12. Pædagogisk ledelse og demokratiske læreprocesser

Af Steen Høyrup

"Lov om ændring af forskellige love på Undervisningsministeriets område" (L 98) indeholder nye regler for det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet, og kan ses som et konkret bud på en styrkelse af elevernes, de studerendes og deltagernes indflydelse på uddannelse, undervisning og læring. Det overordnede formål er at sikre, at undervisning, læringen og uddannelserne bidrager til elevernes personlige udvikling og til at udvikle elevernes interesse for og evne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund.

Nedennævnte belyser nogle væsentlige forhold i sammenhængen mellem uddannelse og demokrati:

• Demokrati er en værdi, som vi ønsker, at vores uddannelser skal bidrage til at realisere i form af en personlig udvikling (dannelse af demokratiske holdninger/værdier) hos eleverne.
• Demokrati kan også forstås som, hvad der internationalt begrebsliggøres som "active citizenship", der netop drejer sig om individets engagement i og forudsætninger og færdigheder til at deltage aktivt i et demokratisk samfund. Deltagelseparticipation - er et grundlæggende begreb.
• Demokratiske processer kan skabes gennem form eller rammer, f.eks. gennem det repræsentative demokrati, som nævnte lov giver regler for. Direkte demokrati er en anden form.

Demokratisering kan imidlertid også dreje sig om indholdet i uddannelserne og om, at uddannelsesinstitutionen fungerer som "et mønstersamfund", hvor eleverne har mulighed for at gøre sig erfaringer om og lære f.eks. forudsætningerne for deltagelse i et samfund. Det er dette perspektiv, der søges uddybet i denne sammenhæng.

Et væsentligt spørgsmål, der søges belyst i det følgende er, hvordan nyere tanker om læring - som de er formuleret dels teoretisk i læreprocesteorier dels konkret i erhvervsuddannelsesreform 2000 - korresponderer med tankerne om "education for active citizenship".

En teoretisk referenceramme for demokratilæring (citizenship education)

I artiklen "Rights, Identities and Inclusion: European action programmes as political education" fra 1999 gennemgår forfatterne Osler og Starkey uddannelsesprojekter i 18 europæiske lande ud fra deres kapacitet til at udvikle "active citizenship" og demokratiske færdigheder blandt deltagerne. I artiklen søger forfatterne at finde frem til "best practice" for uddannelse til "active citizenship" og en referenceramme, der kan anvendes i relation til uddannelser, der indeholder politisk dannelse som et mål.

Der udformes en model for, hvad citizenship education kræver, hvori følgende hovedtræk skal nævnes.

Uddannelsen skal indeholde tre dimensioner:

• En cognitiv dimension.
• En affektiv/emotionel dimension.
• En aktiv/handledimension.

Den cognitive dimension drejer sig om information om og erhvervelse af viden og forståelse for samfundsstrukturer og politik, menneskerettigheder mv. Der er her tale om den indholdsmæssige side af uddannelsen, og hvilke emner og problemstillinger, der er centrale at formidle og arbejde med for at skabe begreber om demokrati og viden og indsigt inden for felter, der står centralt i en demokratitænkning.

Den ovennævnte formidling af information og tilegnelse af viden om demokratiske forhold er imidlertid ikke tilstrækkelig til at skabe en mere dybtgående læring og personlig udvikling. De øvrige to dimensioner er også nødvendige.

Den affektive drejer sig om en følelsesmæssig involvering og bevidsthed som væsentlige elementer i personlig udvikling, bl.a. i forbindelse med bevidsthed om og udvikling af identiteter. Medlemmer af en demokratisk institution/demokratisk samfund må være i stand til at reflektere over et spektrum af personlige identiteter. Dette kræver et læringsmiljø, hvor følelser og valg vedr. identitet bliver udforsket og udviklet.

Den aktive/handledimensionen drejer sig om at handle, den udadrettede og ekspansive virksomhed, der dels er væsentlig for at skabe egentlige erfaringer, dels er væsentlig for direkte at træne og udvikle færdigheder (action skills).

Ovennævnte tre dimensioner sammenholdes med fire centrale felter for læring. Der er tale om en anden struktur at tænke i, og nogen af de enkelte elementer ligger tæt op ad de refererede tre dimensioner.

Erhvervelse af viden. Dette er en udvikling af den cognitive dimension. Nogle konkrete indholdsområder, der kan peges på blandt mange mulige, er en række rettigheder; civile, politiske og sociale rettigheder. Endvidere problemer, der direkte kan siges at anfægte eller undergrave demokrati: diskriminationsproblemer, ligestillingsproblemer mv.

Refleksion over kultur og identiteter. Forskellige identiteterudviklet i forskellige kulturer eller subkulturer - skal udforskes, støttes og udvikles. Følelsen af tilhørighed til et samfund er vigtig for identitetsudviklingen, og en vigtig opgave for uddannelsesinstitutionen er at give eleverne/deltagerne mulighed for at udvikle nye identiteter som videreudvikling af de identiteter, de bringer ind i uddannelsesinstitutionen. En uddannelse med væsentlig læring og udvikling kan i sig selv være en anfægtelse af de "gamle" identiteter og tilbud om videreudvikling af identitet. Udforskning af identiteter er således centrale for "education for citizenship". Diversitet - menneskelig forskellighed og mangfoldighed - ses i det demokratiske perspektiv som det normale og ikke som afvigelse, men også som en udfordring, man samfundsmæssigt må arbejde med at indrette sig med.

Refleksion over kultur og identiteter indebærer læreprocesser i form af udvikling af demokratiske værdier. Læreprocesserne forløber i form af åben dialog, formulering af værdier, udforskning af værdier og realisering af værdier i "mønstersamfundet" (nedenstående pkt. 4).

Udvikling af kompetencer og færdigheder. Der er bl.a. tale om følgende færdigheder:

Færdigheder i aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Aktiv deltagelse i samfundet er et centralt demokratisk element, der meget fint korresponderer med pædagogiske tanker om aktiv deltagelse i læring og uddannelse.

Kompetencer til selvstændig læring på eget initiativ. Initiativ og selvstændighed hos borgeren i det demokratiske samfund er ligeledes grundlæggende og korresponderer nøje med pædagogiske tanker om "at lære at lære", meta-læring, og ansvar for egen læring.

Til ovennævnte mere brede kompetencer kommer yderligere nogle mere specifikke kompetencer, der også udgør et væsentligt felt for læring. Kommunikationsfærdigheder, både i form af direkte kontakt, i form af sproglig kunnen og også den digitale kommunikationsform. Sidstnævnte bl.a. i forbindelse med færdigheder i at arbejde i transnationale netværk. Netværksdannelse og det at kunne fungere over nationale grænser bliver væsentlige krav og udfordringer i det globale samfund.

Færdigheder i relation til at finde, analysere og systematisere informationer (information handling skills) bliver væsentlige i et samfund, hvor informationer ikke er en mangelvare, men er tilstede overalt, hvor viden hurtigt forældes, og hvor vidensområdet, der er relevant for en uddannelse, hurtigt bliver så stort, at man i uddannelsen må vælge eksemplarisk læring, der så netop suppleres med en udvikling af elevernes færdigheder i selv at opsøge, analysere og få struktur og mening i de mange informationer.

Sociale færdigheder er grundlæggende i demokratiet, og her ikke mindst færdigheder i at skabe forandringer i det sociale system - uddannelsesinstitutionen, andre institutioner eller forhold i samfundet. Medbestemmelse og medindflydelse er nerven i demokratiet, og det at kunne arbejde med at ændre sociale forhold, sammen med andre, er grundlæggende.

Involvering og praksis i et demokratisk samfund. (Learning communities as the model). Dette er det fjerde vigtige felt for læring. Uddannelsesinstitutionen skal i sig selv være et demokratisk mønstersamfund, som giver rammer og muligheder for en demokratisk praksis (participatory practices), og for en praksislæring inden for en række vigtige felter, bl.a. hvad der kaldes "inclusion": samfundsmæssig rummelighed, hensyntagen og tolerance. Inclusion er det modsatte af udstødelse og marginalisering af medlemmer af samfundet. Der er her tale om demokratiske værdier. Samfundet skal sikre medlemmerne tryghed og mulighed for aktiv medvirken.

Sammenfattende kan vi sige, at det demokratiske samfund - og uddannelsesinstitutionen som model herfor - ikke blot skal informere og skabe viden om demokratiske forhold, den skal også indeholde det affektive element og mulighederne for at handle og gøre erfaringer og inddrage erfaringer mht. indflydelse på samfundet og muligheder for at udvikle færdigheder, der er nødvendige for aktiv participation (deltagelse). Der skal gives rum for direkte anvendelse af den udviklede viden og indhentede information. Udvikling af færdigheder til selvstændig læring baseret på eget initiativ ses som et væsentligt grundlag for livslang læring og som en modgift mod udstødelse af anderledeshed og en hensyntagen til mangfoldigheden.

Ovennævnte faktorer kan indtænkes i en kategorisering, hvor det fremhæves, hvad der er forudsætninger og katalysatorer i processen mod demokratisk læring:

Forudsætninger for active citizenship er information (f.eks. om civile, politiske og sociale rettigheder) og færdigheder (Communicative skills, information handling skills, social skills).

Information kan gives og skabes i uddannelsessystemet, og færdigheder kan trænes og opøves.

Katalysatorer for active citizenship er først og fremmest erfaringer med hensyntagende og deltagende praksis og praksis og læring, der stimulerer fælles identitet og socialt fællesskab og rummelighed (inclusion). De her nævnte forhold er mindre styrbare. Det er noget, som uddannelsessystemet må lægge rammer for og give muligheder for, bl.a. gennem sine værdier og arbejdsformer.

Hvordan harmonerer disse tanker og begreber med tankerne om det fremtidige erhvervsuddannelsessystem, som f.eks. formuleret i erhvervsuddannelsesreform 2000?

Erhvervsuddannelsesreform 2000 set i lyset af det demokratiske læringskoncept

Nogle fremtrædende træk i den strukturelle og pædagogiske tænkning i erhvervsuddannelsesreform 2000, er følgende mål:

• At sikre unge, der ønsker at gennemføre en erhvervsuddannelse, relevante uddannelsestilbud med afstignings- og på-bygningsmuligheder i et gennemskueligt system.
• Undervisningen skal bidrage til udviklingen af såvel personlige kvalifikationer som faglige kompetencer.
• Eleverne skal udarbejde en personlige uddannelsesplan. Eleverne har hovedansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af egen uddannelse/læring.
• Der skal arbejdes ud fra individuelle hensyn.

For at opnå disse mål skal der etableres en række midler. Her er de mange valgsituationer, eleverne vil komme i, et element, der forventes at ville styrke elevernes personlige kvalifikationer. De unge får endvidere tilbud om selv at sammensætte en plan for deres egen uddannelse. De unge skal selv planlægge deres personlige vej gennem uddannelsen.

De unge skal - bl.a. gennem dialog med kontaktlæreren - tage ansvar for deres egen læring.

Der skal arbejdes med elevaktiverende og praksisorienterede undervisningsformer, og der skal skabes muligheder for hel eller delvis praktik i udlandet.

Uddannelserne er grundlæggende indrettet som differentierede uddannelser, hvor elever med forskellige behov og ønsker får forskellige muligheder.

I reformen er også opstillet en række mål i form af personlige kvalifikationer, der er forbundet med områdefagene og til dels grundfagene. Det drejer sig om mål for:

• samarbejdsevne
• ansvarlighed
• selvstændighed
• iværksætterevner
• fleksibilitet
• parathed vedr. anvendelse af IT
• engagement.
  (DEL, 1999)

For at medvirke til fremme af disse personlige kvalifikationer skal skolerne give tilbud til eleverne om forskellige arbejdsformer for at imødekomme elevernes forskellige måder at lære på, - deres forskellige læringsstile. Og det erhvervspædagogiske læringsmiljø skal udfoldes i fire forskellige rum: klasserum, studierum, simuleringsrum og praksisrum.

Lærerne skal udfordre eleverne på deres selvstændighed, bl.a. med henblik på, at eleverne skal komme til at "lære at lære". Og elever med svage uddannelsesmæssige forudsætninger skal have mulighed for at erhverve sig delkompetencer.

Når vi sammenholder de her formulerede mål og midler for reformen med de præsenterede elementer i citizenship education ses, at der er et ganske betydeligt sammenfald. Erhvervsuddannelsesreformen har således i høj grad inkorporeret demokratisk tænkning og læring i sit koncept.

Uddannelsesinstitutionen som et "mønstersamfund"

Vi ser her, at uddannelsesinstitutionerne efter intentionerne på en lang række punkter imødekommer tankerne om et "mønstersamfund": Samfundet tilstræber at imødekomme kriteriet om at være "inclusive": der skal være plads til elever, der på forskellige dimensioner dækker et bredt spektrum. Der er her ikke ekpliciteret tanker mht. etnicitet, men elever med forskellig læringsstil, forskellige uddannelsesmæssige forudsætninger (også svage) og forskellige interesser, og der arbejdes ud fra individuelle hensyn. Systemet (samfundet) tilstræber at være gennemskueligt, bl.a. for at give basis for en lang række af personlige valg, den studerende må gøre sig. Der er ikke her ekspliciteret tanker om valg vedr. identitet, men valgene sker ud fra eksisterende identitet og vil påvirke identitetsudviklingen, både den faglige og personlige. Samfundet giver den enkelte mulighed for valg og for at tage ansvar for og influere sit eget forløb, og hermed medindflydelse i uddannelsessystemet og på uddannelsesforløbet. Der er rammer for og opfordringer til, at eleverne kan være aktivt deltagende i samfundet.

Uddannelsesinstitutionen som mønstersamfund er væsentlig ud fra flere teoretiske perspektiver. Et perspektiv er her, hvad vi kender som "den skjulte læreplan" (Bauer, 1986), metalæring eller praksislogikker (Bourdieu, 1990). Tænkningen er her, at sideløbende med, at der foregår en intenderet læringmere eller mindre i overensstemmelse med mål, læreplaner mv., foregår der en læring, der også kan karakteriseres som en institutionssocialisering: individet lærer den logik, der er fremherskende i systemet. Det lærer om autoritets- og magtforhold, værdier, der håndhæves i systemet, lærer omgangsformer (f.eks. at være stille eller aktiv) mv. Ofte er dette betragtet som en "fejlkilde" mht. læring. Eleven lærer noget andet end det tilsigtede, og det har ofte været noget uheldigt. Hvorfor ikke gøre "fejlkilden" til en hovedkilde til læring: ved at indrette samfundet som et mønstersamfund, f.eks. med rummelighed, plads til forskellighed, med valg, ansvar mv. kan metalæringen og socialiseringen blive en kilde til væsentlig demokratilæring.

Udvikling af kompetencer

Der lægges vægt på udvikling af en række færdigheder og kompetencer, der i høj grad svarer til de formulerede kompetencer inden for "citizenship education". De personlige kvalifikationer, der fremhæves, er samarbejdsevne, ansvar, selvstændighed og engagement. Der er vægt på og mulighed for at "lære at lære".

Hertil kommer, at samfundets indretning giver mulighed for at opøve færdigheder i aktiv deltagelse i et demokratisk samfund.

Praktik i udlandet giver mulighed for at udvikle færdigheder i at arbejde i transnationale netværk og udvikling af kommunikationsfærdigheder. Skolens muligheder for at bearbejde erfaringerne fra udenlandsophold vil give mulighed for refleksion over kultur og identiteter.

Den selvstændighed, der lægges op til i læreprocessen, giver mulighed for at lære "information handling skills".

Sammenfattende kan det siges, at tankerne om indretning af uddannelsesinstitutionerne og de formulerede pædagogiske intentioner opfylder mange af de formulerede kriterier for citizenship education. Først og fremmest indbyder den strukturelle opbygning af uddannelsessystemet til at imødekomme dimensionen aktiv/handle. Denne dimension er også fremtrædende i udviklingen af ovennævnte kompetencer og færdigheder.

Enkelte kriterier er ikke indlysende opfyldt: Det gælder fx. den cognitive dimension. Her må skolerne tænke i de respektive fag/fagområder og se på, hvor information og videnerhvervelse om centrale demokratiske temaer er naturlig. Den affektive side er heller ikke ekspliciteret, men er en naturlig ledsager til den personlige udvikling, der er fremhævet som intention i reformen.

Sammenfattende leder analysen til den konklusion, at en realisering af reformen på de væsentlige punkter vil realisere teorien om demokratisk læren.

Reformen set i lyset af nytænkning af læringsbegrebet og læringsmiljøer

Som omtalt indgår simuleringsrum og praksisrum som læringsmiljøer i den nye uddannelsestænkning inden for erhvervsuddannelserne.

Dette korresponderer med en distinktion mellem "sekvens-tænkning" og "samtidighedstænkning", der fremhæves af Binder og Elkjær (2000). Industrisamfundet var præget af en sekvenstænkning, hvad angår uddannelse og kvalificering. Man kunne i god tid og som en sekvens planlægge ændringer af arbejdsprocedurer og teknologier for efterfølgende at tilrettelægge uddannelse med henblik på at udvikle de nødvendige kvalifikationer hos medarbejderne. Sekvensen er: først ændringer i arbejdet, derefter ændringer af viden og kunnen. Den viden, der var brug for til det nye arbejde, var udviklet på forhånd og var opbevaret for senere at blive overført til det ønskede sted.

Kvalifikationerne kunne således erhverves i et uddannelsesmiljø eller i form af on-the-job træning, hvor sidemandsoplæring og mesterlæren har været fremtrædende former.

Bender og Elkjær henviser til McLuhan (1964/1994), der taler om et skift fra den mekaniske til den elektroniske tidsalder og lægger vægt på, at de elektroniske medier sætter en anden dagsorden for vores omgang med viden. Med overgangen til videnssamfundet forlades sekvenstænkningen. I den nye tidsalder er al information og viden i princippet til stede overalt og samtidig. Vidensbegebet er baseret på en samtidighedstænkning.

Eksperten i den elektroniske tidsalder er imidlertid en person, der ikke lader sig hæmme af kendte fremgangsmåder "sådan plejer vi at gøre her". Det er en person, der kan skabe orden ud af et virvar af informationer og viden samt konstruere ny og relevant viden. Det er ligeledes en person, der er i stand til at etablere de relevante faglige netværk og relationer, samt bruge dem i sin egen læreproces og videnskonstruktion (Bender og Elkjær, 2000, s. 90).

Erhvervsuddannelserne må også tænke på at skabe sådanne eksperter, og til denne tænkning hører nye tanker om, hvad viden og læring er, og hvordan læring udvikles.

I det nye læringsbegreb går læring fra at være en afgrænset aktivitet til at være en integreret del af f.eks. arbejdet. Læring foregår som en kontinuerlig og situationsbundet refleksionsproces. Viden (læring) konstrueres af et individ eller et team i tilknytning til en anvendelsessammenhæng - gennem problemformulering, problemløsning og refleksion. Læring er en social proces, der forløber i et socialt fællesskab. Læring handler om deltagelse i et praksisfællesskab, som det også formuleres.

Da læringen foregår som et samspil mellem den enkelte og det sociale system, han/hun er en del af, accentueres tankerne over, hvordan dette system er indrettet, uddannelsesinstitutionen som et mønstersamfund og et demokrati. De nævnte læringsrum - simuleringsrum og praksisrum - bliver fremtrædende frem for sidemandsoplæring og mesterlære.

De grundlæggende holdninger til at lære og de nævnte kompetencer og færdigheder i citizenship education synes i fin harmoni med de nye læringstanker. Læring drejer sig ikke (blot) om at tilegne sig en på forhånd fastlagt viden, men om at eleverne bliver i stand til at skaffe sig de relevante informationer - information handling skills.

Refleksion er grundlæggende i læringen, som tilfældet også var i citizenship education. Og læringen initieres ofte i et "mis-match", mellem individ og omgivelser, mellem forskelligheder og diversitet, mellem forskellige fagligheder og kulturer.

Men læringen kræver også rum for refleksion. Uddannelsesinstitutionen kan som helhed tilbyde et sådant rum for refleksion, en kvalitet som de travle og effektive arbejdspladser ofte kan have svært ved at opfylde og dermed svært ved at opfylde kravene til et hensigtsmæssigt læringsmiljø.

Barrierer for demokratisering

Der findes en række forskellige barrierer for, at studerende frit og uhindret kan få indflydelse på egen læreproces. En optimering af betingelserne for elevindflydelse kan skabes gennem en reduktion af disse barrierer.

Et væsentligt forhold er, at elevrollen i forvejen er "fyldt op". Indsatsen for medindflydelse kommer "oven i hatten" som en yderligere arbejds- eller studiebelastning. Midlet til at overvinde barrieren er typisk at gøre medindflydelsesprocessen til en integreret del af læreprocessen. Dette synes i betydelig grad at være realiseret i tankerne om "mønstersamfundet".

Til ovennævnte kommer, at "access" er vanskelig for eleven: adgangen til f.eks. information, nøglepersoner i systemet og skolens "udstyr" (teknologi, økonomiske ressourcer mv.). For at gøre denne adgang nemmere er det dels muligt at formalisere en række forhold, der gør denne adgang legitim for eleven, dels at ændre nogle kulturelle forhold, så sådanne bestræbelser på access påskønnes af skolen.

En anden barriere drejer sig om, at vigtige forhold i skolen, som eleverne ønsker indflydelse på, er omgivet af en "institutionel ramme", så indflydelse ikke uden videre er mulig. Der kan f.eks. være tale om overordnede uddannelsesplaner og formelle krav til rammerne om undervisningen. Elever oplever ofte "at løbe panden mod en mur", når de ønsker at ændre noget, fordi dette på en kompliceret og ofte uigennemskuelig måde er institutionelt bundet.

Midlet til at overvinde denne barriere er at synliggøre for eleverne på hvilke niveauer og på hvilke områder i uddannelsessystemet, indflydelse er mulig, og bevidstgøre om de procedurer og kompetencer, der er nødvendige for at influere de institutionelt bundne forhold.

Endvidere gælder, at indflydelse på rammerne om egen læreproces forudsætter en vis grad af "organisationsekspertise", dvs. en forståelse af, hvordan systemet er skruet sammen og fungerer, med bekendtgørelser, regler, kultur, mv. Her er eleverne ofte novicer i forhold til lærere og ledere, der har levet i systemet i mange år. En læring i organisationsforståelse fra elevens side er en sideløbende proces til læreprocessen, der søges indflydelse på.

Indflydelse sker ofte gennem mere eller mindre uformelle netværk i organisationen. Eleverne har ikke samme placering i og tilgang til sådanne netværk som ledere og lærere, hvilket vanskeliggør en demokratisering.

Endelig skal det nævnes, at organisationens ledelsesgrupper og indercirkler med stor reel indflydelse ofte deler en subkultur med et særligt sprog, en særlig omgangsform mv. Eleverne kan have optaget andre subkulturelle værdier og omgangsformer og kan have svært ved at begå sig i de højere cirkler på grund af kulturforskelle.

De nævnte barrierer for en demokratisering i erhvervsuddannelserne og en demokratisk læring synes i væsentligst grad at være knyttet til formaliseringer af det repræsentative demokrati, men synes mindre i den foreslåede tænkning, hvor demokratisk læring er en integreret del af uddannelsen og uddannelsen fungerer som et mønstersamfund.

Væsentlige elementer for en succesfuld implementering af det demokratiske element er, at lærerne grundlæggende accepterer de formulerede værdier - i reformen og i den teoretiske model, og at de finder en vej til ikke at kassere deres hidtidige faglighed og undervisning, men veje til at supplere denne faglighed med den demokratiske tænkning.

For elevernes vedkommende er det vigtigt at se deres egen faglige og personlige udvikling og deres egen uddannelse i en større sammenhæng og et større perspektiv: det demokratiske.

Litteratur:

Bauer, M. og Borg, K.: Den skjulte læreplan, Unge Pædagoger, København, 1976.

Binder, T. og Elkjær, B.: Nye læreskabeloner - nye lærerum tættere på og længere væk fra praksis, Tidsskrift for Arbejdsliv, 2. Årg. Nr. 3, 2000.

Bourdieu, P.: The logic of Practice, Cambridge, Ploity Press, 1990.

Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, Foreningen af Skoleledere ved de tekniske Skoler, Teknisk Skoleforening og Erhvervsskolernes Forlag og Servicecenter: Erhvervsuddannelsesreform 2000, Erhvervsskolernes Forlag 1999.

McLuhan, M.: Understanding Media - The Extensions of Man, Cambridge, The MIT Press, 1964.

Osler, A & Starkey , H.: Rights, Identities and Inclusion: European action programmes as political education (1). Oxford Review of Education, Vol. 25, nos. 1 & 2, 1999.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 12 af 19
© Undervisningsministeriet 2001