9 Skriftsproget i natur/teknik

Tore Sørensen og Helle Pia Laursen

I forbindelse med læring i skolen har man identificeret en række teksttyper, der forbindes med skolens fag. Disse inkluderer berettende og fortællende tekster (narrativer), rapporter, proceduretekster, argumenterende tekster, diskuterende tekster etc.

Schleppegrel (2004) skelner overordnet mellem tre teksttyper, der anvendes i skolesammenhæng:

• personlige genrer, der omfatter beretninger og fortællinger
• faktuelle genrer, der omfatter procedurer og rapporter
• analytiske genrer, der omfatter redegørelser, forklaringer og diskussioner.

Oftest arbejdes der i de første skoleår især med narrativer i form af beretninger og fortællinger, der er karakteriseret ved at være organiseret på bestemte måder, og i forlængelse heraf vise bestemte sproglige træk. En typisk narrativ vil for eksempel være indledt med en orientering, der "sætter scenen", fortsættes med en række begivenheder, der leder ind i en konflikt eller komplikation, og afsluttes med et resultat af en eller anden art. Gibbons (2002) peger på, at de sproglige træk, der er karakteristiske for teksttypen, er en tidsmæssig disponering, der ofte markeres ved brug af tidskonjunktioner og -adverbialer, overvejende brug af præteritum samt af handleverber og inddragelse af dialog.

I forbindelse med at der kommer flere fag på skemaet, stilles eleverne over for både at skulle læse og skrive andre genrer, der har andre formål, andre måder at organisere og sammenkæde information på og andre sproglige træk.

Almindeligt anvendte genrer i naturfag er for eksempel procedurer, procedurale beretninger, rapporter og forklaringer.

En entydig definition af den enkelte teksttype er vanskelig at give, idet enhver tekst realiseres på sin egen måde, der ikke vil være dækkende for teksttypens karakteristika som sådan. Dog kan der identificeres træk, der typisk vil kunne findes inden for en given teksttype.

Proceduretekstens funktion er generelt betragtet at angive en række handlinger, for eksempel gennem en instruktion til et forsøg. Hertil knytter der sig typiske sproglige træk som for eksempel angivelse af materielle processer, der udtrykker handlinger i den materielle verden, brug af imperativer, tematisk markering af tid og reference til materialer.

Den procedurale beretnings funktion er at gengive, hvad der er blevet gjort i et forsøg. Sproglige træk, der knytter sig hertil, omfatter typisk angivelse af materielle processer, fremsættende sætninger, anvendelse af præteritum, angivelse af specifikke referenter og hændelser samt brug af passiv.

Den rapporterende teksts funktion er at organisere information om fænomener, for eksempel ved at opstille taksonomier, ved at opdele fænomenet i dele eller trin i et forløb eller ved at beskrive eller opliste dets egenskaber. Hyppigt forekommende sproglige træk heri inkluderer brug af fagbegreber, relationelle processer, der omfatter være-, blive- og have-processer, brug af "tidsløse" verber i præsens samt angivelse af generiske referenter. Ved generisk reference henvises der til et fænomen som helhed. Der refereres eksempelvis ikke til en bestemt plante, men til planter i generel forstand.

Den forklarende teksts funktion er at beskrive, hvordan og hvorfor bestemte fænomener forekommer, og den beskæftiger sig med samspillet mellem faktorer og processer. Typisk finder man her sproglige træk som angivelse af materielle og relationelle processer, generiske referenter, "tidsløse" verber og en organisering i logisk sammenhæng gennem nominaliseringer.

I naturfagsundervisningen stifter eleverne bekendtskab med disse teksttyper. De skal lære at forstå og anvende dem og således blive fortrolige med deres funktion og sproglige udtryk. En vej hertil er gennem deres egen produktion af de forskellige teksttyper.

Elever, som lærer at skrive på deres andetsprog, står her over for en stor opgave. Ofte tager skriftsprogsundervisningen i skolen udgangspunkt i, at børnene allerede har udviklet det mundtlige sprog og har en internaliseret viden om sproget og sprogets brug. Det er ikke altid tilfældet for elever med dansk som andetsprog. Disse elever udgør en meget heterogen gruppe, som omfatter elever, der netop er startet på tilegnelsen af andetsproget, og elever, der er meget langt i tilegnelsesprocessen. De elever, som ikke er så langt i deres generelle andetsprogstilegnelse, har brug for sproglig støtte - både i forhold til udviklingen af de mere generelle sproglige træk i det danske sprog (morfologi, syntaks, kohæsion etc.) og i forhold til de særlige karakteristika, der gælder inden for de specifikke teksttyper.

Huang (2004) argumenterer for, at det er et fælles ansvar for faglærerne og andetsprogslærerne at sikre, at andetsprogsindlærerne udvikler kompetence i at udtrykke sig fagligt på skrift, og at faglig skrivning er en relevant aktivitet i alle fag. Hun peger på vigtigheden af at overveje, hvordan disse elever kan støttes i den faglige skrivning, og hvordan en metasproglig viden og eksplicitering af sproglige forhold kan indgå i undervisningen. En manglende eksplicitering af, hvordan eleverne kan anvende det naturfaglige register, kan ifølge Huang medføre, at eleverne hverken udvikler de relevante faglige begreber eller det relevante sprog.

Skriftsproglige aktiviteter i 6. klasse på Sdr. Parkskolen, Ringsted

På Sdr. Parkskolen i Ringsted har lærerne Inge og Lars i faget natur/ teknik arbejdet med et særligt fokus på, hvorledes eleverne i en 6.-klasse kunne blive bedre til at udtrykke sig om naturfaglige sammenhænge. Lars er klassens natur/teknik-lærer, og Inge er dansk som andetsprogslærer og dansklærer i klassen.

Igennem to natur/teknik-forløb om henholdsvis Syre og base og Systematiske undersøgelser har lærerne taget en række initiativer i forhold til at understøtte elevernes udvikling af skriftsproglige kompetencer i relation til en række forskellige teksttyper. Det drejer sig om aktiviteter, der sætter fokus på:

• Forklarende tekster - selvstændig skrivning
• Forklarende tekster - rekonstruktion af tekst
• Procedurale beretninger.

Ud over arbejdet med teksttyper har undervisningen inddraget andre skriftsproglige aktiviteter.

Forklarende tekster - selvstændig skrivning om neutralisering

Forklarende tekster er ifølge Martin og Halliday (1993) kendetegnet ved, at de klassificerer og beskriver processer. Eleverne i 6. klasse på Sdr. Parkskolen får i forlængelse af Syre og base-forløbet til opgave at skrive en sådan tekst om neutralisering. Begrebet har været helt centralt i klassens arbejde med syre og base, hvor eleverne har lavet et antal praktiske forsøg, der blandt andet har involveret pH-måling. I danskundervisningen, der ligger i forlængelse af natur/teknik-forløbet beder Inge eleverne i femmandsgrupper formulere sig skriftligt om spørgsmålet: Hvad er neutralisering?

I figur 1 gengives to gruppers besvarelser. I begge disse grupper indgik både elever med dansk som modersmål og elever med dansk som andetsprog.

De to tekster indledes begge af en begrebsmæssig afklaring, hvor nominaliseringen neutralisering relateres til fænomenerne syre og base. I den øverste tekst har denne afklaring karakter af en definition (Det er en mellem ting af syre og base), hvor afklaringen i den nederste tekst mere har karakter af at være en procesbeskrivelse (Når syren og basen blandes, danner den det neutrale).

I begge tekster beskrives efter den indledende begrebsmæssige afklaring, hvordan syre og base som trin i et forløb kan blandes med neutralisering som resultat. Hvor den øverste tekst giver en mere generel beskrivelse af denne proces, vælger forfatterne til den nederste tekst at give et konkret eksempel og hermed trække på et konkret forsøg, som klassen har lavet undervejs i forsøget.

Figur 1. To gruppers forklaringer af neutralisering

Den nederste tekst inddrager endvidere en grafisk repræsentation, som der relateres til i teksten. Grafiske repræsentationer indgår ofte i formidlingen af naturfaglige sammenhænge, og elevgruppen anvender her en multimodal tilgang til tekstbegrebet¹.

I de to tekster ses også de sproglige træk, som kendetegner den forklarende tekst. I teksterne er der eksempler på brug af generiske referenter (syre, base), angivelse af materielle processer som for eksempel Når syren og basen blandes, danner den det neutrale og relationelle processer som for eksempel Det er en mellem ting af syre og base samt "tidsløse" verber i præsens (skal, kan, danner, tager, blander).

Gibbons (2002) understreger betydningen af, at eleverne forud for den skriftlige aktivitet har den forståelse eller er i gang med at udvikle en forståelse af det faglige fænomen, der er en forudsætning for at kunne skrive sammenhængende om det.

Arbejdet med teksterne om neutralisering finder da også sted på grundlag af et omfattende arbejde med temaet i natur/teknik-undervisningen, og begge tekster indeholder vigtige pointer om neutralisering, hvilket bekræfter lærerne i, at disse elever har udviklet den nødvendige faglige forståelse. Og som Gibbons peger også Inge på værdien af, at skriveaktiviteten gav eleverne mulighed for at udtrykke sig om de naturfaglige sammenhænge, de havde arbejdet indgående med i natur/teknikundervisningen.

"Og der var også det, at det, vi havde haft i natur og teknik, det kunne jeg tilbyde nogle dansktimer til at efterbehandle, fordi jeg anså det for en meget stor værdi, at de i dansk kunne udtrykke sig om noget, de havde haft. De vidste eksakt, hvad de skulle skrive om, og havde fået ordene forklaret, mens de prøvede det." (Uddrag fra fremlæggelsen af forløbet).

Figur 2. Udvikling af evalueringskriterier for teksttyper

Huang (2004) peger på baggrund af en undersøgelse af en række naturfagstekster om klassifikation, skrevet af andetsprogsindlærere i British Columbia, Canada, på behovet for at rette elevernes opmærksomhed på de funktionelle relationer mellem indhold og udtryk i den givne teksttype og at udvikle evalueringskriterier, der er i overensstemmelse hermed.

Huangs pointe viser sig særdeles relevant i denne sammenhæng.

I efterbehandlingen af teksterne om neutralisering bliver samtlige fem gruppers tekster skrevet op ved siden af hinanden på tavlen, så teksterne kan sammenlignes direkte med hinanden. Men både Inge og eleverne oplever, at det er meget svært at tage stilling til teksternes udformning, da de ikke har eksplicitte evalueringskriterier at forholde sig til. I den konkrete situation betyder det, at teksterne udelukkende vurderes som gode eller mindre gode.

Efterfølgende gør lærerne sig da også overvejelser om, hvordan man i et fremtidigt arbejde med faglig skrivning vil kunne arbejde med feedback på elevteksterne.

I lighed med Huang (2004) peger lærerne for eksempel på, at man som et led i at udvikle kriterier sammen med eleverne kunne have inddraget modeltekster i form af forklarende tekster fra for eksempel lærebøger, enten før elevernes gruppearbejde eller ved elevernes efterbehandling, med henblik på at identificere de konstituerende sproglige træk i modeltekstens fremstilling. Figur 2 indeholder et eksempel på mulige evalueringskriterier, hvad angår den klassificerende tekst (se derom i artiklen "Eksplicit fokus på sproget - samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog"), der er taksonomisk opbygget.

Samlet set gav den faglige skrivning eleverne i 6. klasse mulighed for at praktisere måder at udtrykke, organisere og præsentere naturfaglig viden inden for den forklarende teksts rammer. Aktiviteten gjorde det samtidig muligt at vende kommunikationen fra lærer- og lærebogscentreret til elevcentreret, i og med at alle elever fik mulighed for at bidrage med deres forståelse af neutralisering, og ved at elevernes forståelser og sproglige udtryk blev synliggjort og gjort til genstand i undervisningen.

Forklarende tekster - tekstrekonstruktion til storyboard

En anden måde at gribe arbejdet med forklarende naturfagstekster an på i 6. klasse på Sdr. Parkskolen er at arbejde med rekonstruktion af naturfaglige tekster.

Som Wray og Lewis (1997) fremhæver, er ideen med rekonstruktion af tekster at opmuntre elever til at bearbejde ogforstå informationer og derefter udtrykke informationerne på en anden måde. Dette giver samtidig læreren mulighed for at få indblik i og vurdere elevernes forståelse.

Figur 3. Inspirationsliste til rekonstruktion af tekst (oversat og bearbejdet fra Wray og Lewis 1997: 83)

Der findes en lang række måder at rekonstruere tekst på. I figur 3 er gengivet en række forslag, som Wray og Lewis opstiller til inspiration for lærere og elever.

Wray og Lewis peger selv på, at deres liste på ingen måde er udtømmende, og at lærere og elever ofte er kreative i at finde nye og andre måder at rekonstruere tekst på.

Dette gælder også i 6. klasse, hvor Inge og Lars i syre og base-forløbet vælger at arbejde med rekonstruktion af en naturfaglig tekst til storyboard. Inge afsætter et par dansklektioner til dette formål.

Storyboard-formatet er ved denne aktivitet kendetegnet ved, at det var opbygget af en sekvens af billedrammer med tilhørende billedtekst.

Som grundlag for tekstrekonstruktionen har Inge fundet en tekst i Natek 5 (Veje og Christensen 1997) om syreregn, som hun mener kan give anledning til at sætte fokus på sproget i forklarende tekster. Eleverne i 6.-klassen har ikke set teksten før.

Figur 4. Tekst om syreregn fra Natek 5

Teksten, der er gengivet i figur 4, er en forklarende tekst, der beskriver de processer, som forårsager syreregn og dens følgevirkninger. Som det er karakteristisk for forklarende tekster, inddrages der i beskrivelsen af disse processer en lang række "tidsløse" verber i præsens (fyrer, brænder, kommer, falder, regner, ophæver, trives, opløser osv.) og generiske referenter (syre, kul, olie, affald, luften, jord, søer, åer, planter, dyr, stoffer osv.)

Eleverne rekonstruerer i par teksten om syreregn til storyboard-formatet2, som Inge har introduceret eleverne til. Eleverne får i den forbindelse at vide, at antallet af billeder i deres rekonstruktion er underordnet.

I figur 5 og 6 gengives et par af elevernes tegneserier. Begge eksempler omsætter mere eller mindre den viden, der er i teksten, til storyboard-formatet, men de gør det på vidt forskellig måde.

Eksemplet i figur 5 er udarbejdet af en dreng med dansk som andetsprog og en dreng med dansk som modersmål. Storyboardet fokuserer på følgevirkningerne af syreregnen og undlader således at beskrive, hvordan den dannes.

Figur 5. Eksempel på elevers storyboard

Figur 6. Eksempel på elevers storyboard

Det beskrives kronologisk, hvordan syre kan komme til at være til skade for dyr og planter i miljøet, hvorefter der på de to sidste billeder gives konkrete eksempler på disse skader i form af statuer, huse og træer. Samtidig tilføjer disse elever det i denne forbindelse centrale udtryk ætset, som ikke nævnes i tekstens forlæg.

Eksemplet i figur 6 er udarbejdet af to piger med dansk som andetsprog. Her lægger billedteksterne sig tættere op af tekstens forlæg, således at såvel syreregnens dannelse og følgevirkningerne medtages. Teksterne adskiller sig i de første tre billeder og det sidste billede generelt kun fra den originale tekst ved leddenes placering i sætningerne. I det fjerde billede tilføjes dog den meget relevante information, at grundvandet forurenes af syre i miljøet.

Også i billedteksterne til femte og sjette billede udtrykker eleverne sig mere frit i forhold til forlægget, i den forstand at de omsætter viden fra teksten og giver den en ny sproglig form. I sjette billede omskriver de således tekstens "Hvis der er kalk i jorden, ophæver det nogenlunde syrens virkning" til "Hvis der er kalk i jorden neutralisere den, så planter er friske".

Storyboard-formatet giver således i denne aktivitet eleverne en række muligheder i omsætningen af viden fra teksten, da de både kan skildre processer (dannelsen af syreregn og dens følgevirkninger) og fastholde og sammenligne tilstande (+/- kalk i jorden). Samtidig benytter begge par sig af muligheden for at tilføje nye udtryk som neutralisere og ætset, som indgik i den forudgående undervisning i natur/teknik.

Som Wray og Lewis peger på, kan rekonstruktionen af teksten også give læreren adgang til at vurdere elevernes forståelse af det faglige indhold. Det sker også i dette tilfælde, hvor eleverne både tilføjede og udelod informationer i forhold til tekstens forlæg og gav udtryk for misforståelser af faglige sammenhænge. I figur 5 har der for eksempel ved fjerde billede sneget sig den misforståelse ind, at huse er lavet af kalk, og at de netop derfor går i stykker af syreregn. Dette strider imod tekstens angivelse af, at kalk ophæver syrens virkninger.

Inge oplever denne aktivitet som meget vellykket i relation til at understøtte elevernes forståelse af rapporterende tekster og sætte fokus på det sprog, der knytter sig til dem.

"Det bedste, klassen lavede, var omsætningen af en læst tekst til en forklarende tegneserie. Processen tog fire dansktimer - timer jeg som dansklærer ikke havde kunnet finde et bedre og mere relevant emne til... Det var meget frugtbart sprogligt, fordi de søgte efter de forklaringer, de skulle skrive." (Fra Inges logbog).

Procedurale beretninger - skriftlig redegørelse som efterbehandling af forsøg

I et natur/teknik-forløb om systematiske undersøgelser lægger Inge i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog op til, at eleverne skriver procedurale beretninger om variabler for penduler, som er blevet gennemført i natur/teknik-undervisningen. Det konkrete forsøg, som danner grundlag for skrivningen, handler om at undersøge, om pendullængde og pendulvægt er betydningsfulde variabler igennem en række tidsmålinger af 10 pendulsvingninger. Klassens elever har parvis gennemført disse forsøg i natur/teknikundervisningen.

Ifølge Halliday og Martin (1993) vil en procedural beretning typisk have følgende disponering:

• Angivelse af formål, der fortæller om relationen mellem forsøget og den naturvidenskabelige viden, der konstrueres
• Metode, der indeholder en gennemgang af de forskellige stadier
• Opsummering af resultater
• Konklusion.

Martin og Halliday peger på, at den procedurale tekstgenre afspejler den naturvidenskabelige metode, og at dens funktion grundlæggende er at gøre det muligt for videnskabsfolk at dokumentere deres forskning (Halliday og Martin 1993: 192).

For at støtte elevernes skriveproces havde lærerne undervejs i forsøget taget fotos og udarbejdet et Word-dokument med i alt fem fotos derfra. Formålet med dokumentet var at fastholde den systematiske undersøgelsesmetode, som eleverne har anvendt i forsøget, og derved støtte elevernes tekstskrivning af procedurale beretninger. Også opgaveformuleringen gav eleverne støtte, idet den angav, hvordan eleverne forventedes at disponere deres tekst.

I figur 7 ses Evrims besvarelse. Som man kan se, holder gruppen sig tæt til fotografierne og integrerer beskrivelsen af formålet og resultaterne i billedteksterne.

Man ser, hvordan eleven her gør sig de første erfaringer med at skrive procedurale tekster og i store træk får gengivet formålet med, stadierne i og resultaterne af deres forsøg. Undervejs inddrages i Evrims tekst en række af de sproglige træk, der kendetegner den procedurale tekst. Teksten gør brug af fremsættende sætninger (Snoren er 50 cm og der er 1 møtrik på og dens gennemsnit er 14,8 sekunder med ti sving), passivkonstruktioner (svinges), præteritum (var, skulle), indeholder angivelse af materielle processer (den skulle svinges 10 gange) og referencer til materialer (snor, møtrik).

Samtidig ses også en mere generel sproglig usikkerhed hos flere af eleverne i forhold til syntaktisk at udtrykke de nødvendige logiske relationer på dansk. Blandt andet synes de hypotetiske konstruktioner at volde eleverne vanskeligheder, for eksempel hvor Evrim vil beskrive, at de har lært at undersøge, om det tager længere tid, når der sættes flere møtrikker på (Om det tog længere tid at sætte flere møtrikker). Også for Leyla giver det tydeligvis vanskeligheder at få syntaksen til at makke ret, da hun kaster sig ud i kompleks konstruktion med en indlejret betingelsessætning.

Figur 7. Evrims procedurale beretning

"Vi undersøgte, hvis vi gjorde snoren længer ville det gå hurtigere eller langsommer."
(Fra Leylas tekst).

Uddrag 1

Og også Omar synes at støde ind i sproglige vanskeligheder, da de skal formulere sig om relationelle og variable forhold under forsøget. Her handler det om formålet med forsøget, der blandt andet var at måle, hvor mange sekunder ti pendulsvingninger med henholdsvis en, to, tre eller fire møtrikker som pendul tager.

"Vi læste om formålet om hvordan vi skulle undersøge. Det gik ud på at man skulle måle sekunderne på hver møtrik om ti sving. Vi gjorde vores snor længer og lage flere møtrik på. Det første skulle være 25 cm, 50 cm, 75 cm og 100 cm."
(Fra Omars tekst).

Eleverne arbejder med hver deres tekst, men der opstår undervejs i skriveprocessen samtaler mellem eleverne, hvor de støtter hinanden i at finde det sproglige udtryk, som uddrag 1 viser. I uddraget diskuterer tre drenge med vejledning fra Inge, hvordan de kan formulere sig om arbejdsgangen ved pendulforsøget.

De tre elever diskuterer her, hvordan de kan formulere sig om forsøgets formål, der går ud på at undersøge, hvor betydningsfulde de to variable, pendulvægt og pendullængde, er for svingningstiden. Eleverne har forinden i deres tekster skrevet "Det gik ud på at man skulle måle", hvorpå Khaled søger vejledning fra Inge, der giver dem stikordet "sekunderne". Under vejledning fra Inge forhandler de tre elever sig derefter frem til den sproglige konstruktion "På en møtrik, der svingede ti gange", hvordan den samlede konstruktion bliver "Det gik ud på at man skulle måle sekunderne på en møtrik, der svingede ti gange".

Under den faglige skrivning har mange af eleverne tydeligvis vanskeligheder med at konstruere sætninger inden for rammerne af en procedural beretning. I håndteringen af denne udfordring udgør det en stor ressource for eleverne, at de har mulighed for at forhandle betydning og sproglig form med andre. Som Huang (2004) pointerer, har tosprogede elever et særligt behov for eksplicitering af sproglige forhold, og i forlængelse af forløbet drøftede lærerne da også, hvordan man i endnu højere grad vil kunne støtte eleverne med forskellige former for feedback.

Cloze-aktivitet i dansk som andetsprogsundervisningen

Under arbejdet med skrivningen af procedurale beretninger erfarer lærerne, at eleverne kun i ringe grad anvender de centrale fagudtryk i tilknytning til det gennemførte forsøg. Samtidig er Inge opmærksom på, at flere af eleverne med dansk som andetsprog har brug for at arbejde med forskellige morfosyntaktiske forhold på dansk. Hun udarbejder derfor en cloze-opgave til eleverne i dansk som andetsprog på grundlag af det faglige indhold i pendulforsøget.

Cloze-aktiviteter er tekststykker, hvor nogle ord er fjernet. De kan være baseret på tekster, som eleverne allerede har læst, eller de kan basere sig på tekster om et kendt emne. Traditionelt fjernes hver x'te ord i en tekst, således at det er tilfældigt, hvilke ord der udelades. For at sætte specifikt fokus på centrale fagord vælger Inge i denne opgave at udelade netop disse.

Den konkrete cloze, som de tosprogede elever i 6. klasse arbejder med, er gengivet i figur 8. Clozen lægger op til, at eleverne skaber sig et overblik over teksten og reflekterer over formålet, arbejdsgangen og resultaterne af pendulforsøget, og at de på det grundlag får teksten til at give mening ved at indsætte centrale fagord i den rigtige form. Cloze-opgaven tematiserer således naturfaglige udtryk, morfosyntaktiske forhold og de logiske relationer mellem sætningerne i et afsnit.

Figur 8. Anwars besvarelse af cloze-opgave

I den viste elevbesvarelse ses, at Anwar kun et enkelt sted vælger det forkerte ord, da han i linje 5 skriver resultater i stedet for pendullængde. Man ser samtidig en usikkerhed i forhold til anvendelse af bestemt og ubestemt form (linje 8 og linje 11).

Under arbejdet med denne clozeopgave er der seks elever til stede i undervisningen, og de sidder samlet rundt om et bord. Stemningen er koncentreret, samtalen går på kryds og tværs af bordet, hvor eleverne læser sætningerne op og vurderer mulighederne ud fra konteksten.

I uddrag 2 er gengivet en samtale, der finder sted imod slutningen af opgaveløsningen. Her forhandles den semantiske forskel mellem betydningsfuld og betydningsløs. Muligvis er usikkerheden ikke forbundet med den faglige forståelse, men relaterer sig måske til den dobbelte negation, der ligger i udtrykket ikke betydningsløs, der jo svarer til betydningsfuld.

I sin vejledning spørger Inge til disse sproglige forhold og støtter således eleverne i at skabe et overblik over teksten og indsætte ordene på et mere solidt sprogligt og fagligt grundlag. Interaktionen med eleverne og observationen af elevernes håndtering af opgaven giver Inge et indblik i elevernes sproglige og faglige forståelse og ikke mindst de strategier, de tager i anvendelse i mødet med denne tekst.

Uddrag 2

Afrunding

I 6. klasse på Sdr. Parkskolen valgte lærerne at arbejde med faglig skrivning i tilknytning i natur/teknik-undervisningen. I forlængelse af to natur/ teknik-forløb, dels om syre-base, dels om systematiske undersøgelser, som også dansk- og dansk som andetsprogslæreren deltog i, blev der i den efterfølgende danskundervisning sat fokus på en af de fremherskende genrer i naturfagsundervisningen; den forklarende tekst. Gennem selvstændig skrivning af en forklarende tekst og gennem rekonstruktion af en forklarende tekst til et storyboard blev eleverne givet mulighed for indsigt i genrens funktion og dens sproglige karakteristika, samtidig med at de selvstændigt bearbejdede det faglige indhold.

Ud fra en erkendelse af andetsprogsindlærernes behov for at få særlig støtte såvel i deres tilegnelse af de specifikke træk, der er knyttet til et fags sproglige register, som i deres tilegnelse af det danske sprog mere generelt, fik de tosprogede elever, der deltog i dansk som andetsprogsundervisningen, til opgave at sætte ord på nogle af de forsøg, de havde gennemført i natur/teknik, gennem skrivning af en procedural beretning og en efterfølgende clozeopgave med udgangspunkt i en tekst om samme forsøg. Opgaver, der blandt andet gav anledning til at fokusere på hypotetiske sætningskonstruktioner, brugen af bestemt og ubestemt form på dansk og andre morfosyntaktiske aspekter.

De udfordringer, som eleverne med dansk som andetsprog i særlig grad oplevede ved disse opgaver, aktualiserer Huangs overvejelser over, hvordan eleverne kan støttes i deres faglige skrivning, blandt andet gennem feedback på deres tekster og gennem eksplicitering af sproglige forhold i undervisningen. Overvejelser, der i høj grad indgik i lærernes refleksioner såvel under som efter forløbet, og som de fortsat ønsker at arbejde videre med.

¹. Se artiklen "Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik".

². Et storyboard er oprindeligt et billedmateriale, der består af en række tegninger, som en instruktør anvender for at have en visuel repræsentation af, hvordan den færdige film skal se ud.

Denne side indgår i publikationen "Sproget med i alle fag"
© Undervisningsministeriet 2008