8 Sproglig bevidsthed som sprogsammenligning

Ulla Lundqvist

Tosprogede elever har gennem deres kendskab til flere sprog et stort potentiale for at udvikle sproglig bevidsthed, fordi de hurtigt opdager, at det samme kan udtrykkes på forskellige måder på forskellige sprog og dermed får øje på sprogets form (Bialystok 2001). Hvis dette potentiale skal udfoldes, er det væsentligt, at den sproglige bevidsthed stimuleres, og at elevernes erfaring med sprog bruges til noget i undervisningen. Det kan man for eksempel gøre ved at arbejde med kontrastiv analyse, hvor man sammenligner sprogs ligheder og forskelle.

I et flersproget klasserum er sproglig variation naturligt til stede i form af elevernes forskellige modersmål og sproglige erfaringsgrundlag, men alle elever behøver bestemt ikke at være tosprogede, før man kaster sig ud i kontrastiv analyse. Med udgangspunkt i de brede sproglige erfaringer, der er i klasserummet, kan man sammenligne sprog og situationer, hvor sprogene anvendes. Det kan være øjenåbnende for både elever og lærere at sammenligne, hvordan man udtrykker sig på dansk og på andre sprog, fordi man kan opdage noget om sprog som struktur og menneskeligt fænomen.

I undervisningsbogen Majonæsekrig og radiser fra neden sammenligner Helene Uri sprog i børnehøjde. Hun skriver blandt andet om sætningsrækkefølge, kasus og lydforhold. I den blå boks i figur 1 kan man se, at dansk har subjekt, verbal og objekt i ligefrem ordstilling børn (S) spiser (V) slik (O), mens rækkefølgen på japansk er børn (S) slik (O) spiser (V). Nogle sprog, for eksempel dansk, kaldes SVO-sprog på grund af rækkefølgen, mens andre, for eksempel japansk og somali, kaldes for SOV-sprog.

På dansk er rækkefølgen afgørende for sætningens betydning, mens det på mange andre sprog er andre grammatiske markører, der skaber betydning. På somali er det for eksempel subjekternes kasus, verbernes køn, tal- og personbøjning, der tilsammen fortæller, hvem der gør hvad. Man stiller spørgsmål ved at tilføje partiklen ma i stedet for som på dansk for eksempel at benytte inversion ved at bytte om på substantiv og verbum (Tarber 2000).

Figur 1. Uddrag af Helene Uris bog Majonæsekrig og radiser fra neden (Uri 2002: 20)

Vi undersøger sprog

Forløbet Vi undersøger sprog foregik i dansk i 5. klasse på Abildgårdskolen i et samarbejde mellem klassens dansklærer, Birgitte, og sprogcenterlæreren Vibeke. De to lærere har gode erfaringer med at inddrage elevernes sprog og familier i undervisningen. I det foregående forløb, Modersmålseventyr, fungerede elevernes forældre som en uvurderlig ressource i det faglige arbejde, og lærerne ønskede også at bruge denne erfaring i dette forløb¹.

Klassens elever har mange sprog foruden dansk. Vi undersøger sprog blev indledt med en undersøgelse af, hvor mange sprog eleverne egentlig har erfaring med. Klassen fandt ud af, at de tilsammen bruger ikke mindre end 10 sprog til daglig. Tyrkisk og arabisk i forskellige variationer samt somali med dialektale variationer. Ud over modersmål og andetsprog har eleverne også erfaring med blandt andet finsk, svensk, norsk, tysk, engelsk og italiensk.

Figur 2. Khalids sprogmodel

Ud fra modellen i figur 2 kortlagde eleverne selv, hvilke sprog de bruger til daglig. Khalids model viser, at han taler arabisk (blå pil) med sin mor og bedsteforældre, arabisk og dansk (rød pil) med sin far, sine søskende og sine kammerater. Pilene går begge veje for at vise, hvilke sprog han taler til de forskellige personer og vice versa. I den efterfølgende klassesamtale fortalte eleverne om deres sprogbrugserfaringer med udgangspunkt i deres egen model. Det kom blandt andet frem, at kodeskift er en naturlig del af tosproget sprogbrug.

Hani fortæller for eksempel i uddrag 1, hvordan han har hjulpet en "irakdame" med at købe grøntsager.

Uddrag 1

For Hani har det her en konkret nytteværdi at være tosproget, fordi han kan trække på det i sin rolle som formidler mellem arabisktalende og dansktalende. Sprogkortlægning kan altså være én måde at synliggøre tosprogethed som ressource. I det videre forløb vises flere eksempler på, hvordan eleverne bruger deres tosprogethed som fundament for at udvikle sproglig bevidsthed i relation til både modersmål og andetsprog.

Efter den indledende sprogkortlægning fik eleverne til opgave at oversætte tre modelsætninger til modersmål hjemme med familiens hjælp.

Figur 3. Lærernes brev med modelsætningerne

Modelsætningerne var konstrueret med henblik på en undersøgelse af, hvordan man laver ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål på henholdsvis dansk og elevernes modersmål.

Her følger en kortfattet oversigt over de aktiviteter, klassen arbejdede med i forløbet:

• Sprogkortlægning af klassens sprog.
• Oversættelse af modelsætninger fra dansk til modersmål hjemme.
• Sammenligning af oversættelserne i sproggrupper.
• Fremlæggelser og diskussion af sproggruppernes kontrastive analyser.
• Sproggruppen laver egne sætninger.
• Oversættelse af de nye sætninger til modersmål i sproggrupper.
• Kontrastiv analyse af sætningerne med fokus på fremkomst af ligefrem ordstilling, spørgsmål og negation på henholdsvis modersmål og dansk.
• Fremlæggelse og diskussion af gruppernes kontrastive analyser i plenum.

Eleverne var grupperet efter modersmål, og arbejdet i sproggrupper begyndte med, at eleverne sammenlignede deres oversættelser af de tre modelsætninger: bønderne i Vietnam dyrker ris, bønderne i Vietnam dyrker ikke kokosnødder³, sner det i Vietnam om sommeren? Senere i forløbet lavede sproggrupperne deres egne sætninger med samme sproglige struktur som modelsætningerne, oversatte dem til dansk og undersøgte sætningsrækkefølgen ved at analysere subjekt, verbal og objekt på henholdsvis dansk og modersmål. Ved fremlæggelserne præsenterede sproggrupperne deres analyse, og resten af klassen bidrog med deres sproglige erfaringer til den kontrastive analyse.

Lærerne kendte ikke elevernes sprog indgående, så i den forbindelse blev der trukket på forskellige andre videnskilder undervejs. Først og fremmest trak eleverne på hinandens sproglige erfaringer, for eksempel kunne nogle elever ikke læse de modelsætninger, de havde oversat hjemme sammen med forældrene, fordi de ikke læser på modersmålet, men det kunne andre i gruppen. Eleverne brugte flittigt ordbøger på modersmålsdansk og vice versa, og så viste telefonen sig også at være et nyttigt redskab. I forbindelse med et konkret oversættelsesproblem, spurgte en elev: "Kan vi ikke bare ringe hjem og spørge?" Vibeke siger herom: "Det var jo super godt, for det var jo den lige linje til kompetencen derhjemme, for nu var det jo en anden kompetence end den, vi stod med, de skulle bruge. Det var rart."

Eleverne arbejdede med dansk, tyrkisk, arabisk og somali i deres kontrastive analyser. I det følgende beskrives, hvilke erfaringer om sprog der kom frem i undervisningen gennem klassens analyser, og hvordan disse erfaringer indgik i en danskfaglig sammenhæng.

Tyrkisk

Da der kun er én tyrkisk elev i klassen, arbejdede Aldiyana (tyrkisk-dansk) og Sophia (arabisk-dansk) sammen om at lave den kontrastive analyse af tyrkisk og dansk. De fik sat ord på Aldiyanas internaliserede viden om ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål på henholdsvis dansk og tyrkisk i en danskfaglig sammenhæng.

I uddrag 2 har Aldiyana og Sophia netop taget hul på opgaven med at lave tre sætninger, der indeholder henholdsvis ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål. De formulerer først sætningerne på dansk, og bagefter oversætter de dem til tyrkisk. Først sættes der fokus på den fremsættende sætning, der altså på tyrkisk har rækkefølgen SOV. I processen med at forklare Sophia den sprogtypologiske forskel om rækkefølge på dansk og tyrkisk bliver Aldiyana nødt til at verbalisere sin internaliserede viden om, at tyrkisk er et SOV-sprog. Her bruger hun udtrykket jeg skifter jo for at angive, at hun bytter rundt på objekt og verbal som et led i sin oversættelse fra dansk til tyrkisk.

Uddrag 2

Figur 4 er et uddrag af Sophias logbog. Her kan man se resultatet af de to elevers arbejde⁴.

Øverst står deres sætninger på dansk, nedenunder - i deres oversættelse - på tyrkisk, og under de tyrkiske sætninger har eleverne skrevet de enkelte ord på dansk, så vi, der ikke taler tyrkisk, også kan følge med i den kontrastive analyse.

Figur 4. Sophias tyrkiske modelsætninger

I pigernes tekst har der sneget sig et par afvigelser fra målsprogsnormen på tyrkisk ind. For eksempel har tyrkisk ikke som dansk inversion ved spørgsmål, den korrekte sætning er altså Kiz top oynuyormu (Pigen bold spiller). Der har også sneget sig et par stavefejl ind. For eksempel er top blevet til tob. Ikke desto mindre kaster pigerne sig ivrigt ud i at forklare komplekse sproglige forhold i et kontrastivt perspektiv.

I uddrag 3 er Aldiyana og Sophia gået i gang med at lave sammenlignende sætningsanalyse. De undersøger dansk, tyrkisk og arabisk. Fokus er her på sætningsdannelse og -rækkefølge på de forskellige sprog.

Uddrag 3

Samtalen kan ses som et udtryk for, at der vokser meget metasproglig bevidsthed frem hos eleverne i denne situation, hvor Aldiyana og Sophia underviser hinanden i syntaks på deres respektive modersmål.

Det er tilsyneladende også meget motiverende for eleverne at arbejde med sproglig struktur på denne måde. Aldiyana og Sofia lod sig hverken forstyrre af, at det blev frikvarter, eller at en bold røg gennem vinduet bag dem, mens de arbejdede. Efter kort opstandelse over det smadrede vindue genoptog de arbejdet og fortsatte, til de var færdige.

Gennem forhandlingerne klæder eleverne hinanden på til at agere som sproglige eksperter i den efterfølgende fremlæggelse. I fremlæggelsen underviser de Birgitte, Vibeke og resten af klassen i, hvordan man danner negation og spørgsmål på tyrkisk.

I uddrag 4 er Aldiyana og Sophia nået til negation, der på tyrkisk ikke udtrykkes ved hjælp af et selvstændigt ord som på dansk, hvor man typisk sætter ikke ind i sætningen. På tyrkisk indsættes i stedet for partiklen me som en del af verbet. Nægtelsen kan antage forskellige former, alt efter hvilke vokaler⁵ der går forud i verbet (Valovics, uden årstal). Her er Aldiyana og Sophia i gang med fremlæggelsen af deres egne modelsætninger. De supplerer hinanden i forklaringen af, hvordan mi fungerer som negation i verbet oynuyor i sætningen kiz top oynamiyor (pigen spiller ikke bold). Det er Sophia, der har ordet.

Uddrag 4

Sophia forklarer altså, at negation i denne konkrete sammenhæng dannes på tyrkisk, ved at mi indsættes i verbet.

Uddrag 5

I uddrag 5 forklarer Aldiyana og Sophia, hvordan man danner spørgsmål på tyrkisk. I sammenligning med verdens sprog er det ret eksotisk, at man på dansk danner spørgsmål ved at bruge omvendt ordstilling (VSO). På tyrkisk laver man ikke inversion ved spørgsmål, man indsætter i stedet for spørgepartiklen mi i verbet. Partiklen kan - ligesom nægtelsespartiklen - indeholde forskellige vokaler, alt efter hvilken vokal der indgår i stavelsen før.

Eleverne tager udgangspunkt i deres egen modelsætning kiz oynuyormu top (spiller pigen fodbold?). Sophia skriver sætningen på tavlen, og Aldiyana instruerer hende undervejs. De forklarer, at partiklen mu angiver, at der i denne sammenhæng er tale om et spørgsmål.

Eksemplerne viser, at Aldiyana og Sophia har samarbejdet om at sætte ord på Aldiyanas internaliserede viden om, hvordan ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål fremkommer på tyrkisk. Denne viden formidler de senere videre til Birgitte, Vibeke og de andre elever i klassen, der med stor interesse lytter dertil.

Arabisk

I fremlæggelsen af den sammenlignende analyse af arabisk og dansk forklarede eleverne blandt andet, at arabisk skrives fra højre mod venstre, og hvordan man laver spørgsmål på arabisk. Rahma og Ezraa er i gang med at fremlægge den analyse, de har lavet i gruppen i forbindelse med oversættelsen af lærernes modelsætninger⁶. I uddrag 6 viser Rahma skriveretningen på arabisk.

Uddrag 6

I uddrag 7 er Rahma og Ezraa kommet til dannelsen af spørgsmål. På arabisk er ordstillingen i spørgende sætninger identisk med ligefrem ordstilling (som på tyrkisk). Man laver spørgsmål ved at ændre tonefald eller indsætte partiklen hal i sætningen (Rasmussen 1988). Det sidste giver Rahma et eksempel på her.

Da Tanja, Hani, Mustafa og Sophia fremlægger, spørger Vibeke, hvilken funktion al har på arabisk. Uddrag 8 viser, at spørgsmålet giver anledning til en længere forhandling om, hvordan man danner pluralis⁷ og bestemthed på arabisk. Arabisk har én bestemt artikel, nemlig det foranstillede al. Ubestemthed markeres ved, at artiklen udelades. Eleverne skal forklare dette grammatiske træk for klassens etsprogede lærere, der ikke umiddelbart forstår, og eleverne drager derfor paralleller til engelsk og dansk for at anskueliggøre det. Det giver anledning til en samtale, hvor klassens øvrige arabisktalende elever også bidrager til den kontrastive analyse. Vibeke har en hypotese om, at al også markerer pluralis på arabisk, og eleverne afkræfter hendes hypotesedannelse på forskellige måder. Zenkan gør det eksempelvis ved at pointere, at al også godt kan være ental (altså ental bestemt form bonden).

Uddrag 7

Uddrag 8

I samtalen foregår en sofistikeret sproglig forhandling, der ikke lander i en endelig afklaring af, at al er bestemt form, hvad enten det er singularis eller pluralis. Ikke desto mindre formår Vibeke igennem forhandlingen at give eleverne ekspertrollen. Eleverne har en viden om, hvordan pluralis og bestemthed angives på arabisk, og Vibeke vil gerne tilegne sig denne viden. Derfor spørger hun til elevernes sproglige erfaringer og positionerer dem som eksperter. Hun fremsætter en hypotese, som eleverne efterfølgende afkræfter. Det er dem, der lærer hende noget om sprog. Da Vibeke bliver nødt til at tysse på eleverne, gør hun det ved at understrege denne rollefordeling: "Prøv lige at forestille jer, hvor svært det her er for mig, jeg kan jo ikke arabisk". Det er værd at lægge mærke til, at hun også byder ind i diskussionen med sin danskfaglige ekspertise: "Nej, "bønder" det er også flertal, "bonde" er jo ental" for at kvalificere elevernes forklaringer i det omfang, hun har mulighed for det qua sit kendskab til dansk.

Birgitte reflekterer over positioneringen af eleverne som eksperter på følgende vis:

"Mit styrebehov var simpelthen så frustrerende. Jeg kunne simpelthen ikke falde til ro i det, samtidig med at jeg godt kunne mærke, at her sker der altså noget, der er spændende...
Og blev der stillet et spørgsmål, så blev hele panelet jo inddraget, og de korrigerede hinanden, og vi blev sådan på sidelinjen, og de tog simpelthen over. Det var dem, der var eksperter. Det var helt tydeligt, og vi måtte bare vente, til det var kørt til ende... Bagefter var det bare en fantastisk oplevelse. De var bare engageret i alle fire timer alle sammen. Og de måtte vente på hinanden, for nogle af dem sad og skrev alt ned, hvad de skrev på tavlen. De skrev hinandens sprog ned."

At bruge elevernes tosprogethed til at positionere dem som eksperter i undervisningen er et givtigt pædagogisk redskab, fordi det gør eleverne til reelle dialogpartnere i undervisningen. Dette kan ses i modsætning til mere traditionel "skolegrammatik", hvor eleverne i højere grad bliver passive modtagere af sprog og undervisning.

I det følgende er fokus på negation. På arabisk ligner sætningsrækkefølgen i høj grad dansk. Dog sættes - i modsætning til på dansk - negationen la foran verbet (Kristiansen 1996). Dette har eleverne opdaget og formuleret i deres sprogundersøgelse. Hani sætter ord på denne kontrastive iagttagelse under sproggruppens arbejde med at oversætte Birgitte og Vibekes modelsætninger: "Der er et problem her. Bønderne i Vietnam ikke dyrker ris... der er noget, der er vendt om. Det står der på arabisk, hos os hedder det "ikke dyrker"". Denne iagttagelse præsenterer Sophia under fremlæggelsen, hvor hun gør rede for, at det på arabisk hedder ikke dyrker i stedet for dyrker ikke som på dansk.

Figur 5. Gruppens arabiske modelsætninger

Under fremlæggelsen kommer det også frem, at arabisk ikke bare er arabisk. Gruppen har lavet en transparent til deres fremlæggelse (figur 5). Gruppen favner forskellige varianter af arabisk, palæstinensisk og irakisk. Derfor blev elevernes oversættelser heller ikke helt ens, og det visualiserede de for resten af klassen og lærerne med deres transparent. Ifølge eleverne er de tre øverste sætninger skrevet på irakisk arabisk, mens de tre midterste er på palæstinensisk arabisk. Hvis man kigger godt efter, kan man se, at der ikke er noget 2-tal i den irakiske version af elevernes oversættelser. 2-tallet markerer "fi", der betyder "i" på dansk, og ifølge eleverne anvendes det kun ved stedsbetegnelser. På irakisk hedder det altså Vietnams bønder i stedet for bønderne i Vietnam.

Somali

I den kontrastive analyse af dansk og somali forklarede eleverne blandt andet, hvordan man danner spørgsmål på somali. De fortæller også, at rækkefølgen ikke er så betydningsfuld for sætningens indhold på somali som på dansk. På somali er det i stedet for blandt andet verbernes køn og anvendelsen af partikler, der spiller en betydningsfuld rolle. I det første eksempel er fokus på spørgsmål. Spørgsmål laves med partiklen ma ⁸. Man kan knytte personendelser til partiklen ma, og så ændrer den sig. I uddrag 9 forklarer Faduma, at man på somali kan lave spørgsmål ved hjælp af mee og muu⁹.

Uddrag 9

I uddrag 10 er det verbernes bøjning, det gælder. Hvis man har dansk som modersmål, er somaliske verber et eksotisk fænomen. På somali kan man sætte endelser på verberne, der får verberne til at ændre betydning, alt efter hvilke endelser man tilføjer. Verberne bøjes desuden i tal, personer og køn (Tarber 2000). Faduma forklarer i det følgende, hvordan verbet spiser ændrer sig, alt efter om det bøjes i femininum eller maskulinum.

Uddrag 10

I uddrag 11 slutter Faduma fremlæggelsen med at forklare, at ordrækkefølgen på somali er relativt fri.

Uddrag 11

I uddrag 11 underviser Faduma og Kaltuma således deres lærere og klassekammerater i nogle grundlæggende strukturelle forskelle mellem sprog. Dansk kan karakteriseres som et sprog, hvor rækkefølgen er afgørende for sætningernes indhold, og kun få informationer gives gennem bøjninger, mens sprog som somali og tyrkisk giver den væsentlige information i kasus og endelser.

Figur 6. Kaltuma, Kharia og Fadumas sætninger

Figur 7. Elevernes oversættelse af lærernes modelsætning

I den kontrastive analyse af somali dukkede også sproglige træk frem, som eleverne umiddelbart havde vanskeligt ved at forklare. For eksempel opstod der tvivl om, hvilken funktion baa har på somali. Anledningen var analysen af Kaltuma, Kharia og Fadumas somaliske oversættelse af modelsætningen bønderne i Vietnam dyrker ris (figur 7). Eleverne forklarede, at baa indgik i verbet ba abuuraan (dyrker), men det var svært at komme videre herfra.>/p>

Figur 8. Uddrag af Christel Tarbers bog Introduktion til det somaliske sprog (Tarber 2000: 62)

I forbindelse med kontrastiv analyse kan man ofte støde på sproglige træk, der kan give anledning til tvivl, og her er det værdifuldt at fastholde en undersøgende tilgang til problemet. Ved nærmere undersøgelse viste baa sig at være en fokuspartikel. I figur 8 ses et uddrag af Christel Tarbers forklaring af fokus på somali.

Da det var den somalisktalende gruppes tur til at fremlægge, havde klassen lært om tyrkisk og arabisk, og det resulterede i, at eleverne begyndte at sammenligne somali og arabisk. Da Faduma forklarer, at negationen má kan komme før verbet på somali, bemærker Zenkan, at sådan er det også på arabisk, og at det danske sprog er omvendt af mange andre. Hun anskuer her dansk udefra i et sprogtypologisk metaperspektiv. Måske fordi hun qua sin tosprogede tilgang til sprogsammenligning har sat ord på, at det samme kan udtrykkes på forskellige måder.

Afrunding

Klassens arbejde med kontrastiv analyse viser, hvor kompleks viden om sprog tosprogede elever bringer med ind i undervisningen, hvis muligheden byder sig. Det kontrastive arbejde med ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål er et skridt på vejen til at udfolde tosprogede elevers potentiale for at udvikle metasproglig bevidsthed. I den kontrastive analyse underviste klassens elever faktisk hinanden og deres lærere i nogle grundlæggende typologiske forskelle mellem syntetisk og analytisk sprog.

Kontrastiv analyse vil som oftest være behæftet med en vis usikkerhed, som for eksempel i tilfældet med baa, der viste sig at være en fokuspartikel, eller Aldiyana, der kom til at lave inversion i sit spørgsmål på tyrkisk. Man vil selvfølgelig med fordel kunne inddrage tosprogede lærere eller andre med indgående kendskab til klassens sprog i arbejdet med kontrastiv analyse, men det er sjældent muligt at tilrettelægge en undervisning med tosprogede lærere, der har omfattende indblik i samtlige modersmål i klassen, og selv om det lader sig gøre, vil der sandsynligvis stadig kunne opstå tvivlspørgsmål i forbindelse med den kontrastive analyse.

Hverken et- eller tosprogede lærere kan forventes at lære deres elevers modersmål, og det er heldigvis heller ikke nødvendigt, for læreren har - uanset sproglig baggrund - altid mulighed for at forholde sig undersøgende til et givet problem¹⁰. Det kan desuden være hjælpsomt for læreren at kende til grundlæggende træk ved elevernes modersmål. Når man arbejder med sprogsammenligning, er det en stor hjælp at have et kontrastivt beredskab. En grundlæggende viden om, at det på mange andre sprog end dansk er andre grammatiske markører end rækkefølge, der skaber betydning, kan for eksempel gøre det lettere for læreren at stille spørgsmål, der giver eleverne mulighed for at udfolde deres erfaringer med sprog. Det har stor værdi at kunne anlægge et udefrablik på sproget; at kunne se det danske sprog lidt udefra i danskundervisningen. Læreren kan også trække på denne viden i sin sproglige vejledning af eleverne.

I et tilbageblik på forløbet siger Birgitte:

"Jeg synes, at det med sprogsammenligning var for højtravende i starten, og jeg var bange for, at det var for svært. Men der skete noget... Det, der skete, var, at ved at de forstår det på deres eget sprog, bruger de den viden som fundament for at lære et nyt sprog."

Når eleverne udfolder deres sproglige erfaringer, for eksempel ved at læreren positionerer dem som eksperter - som Birgitte og Vibeke gør - kan vante roller vendes i klassen. Elever, som læreren tidligere har opfattet som fagligt svage, måske fordi de ikke umiddelbart kan formulere deres erfaringer på andetsproget, kan vise sig at have et omfattende sprogligt erfaringsgrundlag, de kan bidrage med. Det giver sproglig og faglig selvtillid og styrker udviklingen af elevernes tosprogede identitet og viden om sprog.

¹ Artiklen Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer handler om forløbet Modersmålseventyr.

² For et parallelt eksempel se Laursen (2001: 181).

³ At det ikke er i overensstemmelse med sandheden er en anden sag.

⁴ Der er et par afvigelser fra målsprogsnormen på tyrkisk i elevernes sætninger. Se herom senere.

⁵ Tyrkisk har vokalharmoni. Det vil meget kort sagt sige, at alle endelser tilpasser sig den vokaltype, der kommer umiddelbart forud. For en uddybning med eksempler henvises til Valovics (uden årstal) eller Steensig (1999).

⁶ Da der ikke har været involveret tosprogede lærere eller andre informanter med kendskab til arabisk og somali i dette aktionsforskningsprojekt, har det ikke været muligt at undersøge, om der forekommer afvigelser i forhold til målsprogsnormen på arabisk og somali i elevernes modelsætninger og analyser.

⁷ Man kan læse om dannelse af pluralis på arabisk hos Rasmussen (1988).

⁸ Partiklen fungerer også som negation, men så er det med en anden tone, og det nægtende ma står før verbet og efter præpositionen.

⁹ Det står ikke helt klart, om ma bliver til mee og mu i elevernes sætninger, fordi partiklen knyttes til personendelser, eller om der kan være andre forklaringer på det.

¹⁰ Læreren kan skaffe sig viden om klassens sprog på forskellig vis. For en begyndelse kan man spørge eleverne selv, deres forældre og eventuelle tosprogede lærere. Jakob Steensigs kapitel "Om sprogtypologi" (Steensig 1999) i Løntoft (1999) kan også anbefales. Desuden kan man finde meget viden på internettet, hvis man for eksempel søger på det givne sprog i søgemaskinen "Google scholar".

Denne side indgår i publikationen "Sproget med i alle fag"
© Undervisningsministeriet 2008