6 At strække sproget

Ulla Lundqvist

En afgørende drivkraft i andetsprogstilegnelsen er hypoteseafprøvning. Tosprogede børn danner og afprøver hypoteser om, hvordan de kan udtrykke det, de gerne vil, på målsproget. Det tosprogede barn har til enhver tid et intersprog eller mellemsprog, som har sine egne regler og konstant er under forandring, fordi barnet hele tiden gør nye sproglige erfaringer. I andetsprogstilegnelsen har tosprogede børn den fordel, at de kan trække på deres viden om og erfaring med modersmål og eventuelt andre sprog. Intersproget er altså et sprog, der - som modersmålet - kan udvikle sig gennem hele livet, men det sker ikke automatisk.

Denne artikel fokuserer på, hvordan undervisningen kan understøtte, at tosprogede elever udvikler strategier til at "strække" eller udvikle deres intersprog, så de ikke blot nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har.

I det følgende præsenteres eksempler på, hvordan to lærere i deres undervisning af en 5.-klasse på Abildgårdsskolen har arbejdet med at strække elevernes tale- og skriftsprog. Klassen har 11 elever, der alle er tosprogede. Seks elever har arabisk i forskellige variationer som modersmål, fire elever har somali, og en elev har vietnamesisk som sit førstesprog.

At strække sproget gennem "pushed output"

Intersprogsudviklingen er ikke en osmotisk proces, der fortsætter af sig selv, fordi eleven har udviklet et velfungerende, mundtligt sprog, der fungerer i sociale sammenhænge, eller bare bruger målsproget dansk meget i sin hverdag. Tosprogede elever har konsekvent brug for at blive sat i situationer, hvor de qua deres kommunikationsbehov stimuleres til at danne og afprøve hypoteser, at betjene sig af sprogtilegnelsesstrategier og at tale om sproget.

Den canadiske andetsprogsforsker Merrill Swain har især fremhævet output i relation til andetsprogstilegnelsen. Swain argumenterer for, at eleven - gennem pushed output - afprøver, hvordan hun eller han bedst kan udtrykke sig på andetsproget. Hypoteseafprøvningen af, hvordan man kan - eller ikke kan - udtrykke sig på andetsproget, er en afgørende drivkraft i elevens intersprogsudvikling, fordi den skubber hende eller ham til at reflektere over, reformulere og præcisere sin egen sprogbrug. Swain siger, at:

"Indlæreren afprøver nye sproglige former og strukturer gennem output, når de i kommunikationen er tvunget til at strække deres intersprog for at opfylde egne kommunikative behov. De afprøver, hvad der virker, og hvad der ikke gør, i den konkrete situation." (Swain 1996: 131-132, min oversættelse).

Forestillingen om intersprogsudviklingen som noget, der sker af sig selv, kan bremse tosprogede elevers andetsprogstilegnelse. Helle Pia Laursen peger - med henvisning til international forskning - på, at forestillingen om andetsprogstilegnelse som en osmotisk proces kan virke begrænsende på elevernes anvendelse af strategier til at strække eller udvikle intersproget:

"Cameron, Moon & Bygate (1996)¹ gør opmærksom på, at mainstreamingen af tosprogede elever i England faldt sammen med fremvæksten af den kommunikative sprogpædagogik, og at megen mainstreaming hviler på en ofte uekspliciteret forestilling om, at andetsprogstilegnelse foregår mere eller mindre implicit eller ubevidst, og at nyere forskning om den sproglige opmærksomheds betydning i andetsprogstilegnelsen dermed overses (se for eksempel Scmidt 1993, Van Patten 1994, Laursen 2001). Det betyder ifølge Cameron, Moon & Bygate - med henvisning til Skehan (1994) - at man risikerer at overse, at elevernes andetsprogsudvikling begrænses, idet der ofte sker det, at eleverne udvikler strategier, der gør, at de kan klare sig med det sprog, de har, og derfor ophører med at bruge det, Skehan kalder "interlanguage-streching strategies"." (Laursen 2005: 47).

I 5. klasse på Abildgårdsskolen lægger lærerne Birgitte og Vibeke stor vægt på at etablere undervisningssituationer, hvor eleverne strækker sproget mundtligt og skriftligt. Intentionen er, at eleverne i forbindelse med det faglige arbejde til stadighed udvikler eller strækker dele af deres andetsprog til at være endnu mere funktionelt, præcist og nuanceret. I denne sammenhæng er det ikke afgørende, hvor tæt på eller langt fra målsprogsnormen elevens intersprog er, men derimod at eleven udvikler og forbedrer sin andetsprogskompetence i sammenhæng med det faglige arbejde. Det gælder også i dette forløb om eventyr, hvor eleverne med afsæt i eventyr, de har bragt med hjemmefra på modersmålet²f, oversætter disse til dansk og bearbejder dem fagligt på forskellig vis.

I forbindelse med denne bearbejdning ser Birgitte, klassens dansklærer, udfordringen som "at lave nogle opgavetyper, hvor de kom i gang med at bruge det danske". Det har resulteret i en række faglige aktiviteter³. Fælles for dem er, at de fortrinsvis er foregået som pareller gruppearbejde, hvor eleverne er grupperet efter modersmål, og hvor de får anledning til at kommunikere på andetsproget og trække på deres modersmål, når det kan støtte den faglige og sproglige tilegnelsesproces.

Det overordnede sigte for disse aktiviteter har således været at sætte eleverne i situationer, hvor de har været tvunget til at strække deres sprog, fordi de i arbejdet med at definere, forklare osv. har været nødt til at præcisere, reformulere og forhandle, hvordan de bedst kan udtrykke en given pointe på dansk.

Følgende aktiviteter har indgået i forløbet:

• At genfortælle modersmålseventyr for hinanden parvis
• At oversætte eventyret fra modersmål til dansk
• At finde eventyrets åbning, midte og slutning (fortællebroen)
• At finde helt, modstander, magiske figurer i eventyret (fortællekort)
• At beskrive de handlinger, personerne i ens eventyr udfører (handlekort)
• At afprøve forskellige måder at fortælle om handlingerne på (responskort)
• At undersøge handleverber i eventyr og forklare, hvordan verberne virker i teksten
• At undersøge væreverber i sagtekst om eventyrgenren og forklare, hvordan verberne virker i teksten
• At lave egne definitioner på eventyrbegreber, for eksempel eventyrroller, modsætning og åbning.

Eleverne har desuden brugt deres logbog som udvidet kladdehæfte. I forbindelse med mundtlige aktiviteter har de noteret og/eller tegnet i logbogen, både hjemme og i skolen.

Disse aktiviteter giver anledning til en række samtaler mellem eleverne. Undervejs heri foregår der en række sproglige forhandlinger, og eleverne får brug for at tage forskellige kommunikationsstrategier i brug. Ali vil for eksempel gerne vide, om han under arbejdet med fortællekort må tegne personerne som "stikkemænd". Efter nogen overvejelse når Birgitte frem til, at han sikkert mener tændstiksmænd, svarer ham, at det må han gerne, og giver ham samtidig ordet tændstiksmænd. På den måde kommer Alis kommunikationsstrategi også til at fungere som en indlæringsstrategi.

Det er også tilfældet i uddrag 1, der er taget fra gruppearbejdet med fortællekort. Her har Mariam, Tanja, Ali og Yassmin lige taget hul på at finde helte, modstandere og magiske figurer i deres eventyr. Ali har markeret, fordi han er i tvivl om, hvad en helt er. I løbet af kort tid opdager de andre i sproggruppen problemet, som de løser i fællesskab⁴. Ali har her behov for en afklaring af, hvad ordet helt egentlig dækker over, og han vælger i den sammenhæng at skifte sprog fra dansk til arabisk for at få afklaret problemet.

Uddrag 1

Oversættelse fra modersmål til dansk

I begyndelsen af forløbet oversatte eleverne par- eller gruppevis deres eventyr fra modersmålet til dansk. Antagelsen var, at oversættelsesproceduren kunne bidrage til, at eleverne ville kaste sig ud i nogle andre og måske sprogligt mere komplekse formuleringer på andetsproget, end når de skriver direkte på andetsproget, og at oversættelsen samtidig kunne give anledning til metasproglige refleksioner.

I sin oversættelse af modersmålseventyret Guldpigen fra arabisk til dansk har Mariam kastet sig ud i at anvende nogle avancerede helfraser på dansk. Som det fremgår af Figur 1, skriver hun for eksempel om en gammel dame, der forstod Sig på troldomskunst. Andetsteds i eventyret skriver hun om hytten, der var forfalden, og om katten, der Slog maven i solskinnet.

Om frasernes tilblivelse på dansk har Mariam fortalt, at de har talt sig frem til dem derhjemme. Hun har diskuteret sin oversættelse af eventyret med både forældrene og sine fætre og kusiner.

Figur 1. Uddrag af Mariams modersmålseventyr Guldpigen

Man ser her, hvordan Mariam altså gennem oversættelsen fra modersmålet og forhandlingen med familien på den ene eller anden måde har fundet vej ind til malende og genretypiske vendinger på andetsproget dansk.

Den fælles oversættelsesproces i klassen giver også anledning til forhandling mellem eleverne og til en række metasproglige samtaler.

I uddrag 2 er Safa, Kharia og Amina i gang med at oversætte Safas modersmålseventyr Boqaryarshii iyo ilmahood (Kongerne og deres børn) fra somali til dansk⁵. De har hver deres håndskrevne kopi af eventyret foran sig. Safa læser højt på somali, og Kharia og Amina oversætter til dansk. Vendingen war joog giver dem anledning til stoppe op og diskutere, hvad den egentlig betyder, og hvordan vendingen bedst kan oversættes til dansk.

Uddrag 2

Efter at være nået frem til at waar joog nok bedst oversættes til pas på, bliver Kharia i tvivl om valget af det efterfølgende adjektiv. Safa foreslår irriterende, som Kharia umiddelbart godkender.

Da pigerne efterfølgende nedskrev eventyret på dansk, skrev de også samtalen ned - først på somali, bagefter på dansk. I den proces nuancerede de deres formulering - både i forhold til Safas håndskrevne version af eventyret på somali (jævnfør tekstuddraget i figur 2) og i forhold til Kharias første, umiddelbare mundtlige oversættelse af sætningen på dansk (uddrag 2).

Figur 2. Uddrag af Safas modersmålseventyr Kongerne og deres børn

Her er sætningerne "Pas på... så sagde hans bror, altså kongen, ham der havde pigerne: Pas på, pigerne, de er altså meget" blevet omformuleret til den syntaktisk mere komplekse konstruktion "Så sagde kongen advarende: "Pas på, pigerne kan være ret krævende!". Samtidig er adjektivet irriterende blevet til det i sammenhængen mere præcist dækkende krævende, formentlig efter en videre forhandling, som kameraet ikke har opfanget.

I oversættelsesprocessen indgik, at samtaleparterne skiftede mellem sprogene efter behov. Kodeskift - eller skift mellem sprogene inden for samme samtalesekvens - kan have mange, meget forskellige og komplekse formål. I uddrag 1 så vi, hvordan kodeskiftet blev anvendt som led i en faglig og sproglig forhandling, der støttede såvel forståelse af det danske ord helt som det faglige indhold i sammenhængen. Denne funktion fremhæves også af Yassmin, der i sin skriftlige evaluering af eventyrforløbet skriver i sin logbog, at "man må/skal bruge en modesmålskamerat som kan hjælpe hvis man ikke kan finde ud af noget på dansk/engelsk eller mat. og andre fag.".

Figur 3. Uddrag af Yassmins evaluering af forløbet Modersmålseventyr

Fælles for teksteksemplerne og samtalesituationerne er, at eleverne i processen med at oversætte er endt med at anvende nogle sprogligt meget komplekse og/ eller lavfrekvente vendinger på dansk. De har i den sammenhæng brugt kodeskift hyppigt til forskellige formål i både oversættelsen og den faglige bearbejdning af eventyrerne.

Systematisk ordforrådsarbejde med synonymer og definitioner

En anden strategi, som lærerne bevidst anvender for at få eleverne til at strække deres sprog, er at integrere en opmærksomhed på synonymer og andet ordforrådsarbejde i det daglige arbejde. Elever med dansk som andetsprog vil typisk anvende højfrekvente frem for lavfrekvente ord, og derfor arbejder lærerne systematisk med at lade eleverne sige det samme på flere måder med henblik på at udvide elevernes sproglige repertoire, så det også omfatter mere lavfrekvente synonymer.

I undervisningen lægger lærerne således op til, at man kan sige det samme på flere måder. I uddrag 3 er Birgitte og Vibeke i gang med at introducere en paraktivitet, hvor eleverne skal arbejde med at finde andre måder at fortælle om, hvilke handlinger deres eventyrfigurer udfører. Eleverne har fået et responskort hver (figur 4).

Figur 4. Responskort (udarbejdet af Birgitte og Vibeke)

I uddrag 3 nedenfor giver lærerne et eksempel på aktivitetens arbejdsgang ved tavlen. Som led i deres introduktion til aktiviteten giver de eksempler på, hvordan man kan bruge synonymer og antonymer til at finde andre måder at sige det samme på. Mens de taler sammen, modellerer de for eleverne, hvordan man kan sætte fokus på det, at man kan sige det samme på flere måder.

Uddrag 3

Man ser, hvordan lærerne fremhæver den del af opgaven, der går ud på at finde andre måder at sige det samme på. Vendingen at hugge hovedet af erstattes af et andet muligt udtryk for det samme at halshugge. Samtidig får Birgitte også flettet antonymerne på landet og inde i byen ind i sin forklaring.

Anvendelsen af synonymer er et tilbagevendende greb, lærerne bruger i sammenhæng med undervisningen i klassen. I uddrag 4 står Birgitte ved tavlen. Hun vil undersøge, om eleverne ved, hvad ordet titel betyder, og hun gør det ved at bede dem formulere deres forståelse af begrebet med egne ord.

Uddrag 4

Birgitte motiverer Ali til at gætte ud fra sammenhængen en titel på jeres eventyr. Hun signalerer, at det er godt at gætte, når man er i tvivl, og at eksperimentere med forskellige sproglige udtryksformer, når man gætter. På den måde motiverer hun eleverne til at anvende strategier til at strække deres intersprog i stedet for blot at anvende umiddelbart tilgængelige ord fra deres aktive ordforråd.

I uddrag 5 lægger Birgitte igen op til, at det er eleverne, der bruger sproget og finder nye måder at formulere sig på. Phu, Mustafa og Jamal arbejder sammen om at finde handleverber i deres eventyr. De støder på ordet røbe, som de ikke forstår. Derfor kalder de på Birgitte, og hun kommer over til dem.

Uddrag 5

Birgitte har dansk, og Vibeke har matematik, natur/teknik og sprogcentertimer i klassen. Som en del af deres samarbejde integrerer lærerne arbejdet med ordforråd på tværs af fagene. Det gør de blandt andet ved at lade eleverne lave deres egne definitioner både i dansk og matematik. Birgitte forklarer nedenfor, hvordan hun og Vibeke arbejder med at få eleverne til at strække sproget via mundtlige forhandlinger og skriftligt arbejde i tilknytning til det at lave definitioner i dansk:

"Vi har gjort det på den måde, at når vi har skullet finde ud af, hvordan skal vi forklare et ord, så kan vi starte med at lave en slags læresætning eller en definition, og den læresætning, den skal de jo være med til at lave. Så ud fra noget, de har arbejdet med, siger vi, nu skal I lave en sætning om, hvad er for eksempel en åbning i et eventyr. Så skal de lave en læresætning om, hvad en åbning er, og det er så på den måde, parrene bliver sat i gang. Så er pointen, at hver gruppe læser sin definition op. Det skriver vi så op på tavlen, og ud af det skal jeg så samle det, der egentlig giver den mest dækkende forklaring, sådan at børnene kommer til orde, men så det samtidig bliver mest muligt korrekt. Et eksempel på det er en, vi nåede frem til her. En åbning af et eventyr er starten på et eventyr, for eksempel "Der var engang en dreng og en ulv i en skov. Det var et eksempel på tid, sted og roller, som kan være i åbningen af et eventyr". Og det har de altså lavet. Det er fordi, vi forener det, vi tilsammen ved. Når vi er med til at samle det op, alle har, så ved vi tilsammen rigtig meget."

I figur 5 ses et eksempel på elevernes arbejde med definitioner. Safa har i samarbejde med sin sproggruppe arbejdet med at undersøge, hvilken virkning verberne typisk har i eventyrgenren. Gruppen er kommet frem til, at der er mange handleverber i eventyr, og på baggrund af deres undersøgelse har de givet et bud på en definition.

Figur 5. Uddrag af Safas logbog

Uddrag 6

Også i matematik arbejder eleverne med at skrive definitioner, når de skal forklare et matematisk fænomen eller "oversætte til matematisk", som de kalder det. Vibeke forklarer her, hvordan hun ser, at der er overførselsværdi mellem dansk- og matematikundervisningen:

"I matematik trækker vi også på det sproglige repertoire og på de måder at forholde sig til ord på, når de for eksempel skal forklare, hvad formel er... Og i eventyr, der havde vi noget om formler og formularer, om magiske formler, så trækker vi det med ind, for det betyder jo, at vi får nogle flere knager, de kan hænge noget op på. Så der er meget gennemsivning fra fag til fag."

Overførselsværdien kan også gå den anden vej - fra matematik til dansk. I uddrag 6 er det Ali, der bruger sin forståelse af begrebet definition fra matematikundervisningen som knage til at forstå, hvad en modsætning er i dansk. Eleverne kommer med eksempler på genretræk fra det arabiske eventyr Ånden i flasken, som de netop har arbejdet med.

Ali er ikke helt sikker på, om modsætning kan forstås som et genretræk og refererer derfor til anvendelsen af definitioner i matematikundervisningen. Birgitte griber bolden; hun giver ham ordet definition og bekræfter hans overførselsstrategi. Bagefter er Ali i stand til at bruge den definition på modsætning, han sammen med sproggruppen har formuleret i sin logbog.

I ovenstående uddrag ses i øvrigt også, hvordan Ali betjener sig af synonymer, når han skal præcisere sit eksempel på modsætning. Han begynder med det mest frekvente manden, men erstatter det hurtigt med det mindre frekvente fiskeren.

Lærernes opmærksomhed på anvendelsen af synonymer som strategi til andetsprogstilegnelse kommer ikke blot til udtryk i deres planlægning, gennemførelse og evaluering af det faglige arbejde, men springer også frem i små, dagligdags ordvekslinger som i det følgende uddrag 7.

Uddrag 7

Sammenfattende kan man sige, at Birgitte og Vibeke konsekvent inddrager synonymer, antonymer og andre måder at sige det samme på en anden måde på i deres undervisning. En central pointe er, at det er eleverne - ikke lærerne - der forklarer, reformulerer, præciserer og forhandler om sprogets form og indhold. Optagelserne fra undervisningen viser tydeligt, hvordan eleverne har taget denne strategi til sig og bruger den i tilegnelsen af det faglige stof. Anvendelse af antonymer og synonymer fungerer således ikke alene som en sprogstrækkende strategi, men bidrager også til at etablere en sammenhæng mellem elevernes andetsprogstilegnelse og deres tilegnelse af det faglige stof.

Afrunding

Tosprogede elever har brug for, at undervisningen støtter dem i at udvikle strategier til at strække eller udvikle deres intersprog, så de ikke blot nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har.

Birgitte og Vibeke arbejder bevidst på at stimulere udviklingen af sådanne strategier som led i det daglige arbejde i og på tværs af fagene. Blandt andet bestræber de sig konsekvent på at etablere situationer, hvor eleverne tilskyndes til at forklare, reformulere, præcisere sig mundtligt og skriftligt gennem pushed output. I dette forløb kom mange og forskelligartede strategier i spil gennem oversættelse og bearbejdning af elevernes egne medbragte eventyr. Processer, der førte til adskillige sproglige forhandlinger og metasproglige samtaler, og hvor kodeskift fandt sted som en naturlig del deraf. En anden intersprogsstrækkende strategi er et gennemgående arbejde med synonymer og anden form for ordforrådsarbejde, der sigter på at stimulere eleverne til fortsat at udvide deres ordforråd og være nysgerrig over for, at der er mange måder at sige det samme på.

1 Henvisningen til Cameron, Moon & Bygate kan findes hos Laursen (2005).

² Elevernes forældre/bedsteforældre fik til opgave at fortælle deres barn/barnebarn et eventyr på de(t) sprog, familien taler hjemme.

³ Artiklen "At trække på tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer" indeholder en beskrivelse af forløbet Modersmålseventyr.

⁴ Tanjas fortællekort kan ses i artiklen "At trække på tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer".

⁵ Det er elevernes egen oversættelse af passagerne på somali, der er anvendt her og i det følgende. Der kan forekomme afvigelser fra målsprogsnormen på somali.

Denne side indgår i publikationen "Sproget med i alle fag"
© Undervisningsministeriet 2008