5 Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer

Ulla Lundqvist

Om forløbet Modersmålseventyr i dansk (5. klasse)

Elevernes forældre fik i et brev fra lærerne til opgave at fortælle deres barn (eller lade bedsteforældrene gøre det) et eventyr på de/det sprog, der praktiseres i hjemmet. Eleverne medbragte deres eventyr efter hukommelsen eller oversatte det delvist hjemmefra.

I undervisningen oversatte, bearbejdede og raffinerede eleverne deres eventyr gennem forskellige mundtlige og skriftlige aktiviteter. Blandt andet undersøgte de verbernes funktion i eventyrgenren og sammenlignede eventyrverberne med verberne i en faktatekst om eventyr. Kort inde i undervisningsforløbet begyndte eleverne selv at kalde deres eventyr for "modersmålseventyr". Lærerne greb titlen og navngav forløbet Modersmålseventyr.

Forløbets arbejdsformer har primært været par- og gruppearbejde, klassesamtaler og drama. Eleverne har arbejdet meget i sproggrupper. Logbogen er blevet brugt som et udvidet kladdehæfte under hele forløbet; eleverne har fastholdt alle arbejdspapirer, tekstudkast og notater i forbindelse med undervisningen (for eksempel gruppearbejde) i logbogen. Eleverne sluttede af med at lave en eventyrvæg i klassen med de færdige eventyr, illustrationer og de eventyrfigurer, de lavede, i forbindelse med at de opførte deres eventyr som dukketeater.

Tosprogede elever har en række sproglige og kognitive ressourcer med i skole. De har - qua deres tosprogethed - i særlig grad mulighed for at udvikle metasproglig bevidsthed og kognitiv fleksibilitet, men det forudsætter, at undervisningen giver eleverne mulighed for at udvikle hele deres læringspotentiale gennem inddragelse og udvikling af disse ressourcer (Datta 2000). Det er under alle omstændigheder nødvendigt, at undervisningen tager udgangspunkt i de sprogbrugserfaringer, den enkelte tosprogede elev faktisk medbringer, og modersmålet er en væsentlig ressource, fordi mange af elevens sprogbrugserfaringer er knyttet hertil.

Denne artikel viser, hvordan en dansklærer og en sprogcenterlærer har samarbejdet om at inddrage tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer i en flersproget 5.-klasse, hvor eleverne har meget forskellige sprogbaggrunde. Vejen gik gennem inddragelse af elevernes forældre og af de sprogbrugspraktikker, familierne brugte i hjemmet i forbindelse med eventyrfortælling. Klassens to lærere lod undervisningen tage udgangspunkt i de mundtlige eventyrfortællinger på modersmål, eleverne medbragte hjemmefra.

Modersmålet som ressource

Den britisk-indiske forsker Manjula Datta peger på, at tosprogede elever har behov for, at undervisningen eksplicit understøtter deres andetsprogstilegnelse ved at inddrage deres sproglige og kognitive ressourcer fra modersmålet.

"Desuden viser min forskning, at tosprogede har brug for flere strategier, der styrker deres evne til at trække på kognitive og sproglige ressourcer fra eget modersmål og egen kultur, og aktivere det, de har lært tidligere (Cummins, 1996)1 for at skabe mening på et personligt plan. De har brug for en "mediator" for at aktivere mening i deres bevidsthed. Billeder såvel som ord kan bære konnotationer, associationer og kulturel betydning." (Datta 2000: 143, min oversættelse).

Det er altså essentielt, at undervisningen giver den tosprogede elev mulighed for at trække på de sprogligt og kulturelt funderede erfaringer, hun eller han har inden for et givet område. Det er vigtigt, at læreren hjælper eleverne med at aktivere og udvikle strategier til at trække på disse ressourcer, for det sker ikke automatisk.

Familien som mediator

Forældreinddragelse kan være én måde at understøtte tosprogede elevers faglige udvikling på, fordi forældrene mere umiddelbart kan hjælpe med at aktivere de erfaringer og den viden, der for eleverne knytter sig til modersmål og eventuelle andre sprog, der tales i hjemmet. Inddragelsen af de erfaringer, der knytter sig til elevens eventuelle tosprogede baggrund, er også en måde at anerkende familien på. Flere forskere fremhæver betydningen af forældreinddragelse i relation til undervisning af tosprogede elever. To amerikanske forskere, Jill Fitzgerald og Michael F. Graves, udtrykker det på følgende vis:

"At inddrage indlærernes... forældre i det, der foregår i klasserummet, er måske en af de mest betydningsfulde måder, man kan hjælpe alle sine elever på, både dem, der lærer på andetsproget, og dem, der lærer på modersmålet. Når eleverne har tiltro til, at deres lærer respekterer dem og prøver at forstå dem og deres livssituation, har de tendens til at præstere bedre fagligt. Det er desuden sandsynligt, at når lærere og ledelse tager ansvar for at imødekomme tosprogede familiers behov, lykkes det bedre at inddrage familierne i børnenes læring (Lopez, Scribner & Mahitivanichcha, 2001)" ². (Fitzgerald & Graves 2004: 153, min oversættelse).

Figur 1. Lærernes brev til familierne i 5. klasse

I forløbet Modersmålsventyr kom inddragelsen af elevernes familier til at fungere som den mediator, eleverne trak på i arbejdet med at aktivere deres sproglige og kognitive ressourcer i relation til eventyrgenren. Ved at lade et familiemedlem fortælle eleven eventyret på det eller de sprog, familien praktiserede hjemme, ønskede lærerne at give eleverne mulighed for at aktualisere nogle erfaringer med og en viden om eventyrgenren, som de ikke ville have haft mulighed for at bringe ind i undervisningen, hvis denne udelukkende havde taget udgangspunkt i deres erfaringer med og viden om eventyr på andetsproget³.

Begrebet mediator anvendes på forskellig vis i andetsprogsforskningen. Mike Baynham, der blandt andet forsker i andetsprogstilegnelse og literacy, definerer mediator som "en person, der stiller sin kompetence til rådighed for andre - i formelle eller uformelle sammenhænge - så de bliver i stand til at indgå i specifikke skriftssprogspraksisser" ⁴. (Baynham 1995: 39, min oversættelse).

Med brevet i figur 1 inviterede klassens lærere, Birgitte og Vibeke, elevernes familier til at deltage aktivt i deres børns/børnebørns læreproces.

Uddrag 1

Israa:	"Altså, først er vi vant til at fortælle historier, inden de sover. På den måde, da hun fik det hjemme, at du skal arbejde med det i skolen, så begyndte vi at arbejde lidt ekstra. Så vi gik sammen i Vollsmose Bibliotek for at låne et eventyr og finde noget spændende og nemt, for at hun skal oversætte til dansk. Det var hendes valg, at hun gerne ville prøve at oversætte fra arabisk til dansk... Altså vi har nogle danske og arabiske eventyr hjemme, men hun ville gerne have nogle nye."
Ulla:	"Og så læste du det højt eller fortalte det, eller hvordan gjorde I?"
Israa::	"Ja, jeg læste det højt, mens hun ligger i sengen. Hvis hun har et eller andet spørgsmål, så spørger hun; hvorfor det eller?"
	...
Ulla:	"Var der også ord eller sætninger i eventyret, som I talte om, hvad betød?"
Israa:	"Ja, der var nogle ting, som er så svære for Yassmin, fordi det, vi læser i bøgerne eller i eventyr, er ikke det sprog, vi bruger normalt eller i almindelig daglig tale. Nogle sætninger og nogle ord er så svære for hende, så jeg forklarer det på dansk."
Ulla:	"Så eventyret var på en anden slags arabisk?"
Israa::	"På en anden slags end det, vi taler til daglig."
Ulla:	"Og så talte I om forskellen på de to slags arabisk?"
Israa:	"Ja, det gjorde vi." (Ler).
	...
Israa:	"Så hun er begyndt at lære nye, og vi prøver, at hun bruger det til daglig, for at hun husker det til næste gang."

5. klasses forældre og bedsteforældre har bidraget med begejstring og har efterfølgende givet udtryk for, at det har haft stor betydning for dem at blive inddraget i deres børns skolegang. Flere forældre betoner den nytte, det har, at deres børn anvender både første- og andetsproget i forbindelse med skolearbejdet.

Israa, Yassmins mor, har i høj grad virket som mediator i Baynhams forståelse af begrebet. I uddrag 1 fortæller hun om, hvordan hun og datteren har arbejdet sprogligt med eventyret Pigen og fuglen (Yassmins oversættelse), og hvordan det har styrket datterens sproglige bevidsthed og andetsprogstilegnelse. Israa fortæller først om, hvordan de har fundet eventyret på biblioteket, og herefter om, hvordan det foregår, når hun fortæller eventyr for Yassmin.

Det er interessant, at arbejdet med eventyret har givet anledning til, at familien er begyndt at arbejde lidt ekstra og mere systematisk med sprogtilegnelse derhjemme. Israa er blevet endnu mere bevidst om, hvordan hun kan bruge sin egen viden om sprog til at understøtte datterens tilegnelse af både dansk og arabisk. Hjemme er de blandt andet begyndt at diskutere forskelle mellem standardarabisk (som eventyret er skrevet på) og det arabisk, familien bruger i daglig tale. Når Israa forklarer Yassmin vendinger i eventyret, er både dansk og arabisk i spil. Israa fortæller senere (i uddrag 3), hvordan hun forstår sammenhængen mellem tilegnelsen af første- og andetsproget.

Hjemme hos Yassmin arbejder de også med at udvikle topstyrede læsestrategier, der går på forståelsen af eventyrets globale kohærens, det vil sige den overordnede meningssammenhæng. Israa integrerer det som en naturlig del af samtalen, når de læser eventyr. I uddrag 2 fortæller hun, at hun nogle gange fortæller et eventyr over to aftener. Den første aften opfordrer hun så Yassmin til at reflektere over, hvad eventyret ender med, hvilke motiver figurerne har etc. På den måde inviterer Israa sin datter til at læse ud fra den overordnede meningssammenhæng og til at bidrage til en fortolkning af eventyret.

Uddrag 2

Israa:

"...mest vi diskuterer sammen, altså, eller nogle gange før eventyret bliver færdigt, eller vi deler den til to nætter, så spørger jeg hende: "Hvordan synes du, eller hvad tror du, hvordan ender eventyret?" For jeg vil gerne høre hendes mening eller hendes fantasi, for eksempel hvad tror du, der sker til sidst, for eksempel om fuglen? Hvorfor han gider ikke spise? Hvad tror du, der sker med ham? Så jeg prøver at stille nogle spørgsmål, så hun bliver så klog, så jeg ikke bare læser, og hun hører det."

Ved at lære Yassmin at læse ud fra tekstens overordnede meningssammenhæng understøtter Israa datterens skolefaglige læreprocesser i en meget vigtig sammenhæng. Elever, som skal læse på andetsproget, vil ikke få meget ud af at anvende bundstyrede læsestrategier, hvis ikke de forstår tekstens ord og indhold. Læser man på sit modersmål, kan man qua sit internaliserede kendskab til sproget trække på alle tekstens informationskilder, også de rent sproglige, men for andetsprogslæseren, der ikke nødvendigvis er fortrolig med alle disse informationskilder, er det af afgørende betydning, at arbejdet med bundstyrede læsestrategier ikke foregår dekontekstualiseret, men går hånd i hånd med forståelsen af teksten. Israa giver afslutningsvis udtryk for (i uddrag 3), at tilegnelsen af modersmål og andetsprog hænger sammen: "Altså, ligesom når vi hjælper dem til at blive gode til dansk, så det hjælper, så bliver de også gode til arabisk". Det er også bemærkelsesværdigt - med Datta, Fitzgerald & Graves' pointer in mente - at Israa oplever en sammenhæng mellem de sprogtilegnelsesprocesser, familiens daglige sprogpraksis foranlediger, og den andetsprogstilegnelse, der foregår i skolens undervisning. Hendes brug af det personlige pronomen vi i sætningen "vi hjælper dem til at blive gode til dansk..." viser, at hun opfatter sig selv som en særdeles aktiv mediator i etableringen af denne sammenhæng.

Uddrag 3

Ulla:	"Hvad har det betydet for dig, at jeres modersmål er blevet brugt i dansktimerne?"
	...
Ulla:	"Jeg synes, at det er rigtig godt. Altså ligesom når vi hjælper dem til at blive gode til dansk, så det hjælper, at de bliver også gode til arabisk. Altså, det er nemt at finde nogle danske eventyr, men det var helt svært at prøve at vurdere, hvor meget hun kan på arabisk, hvor meget er hun dygtig til at oversætte? Og det hun var rigtig glad for."

Israa giver her udtryk for, at inddragelsen af modersmålet i dansk har betydet, at hun er begyndt at tage mere aktivt del i datterens sprogtilegnelse og skolearbejde; hun prøver at vurdere, hvad Yassmin er i stand til at læse på arabisk, og hvad hun kan oversætte fra arabisk til dansk.

I sin skriftlige evaluering af arbejdet med modersmålseventyr (figur 2) fremhæver Yassmin, at hun selv mener, at hun er blevet bedre til at læse. Hun forklarer desuden, at hun bruger arabisk til at blive bedre til dansk. Blandt andet skriver hun, at hun er blevet bedre til at "forklar fra msm" (modersmål), og at hun er "blivet god til at digte". Hun er med andre ord i gang med at udvikle fiktionskompetence. Hun er også blevet "beder til at forklar ord". Hendes vurdering af eget udbytte hænger fint sammen med morens beskrivelser af, hvordan de arbejder med sprogtilegnelse og topstyrede læseprocesser hjemme. Det er interessant, at Yassmin selv vurderer, at det primært er det sproglige, hun er blevet bedre til.

Arbejdet med modersmålseventyr har altså understøttet Yassmins andetsprogstilegnelse og danskfaglige udvikling, fordi hun - med moren som mediator - har trukket på egne sproglige og kognitive ressourcer. Den metasproglige udvikling har haft gode betingelser.

Figur 2. Yassmins evaluering af eget udbytte af arbejdet med modersmålseventyr

For Abdallahs far har brugen af modersmål i skolen været betydningsfuldt på et mere pragmatisk niveau. Under en forældrekonsultation gav han udtryk for, at det betyder meget for familien, at Abdallah vedligeholder sit somaliske sprog, fordi familien bor spredt ud over hele verden og taler mange forskellige sprog. Somali er bindeleddet, og det betyder derfor meget for ham, at Abdallah kan bruge somali i forbindelse med skolearbejdet. Udviklingen af modersmålet bliver for denne familie et nyttigt redskab, der viser sin hensigtsmæssighed i praksis.

Logbogen som mediator

En mediator er ikke nødvendigvis et menneske. Anskuet gennem Dattas forståelse af begrebet kan det for eksempel knyttes til tekster, billeder eller lignende. Pointen er stadig, at mediatoren er en måde at aktivere den viden om verden, der relaterer sig til barnets erfaringer uden for skolen. I 5. klasse har elevernes logbog også fungeret som en mediator mellem skole og hjem. Logbogen har fungeret som et udvidet kladdehæfte, i den forstand at eleverne har brugt den til at fastholde og bearbejde det, de "hentede hjemme", altså modersmålseventyrene. De har skrevet på både dansk og modersmål i logbogen og desuden tegnet; Safa har sågar tegnet, hvad hun selv kalder "modersmålstegninger". I logbogen har eleverne arbejdet med at udvikle et danskfagligt sprog om eventyrgenren med udgangspunkt i de erfaringer, som de medbragte hjemmefra.

Eksempelvis har eleverne som en af de første aktiviteter i forløbet arbejdet med at udfylde fortællekort i logbogen. Efter at have fortalt hinanden deres eventyr på modersmål, dansk eller en blanding af begge dele, interviewede eleverne hinanden med udgangspunkt i fortællekortet.

De spurgte deres makker i sproggruppen, hvilke personer der var i hendes eller hans eventyr. Undervejs brugte eleverne kortet til at huske, hvilke figurer der typisk optræder inden for genren på dansk, de fandt helte, hjælpere, modstandere og magiske ting i eventyret. Dette var en måde at hjælpe oversættelsen og bearbejdningen af eventyret på vej.

Figur 3. Tanjas fortællekort

Figur 3 er Tanjas fortællekort, der er lavet efter det arabiske eventyr Familien som var fattig for evigt (Tanjas oversættelse).

Safa skriver på somali

Der er næppe nogen tvivl om, at det har motiveret Safas skriveproces og sprogtilegnelse at hente eventyr hjemme. Da klassen var halvvejs gennem undervisningsforløbet, blev hun stærkt optaget af at skrive og læse på sit modersmål, somali. Til formålet lavede hun sin egen eventyrbog. I skrivende stund har hun skrevet fem eventyr - to på dansk og tre på somali.

Safa er også opmærksom på, at hun kan bruge sine sproglige erfaringer til at lære mere sprog. Blandt andet har hun i sin logbog skrevet alfabetet på somali, arabisk, engelsk, dansk, svensk og norsk. I logbogen har hun også kommenteret sin egen eventyrproduktion - på somali.

Buraaqo betyder på somali enhjørning Jeg skrev dette 22.11.06 Jeg skriver hver dag et eventyr. (altså nogle gange) Fint. (Safas oversættelse).

Figur 4. Safa kommenterer sin egen eventyrproduktion

Safa har i forskellige sammenhænge fortalt om, hvordan hun lærer somali. Om det at skrive fortæller hun, at "min mor og far hjælper mig". Hun fortæller også stolt, at hun "er den bedste til at skrive på somali derhjemme", og at "Jeg skriver også med et band, Waayaha Cusub". Bandet, som er somalisk, har en hjemmeside, hvor man kan chatte på somali, og det benytter Safa sig af. Hun fortæller, at hun chatter på somali om hverdagsting, også om sit skolearbejde.

I uddrag 4 fortæller Safa mere udførligt om, hvordan hun lærer somali, og hvorfor det for hende har været godt at bruge modersmål i dansk.

Safa trækker altså på sine forældre i udviklingen af egne skrive- og sprogtilegnelsesprocesser. Derudover har hun faktisk selv etableret kontakt til en mediator helt uden for skoleregi, nemlig det somaliske band, som hun har fået kontakt med via internettet, og som hun chatter med. Safas chat på somali er en bevidst sprogtilegnelsesstrategi, som også er meningsfuld for hende, fordi hun er fan af bandet.

Safa har læst et af sine modersmålseventyr op på somali i klassen. I forbindelse med oplæsningen fik hun Kharia, der også taler somali, til at hjælpe sig med oversættelsen. Safa fortæller, at både hun og Kharia kendte eventyret på både dansk og somali, men at "det er ikke helt det samme". Safa demonstrerer en sofistikeret viden om eventyrgenren. Hun kender og skelner mellem den somaliske version og den danske version af eventyret. I uddrag 5 fortæller hun, at for hende er den somaliske version den mest interessante, fordi det er en "almindelig historie". Hun er med andre ord mest fortrolig med det somaliske eventyr, fordi hendes mor og mormor har fortalt hende det, og hun har - ifølge moren - talt med sine forældre om handlingen og de svære ord.

Eventyret er - gennem fortællesituationerne hjemme - blevet en internaliseret del af Safas kognitive og sproglige repertoire inden for genren. Derfor har det motiveret hendes læreproces og første- og andetsprogstilegnelse, at hun har kunnet trække på sine erfaringer med dette og andre eventyr på somali.

På spørgsmålet om, hvorfor det har været godt at bruge modersmål i dansk, svarer Safa, at det er "lidt bedre at skrive på somalisk". Hun har også gjort nye erfaringer med blandt andet udtale på somali, "fordi jeg lærte det også, jeg lærte rigtig mange - også at sige lyde og sådan noget".

Uddrag 5

Safa:	"Fordi der ikke er så mange, der skriver sådan en almindelig historie. Vi skriver næsten alle sammen på dansk. Så synes jeg, det er lidt bedre at skrive på somalisk."
Ulla:	"Hvorfor var det bedre at skrive på somali?"
Safa:	"Fordi jeg lærte det også, jeg lærte rigtig mange - også at sige lyde og sådan noget."

Det er ikke kun eleverne, der har rykket sig i arbejdet med at udvikle metasproglig bevidsthed. Om brugen af modersmål i danskundervisningen siger Birgitte, klassens dansklærer, i et tilbageblik:

"I begyndelsen var jeg pas på det med modersmål. Jeg var bekymret for, at det ville være dårligt for gruppedynamikken i klassen. Så prøvede vi, og der skete noget, jeg slet ikke havde forventet. Vi har lært noget om elevernes modersmål. Somali er ikke bare somali, der er store variationer. Eleverne havde denne viden i forvejen, men de er ikke vant til, at lærerne interesserer sig for den. Eleverne har skærpet vores opmærksomhed på, at sprog er forskelligt. Eleverne er blevet mere bevidste sprogbrugere. De er for eksempel blevet mere bevidste om, at sprog har forskellig status. De er blevet mere bevidste om, at de er en del af et mønster, og er begyndt at spørge sig selv: "Hvad mener jeg egentlig om det her?" Under evalueringen sagde alle eleverne storsmilende: "Det er godt at arbejde i sproggrupper." Så det har faktisk gjort noget godt for gruppedynamikken."

Afrunding

Det har fungeret godt, at eleverne har brugt logbogen som et udvidet kladdehæfte, sandsynligvis fordi den har været en slags mediator mellem de ressourcer, eleverne aktualiserede hjemme i samarbejde med familien, og det skolesprog om eventyrgenren, de arbejdede med at udvikle i klassen.

Det har været vigtigt for forældrene, at deres børn har fået mulighed for at lære qua familiens modersmål. Skolens anerkendelse af elevernes tosprogede baggrund har givet familien mulighed for at hjælpe med skolearbejdet - uanset forældrenes andetsprogskompetence.

Elevernes forældre har været en uvurderlig hjælp i arbejdet med at aktualisere deres børns sproglige og kognitive ressourcer i relation til eventyrgenren. Ressourcer, som de etsprogede lærere havde vanskeligt ved at få indblik i. Erfaringen har altså været, at elevernes tosprogede bagland har fungeret som en fagligt relevant ressource i undervisningen. Det er Vibeke og Birgittes opfattelse, at dette har medført en øget opbakning blandt forældrene. Tosprogetheden har fået et tydeligt statusløft i klassen.

¹ Henvisningen til Cummins (1996) kan findes hos Datta (2000).

² Henvisningen til Lopez, Scribner & Mahitivanichcha (2001) kan findes hos Fitzgerald & Graves (2004).

³ Desuden kastede eleverne sig ud i nogle sprogligt mere komplekse formuleringer, fordi de fik eventyret på modersmål, inden de oversatte det til dansk, end de ville have gjort, hvis de ikke havde haft mulighed for at trække på deres samlede sproglige og kognitive repertoire. Det gav dem mulighed for at "strække" eller udvikle deres andetsprog. Denne tematik behandles i artiklen "At strække sproget".

Til sidens top