Sproget med i alle fag

- andetsprog og didaktik i folkeskolen

Resumé

Artikelsamlingen viser gennem en række eksempler fra praksis, hvordan dansk som andetsprog kan integreres i fagene dansk, matematik og natur/teknik i folkeskolens 4.-6. klassetrin. Som en del af natur/teknik indgår emner fra biologi, geografi og fysik/kemi.

Artiklerne er tidligere offentliggjort i forbindelse med Undervisningsministeriets udviklingsprojekt "Dette virker på vores skole" og findes også på hjemmesiden for dette projekt.

Artikelsamlingen kan inspirere undervisere i folkeskolen og på lærerseminarier til, hvordan dansk som andetsprog kan integreres i folkeskolens forskellige fag, så det sikres, at tosprogede elever udvikler deres danske sprog sideløbende med den faglige tilegnelse i de forskellige fag.

Publikationen kan bestilles via boghandlere eller direkte hos Nordisk Bog Center: ISBN 978-87-603-2697-4, telefonnummer: 56 36 40 40, faxnummer: 56 36 40 39 eller e-post: ekspedition@nbcas.dk. Publikationen koster 135 kr. + forsendelsesomkostninger.

Indhold:

Forord
Indledning
1 Eksplicit fokus på sproget – samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog
2 At lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion – fokus på samtalen mellem lærer og elever
3 At skabe rammer for tosprogede elevers deltagelse i matematisk diskurs
4 Samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog” i matematikundervisningen i flersprogede klasserum
5 Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer
6 At strække sproget
7 Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik
8 Sproglig bevidsthed som sprogsammenligning
9 Skriftsproget i natur/teknik
Litteratur
Resumé

Komplet indholdsfortegnelse
Kolofon
Hele publikationen samlet i en fil (21 kB)
Hele publikationen i PDF-format (3.0 MB)

Undervisningsministeriet
Frederiksholms Kanal 21
1220 København K
Telefon 3392 5000

© Undervisningsministeriet 2008
Teksten må med kildeangivelse frit anvendes.

Forord

Folkeskolen spiller en central rolle i integrationsprocessen af tosprogede børn og unge i samfundet.

Regeringen har for at styrke kvaliteten og integrationen i grundskolen taget flere initiativer målrettet de tosprogede elever. Dansk som andetsprog for tosprogede elever i folkeskolen er styrket. Og den supplerende undervisning i dansk som andetsprog skal normalt foregå uden for den almindelige undervisningstid, så eleven ikke går glip af den undervisning, der finder sted i klassen.

Regeringen har for at styrke kvaliteten og integrationen i grundskolen taget flere initiativer målrettet de tosprogede elever. Dansk som andetsprog for tosprogede elever i folkeskolen er styrket. Og den supplerende undervisning i dansk som andetsprog skal normalt foregå uden for den almindelige undervisningstid, så eleven ikke går glip af den undervisning, der finder sted i klassen.

Der findes i dag meget lidt inspirationsmateriale til undervisere i folkeskolen og i læreruddannelsen til, hvordan dansk som andetsprog kan integreres i folkeskolens forskellige fag, så det sikres, at tosprogede elever udvikler deres danske sprog sideløbende med den faglige tilegnelse i de forskellige fag.

Undervisningsministeriet håber med denne publikation og artikelsamling at bidrage med inspirationsmateriale til lærere og lærerstuderende.

Materialet er blevet til og artiklerne tidligere offentliggjort i forbindelse med Undervisningsministeriets udviklingsprojekt Dette virker på vores skole, hvor blandt andet dette udviklingsarbejde om udvikling af andetsprogspædagogikken er gennemført med forskere tilknyttet. Artiklerne findes i elektronisk form på hjemmesiden for dette projekt, www.dettevirker.dk.

Artikelsamlingen viser gennem en række eksempler fra praksis, hvordan sprogarbejdet integreres i fagene dansk, matematik, natur/teknik, kemi og geografi i folkeskolens 4.-6. klassetrin.

Artiklerne er forfattet af medarbejdere fra det tidligere CVU København og Nordsjælland, nu Professionshøjskolen København, University College Copenhagen, og det tidligere JCVU, nu Professionshøjskolen VIA University College. Udviklingsarbejdet er fulgt og kommenteret af forsker Gun Hägerfelth fra Malmö högskola, som i rapporten over aktionsforskningsprojektet, der også findes på den nævnte hjemmeside, har tilkendegivet, at “Ingen af de satsninger på flerspråkiga elevers som hittills gjort på svensk mark har haft så bred og väl genomtänkt uppläggning som detta danske projekt”.

Med disse ord er det mit håb, at inspirationsmaterialet vil blive brugt til en styrkelse af fagligheden hos tosprogede elever.

Bertel Haarder
Undervisningsminister
Juni 2008

Indledning

Helle Pia Laursen

I Vejle står Walid i 4. klasse foran klassen sammen med sin gruppe og fortæller om hvalrossen på baggrund af de tekster, de forinden har læst derom. Undervejs får han hjælp af de to lærere til at forme sætningerne, og Farida fra gruppen hjælper ham, da han kommer til ordet fjender. Et par dage efter skal han og de andre i klassen fortælle om Grønlands dyr for 1. klasse.

I Odense sidder Mariam og Tanja fra 5. klasse og er i gang med at finde eventyrtræk i de arabiske eventyr, som de hver især har haft med hjemmefra og har oversat eller omskrevet til dansk. Ali fra gruppen ved siden af har brug for hjælp til at forstå ordet en helt, og så kommer både det danske og det arabiske sprog i spil, indtil Ali er med på det.

I Ringsted har Omar og Jens i 6. klasse i fællesskab udarbejdet en tegneserie på baggrund af en tekst, der fortæller, hvordan syreregn opstår, og hvilken betydning den har for dyr, mennesker og bygninger. I sin logbog skriver Inge, læreren i dansk som andetsprog: “I processen, hvor eleverne tegnede og fortalte, var der mange gode lejligheder til at tydeliggøre forståelse, efterlyse præcise fagudtryk og henvise til den lille tekst og måske genlæse.”

I Århus læser Basheer højt fra den matematikbog, de bruger i 5. klasse. Han skal sammen med Ergün med egne ord lave en skriftlig forklaring af en matematikopgave for en fiktiv fætter. Opgaven handler om sandsynlighed, og undervejs diskuterer de udtalen af ordet tombola, hvad det nu lige er, at en nitte er for noget, og hvad nitte egentlig hedder på kurdisk og tyrkisk.

I København skriver Ali fra 5. klasse i sin logbog, at han har lært, hvad forskellen på vådt og fugtigt er. Forinden har han og hans gruppe dyrket kartofler under forskellige betingelser som led i et forsøg. Nogle har været lagt i våd, nogle i tør og nogle i fugtig jord, og forskellen på de tre ord blev grundigt drøftet, da gruppen forberedte forsøget og hentede jord i skolehaven. Durim foreslog, at når jorden er våd, er den gennemblødt, mens den kun er lidt våd, når den er fugtig.

Situationerne her er hentet fra de klasser, som har deltaget i projekt Udvikling af andetsprogspædagogik, der har haft fokus på integrationen af sprog og fag i flersprogede klasserum med henblik på at støtte såvel sprogtilegnelsen som den faglige udvikling for elever med dansk som andetsprog. Formålet med projektet har været at udvikle og afprøve pædagogiske praksisformer, der sigter på at bygge bro mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de enkelte fag stiller til eleverne. Særlig opmærksomhed har i den sammenhæng været rettet mod interaktionen i klasserummet på baggrund af den viden om interaktionens betydning for andetsprogstilegnelsen og for den faglige udvikling, der eksisterer. Derudover har opmærksomheden også være særligt rettet mod at sætte direkte fokus på sprog ved at se på sprog og tale om sprog. Både det særlige sprog, der knytter sig til de enkelte fag, og sprog i mere generel forstand. Sprog er interessant, og det handler her om at udvikle både den sproglige kompetence og den sproglige nysgerrighed med afsæt i den indsigt i den sproglige bevidstheds betydning, som sprogforskningen har givet.

Eksemplerne ovenfor er smagsprøver på, hvordan deltagerne i projektet har tilrettelagt undervisningen med henblik på at sætte sproget på dagsordenen og skabe sprogudviklende interaktionelle rammer i det flersprogede klasserum. I eksemplerne ses blandt andet, hvordan eleverne støtter hinanden i sprogtilegnelsesprocessen, hvordan læreren støtter eleverne, og hvordan de tosprogede elever trækker på modersmålet i deres andetsprogstilegnelsesproces og deres faglige udvikling.

Eksemplerne viser også, hvordan det mundtlige og det skriftlige sprog spiller sammen, og hvordan en tekst indgår i intertekstuelle relationer og forstås eller produceres i relation til andre tekster. Eleverne holder foredrag med udgangspunkter i tekster, de har læst. De omsætter indholdet fra en verbal tekst til en tegneserie. De oversætter eller omskriver et eventyr fra et sprog til et andet osv. I undervisningen udnyttes disse intertekstuelle muligheder som led i at gøre eleverne fortrolige med fagets sprog og give de elever, der har dansk som deres andetsprog, de bedste muligheder for at tilegne sig dansk.

Baggrund

Projektet Udvikling af andetsprogspædagogik udspringer af en erkendelse af, at sprog i de fleste tilfælde er et afgørende redskab i undervisningen, selv om det ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af skolens fag, og at sproget i fagene kan være en barriere for mange elever. Eleverne står over for at skulle lære en række nye fagord, der er knyttet til de enkelte fag, og at udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om fagenes indhold i sammenhæng – eller med andre ord at kunne forstå og anvende det faglige sprog i tale og skrift.

Ikke mindst spiller det en rolle for de børn og unge, hvis modersmål er et andet end dansk, og som derfor er i den situation, at de, samtidig med at de er i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige læringsproces.

En række undersøgelser viser også, at disse elever som gruppe betragtet har dårligere læringsudbytte end elever med dansk som modersmål (se for eksempel Egelund & Tranæs 2007, Egelund 2003, OECD 2002, Andersen med flere 2001, Heesch med flere 1998), og den nationale evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen viser, at dansk som andetsprog kun undtagelsesvis tænkes ind som dimension i skolens fag (Andersen med flere 2004).

I de senere år har der både nationalt og internationalt været en øget opmærksomhed på de sproglige udfordringer, der er knyttet til, hvad man i den engelsksprogede litteratur betegner “academic language” – det sprog, som eleverne forventes at kunne beherske i tilknytning til fagundervisningen (se for eksempel Schleppegrel 2004, Hägerfelth 2004, Laursen 2004, Laursen (redaktion) 2003, Golden 2003, Christie & Martin (redaktion) 1997).

Samtidig har undersøgelser af den pædagogiske praksis vist, at eleverne i undervisningen typisk gives begrænsede muligheder for at øve og udvikle dette sprog, og at opmærksomheden sjældent rettes eksplicit mod sproget (Gibbons 2002, Schleppegrel 2004, Laursen 2004). Ofte begrænses mulighederne yderligere i klasser, hvor mange elever har dansk som deres andetsprog, dels på grund af lave forventninger til disse elever, dels på grund af en pædagogisk usikkerhed over for integrationen af en andetsprogsdimension i fagundervisningen (Hajer 2000, Hägerfelth 2004, Laursen 2004).

Samme undersøgelser peger på behovet for at udvikle den pædagogiske praksis med henblik på at støtte elevernes udvikling af det sprog, de forventes at kunne beherske i tilknytning til skolens fagundervisning – ikke mindst på skolens mellemtrin, hvor kravene til at anvende fagsproget i tale og skrift intensiveres.

Det er udfordringer, der grundlæggende gælder for alle elever, hvad enten dansk er deres modersmål eller andetsprog, men som samtidig er særligt påtrængende for elever, der undervises på deres andetsprog (se for eksempel Gimbel 1995, 1997, Golden 1984, 2003). Det stiller underviserne over for udfordringer, der kræver en særlig indsigt i tosprogethed og i andetsprogstilegnelse samt en viden om de sproglige aspekter, disse elever står over for at skulle tilegne sig, og om pædagogiske handlemuligheder i forhold til at integrere andetsprogsdimensionen i den faglige undervisning (se herom for eksempel Cantoni-Harvey 1987, Brinton med flere 1987, Carrasquillo med flere 1996, Echevarria med flere 2000, Mohan med flere 2001, Gibbons 2002, Laursen 2003). Flere af undersøgelserne peger endvidere på behovet for at overveje sammenhængen mellem andetsprogsdimensionen i fagene og den særligt tilrettelagte undervisning i dansk som andetsprog (Mohan med flere 2001, Laursen 2004, 2005).

Projektets mål og struktur

Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik indgår som delprojekt 2 i Dette virker på vores skole, et projekt, der blev igangsat af Undervisningsministeriet i 2006 og gennemført i et samarbejde mellem Rambøll Management og CVU København & Nordsjælland/Videncenter om tosprogethed og interkulturalitet (UC2). Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har været tilrettelagt som et aktionsforskningsprojekt, hvor forskere og forskningsmedarbejdere har samarbejdet med lærere i flersprogede klasserum på skolens mellemtrin. Målet har været at udvikle og afprøve pædagogiske praksisformer, der sigter på at mediere mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de enkelte fag stiller til eleverne – for eksempel gennem sproglig interaktion og forhandling (se for eksempel Gibbons 2002) og gennem eksplicit opmærksomhed på sproget (se for eksempel Schleppegrel 2004).

Projektet har involveret i alt fem klasser på fem forskellige skoler. Fra hver skole deltog to lærere, en faglærer i en klasse på mellemtrinnet (4.-6. klassetrin) og en lærer i dansk som andetsprog, der er tilknyttet klassen. Til hver klasse har været tilknyttet en forskningsmedarbejder, som sammen med de involverede lærere har planlagt og deltaget i gennemførelsen af undervisningsforløbene. Hvert team, bestående af de to lærere og den tilknyttede forskningsmedarbejder, har planlagt og gennemført to forløb. Disse forløb blev videooptaget og har sammen med elevprodukter, undervisningsmaterialer m.m. dannet grundlag for analyserne af forløbene.

I projektforløbet blev der vekslet mellem refleksionsfaser og praksisfaser, således at der i hver af klasserne har været to praksisfaser med afprøvning af undervisningsforløb og dataindsamling. Disse har været indlejret i refleksionsfaser, hvor forløbene blev forberedt og de indsamlede data analyseret. Erfaringerne og analyserne fra de første forløb har videre dannet grundlag for planlægning af de følgende forløb.

Figur 1. Projektets cykliske forløb

Projektet blev ledet af en intern forsker, der havde ansvaret for fastlæggelse af det forskningsmæssige fokus og analysen af forløbet. Den interne forsker har endvidere indgået i planlægningen af undervisningsforløbene og drøftelserne deraf. En ekstern forsker har fulgt forløbet og givet respons på arbejdet undervejs.

Som led i projektet har der været nogle mødesteder for alle projektets deltagere. Dels har der været afholdt tre seminarer, hvor den overordnede planlægning har fundet sted, og hvor erfaringer fra forløbene løbende blev fremlagt og drøftet. Dels har der været en fælles Skolekom-konference til løbende udveksling og planlægning af projektet. Deltagerne i projektet fremgår af nedenstående diagram.

Figur 2. Oversigt over deltagere i projektet

Figur 3. Oversigt over skoler, klasser, fag og undervisningsforløb

I hver klasse blev der planlagt og gennemført to undervisningsforløb. Forløbene blev til i samarbejde mellem klassens lærere og den tilknyttede forskningsmedarbejder under hensyntagen til lærernes årsplan og interne aftaler.

Om dette materiale

Dette materiale er blevet til på baggrund af projektet i samarbejde mellem forskningsassistenterne og den interne forsker¹. På baggrund af gennemsyn af samtlige videooptagelser af undervisningsforløbene i de fem involverede klasser har vi ud fra projektets formål og det teoretiske grundlag for projektet identificeret en række temaer, der afspejler nogle af de muligheder for integration af sprog og fag, som vi har set udfoldet i projektet. Disse i alt ni temaer er beskrevet med udgangspunkt i et eller flere undervisningsforløb i de forskellige klasser, hvilket ikke betyder, at de ikke har været at finde i andre forløb og i andre klasser. Vi har her lagt vægt på at trække nogle repræsentative aspekter frem i undervisningsforløbene og gå tæt på praksis, i håb om at det kan inspirere andre til at overveje måder at inddrage den sproglige dimension på i egen fagundervisning, vel vidende at disse forløb og erfaringerne derfra ikke uden videre kan overføres til andre sammenhænge. Da undervisning er et komplekst socialt fænomen, vil en simpel kopiering selvfølgelig aldrig være mulig, eller som Birgitte fra Abildgårdsskolen udtrykte det på et seminar midtvejs i projektforløbet:

“Det, vi har lært, hænger sammen med, at det er den gruppe børn, vi har haft. Hvis vi havde haft nogle andre børn, kan det være, det var noget andet, vi havde kunnet gøre, og nogle andre ting, vi havde lært. Så man kan ikke stå stille. Man bliver nødt til at blive ved med at tilpasse det, man vil lære dem, til situationen, til faget og til de aktuelle børn.”

I ni artikler vil der blive lejlighed til at stifte bekendtskab med nogle af de børn², der har deltaget i projektet, og mulighed for at spejle nogle af de metodiske indfaldsvinkler og bagvedliggende overvejelser i forløbene i egen praksis.

I artiklen Eksplicit arbejde med sprog – samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog (artikel 1) rettes blikket mod det naturfaglige register, som der arbejdes med i et forløb om fordøjelsessystemet i natur/teknik-undervisningen i en 5.-klasse og i dansk som andetsprogsundervisningen i skolens sprogcenter.

I den samme 5.-klasse arbejdes der i natur/teknik også med kartoflen. I artiklen At lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion (artikel 2) sættes der med afsæt i dette forløb fokus på samtalens betydning for andetsprogstilegnelsen gennem analyser af samtaler mellem lærer og elever.

Artiklen At skabe rammer for tosprogede elevers deltagelse i matematisk diskurs (artikel 3) handler om den matematiske samtale og om, hvordan matematikundervisningen i en flersproget 4.-klasse tilrettelægges, så den giver anledning til at lade alle elever deltage i forskellige typer af matematiske samtaler.

Den samme matematikundervisning danner rammen om artiklen Samspillet mellem hverdagssprog og matematikersprog i matematikundervisningen i flersprogede klasserum (artikel 4), som tager fat på den udfordring, der ligger i at koble det mere formelle matematiske sprog sammen med det mere uformelle hverdagssprog, ikke mindst når det foregår på ens andetsprog.

Med udgangspunkt i et forløb i danskundervisningen i 5. klasse vises i artiklen Inddragelse af de tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer (artikel 5), hvordan der arbejdes med inddragelse af elevernes forældre, i forbindelse med at eleverne medbringer eventyr hjemmefra på de sprog, der anvendes i hjemmet, og som de siden oversætter til dansk og bearbejder på forskellige måder.

I artiklen At strække sproget (artikel 6) beskrives, hvordan der i det samme eventyrforløb i danskundervisningen i 5. klasse sigtes mod, at eleverne, der i denne klasse alle har dansk som andetsprog, udvikler strategier til at strække deres sprog gennem arbejde med blandt andet oversættelse og ordforrådsarbejde.

I artiklen Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik (artikel 7) rettes opmærksomheden mod de visuelle fremstillingsformer i den naturfaglige tekst og arbejdet i natur/teknik i en 4.-klasse med at uddrage og formidle information igennem dem – også med henblik på at stimulere elever med dansk som andetsprog til at anvende dem som mulig støtte for læseforståelsen.

Artiklen Sproglig bevidsthed som sprogsammenligning (artikel 8) bygger på et forløb i danskundervisningen i 5. klasse, hvor elevernes modersmål bruges som udgangspunkt for sprogsammenligning med henblik på at øge elevernes lingvistiske indsigt og sproglige refleksion.

Som titlen siger, handler artiklen Skriftsproget i natur/teknik (artikel 9) om det skriftlige sprog og brugen deraf i natur/ teknik-undervisningen i 6. klasse. Gennem to forskellige fysik- og kemiforløb arbejdes der med at indføre eleverne i skolens naturfag gennem forskellige skriveaktiviteter, hvorigennem der samtidig skabes muligheder for at diskutere sprog og udvikle en sproglig opmærksomhed – til gavn for alle elever i klassen og deres udvikling af det naturfaglige register og til gavn for andetsprogstilegnelsen for de elever i klassen, for hvem dansk er deres andetsprog.

1 Eksplicit fokus på sproget – samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog

Tove Sørensenn

Da tosprogede elever står over for den udfordring i de forskellige fags undervisning at skulle lære andetsproget, lære om andetsproget og lære igennem andetsproget, er det ifølge den australske andetsprogsforsker Pauline Gibbons væsentligt, at elevernes forståelser og deres “hverdagssproglige” måder at udtrykke dem på anskues som grundlaget for tilegnelsen af skolefagenes registre. I den forbindelse peger hun på vigtigheden af at skabe et rum for læring, hvor eleverne får mulighed for at udvikle og tilpasse deres sprog om fagområder til forskellige skolesammenhænge. Derfor er det af central betydning, at lærere i deres undervisningsplanlægning overvejer, hvilke typer af sprogbrug der lægges op til i fagene, og hvordan disse sprogbrugssituationer forholder sig til hinanden.

Gibbons anvender begrebet intertekstuelle relationer til at betegne det væv af sproglige forbindelser, der skabes i klasserummets læringsfælleskab; for eksempel hvordan sproget i klasseværelsessamtalen forholder sig til de tekster, der læses, og til det sprog, der anvendes under de laboratorieforsøg, der udføres. Vævet af intertekstuelle relationer kan således være mere eller mindre tæt knyttet og vil reflektere, på hvilken måde elevernes sproglige udvikling understøttes (Gibbons 1998).

I 5. klasse på Grøndalsvængets Skole har natur/teknik-læreren Mette og dansk som andetsprogslæreren Irene arbejdet med et eksplicit fokus på sprog i et undervisningsforløb om fordøjelsessystemet.

Undervisningen tager udgangspunkt i, at det i et andetsprogspædagogisk perspektiv ikke er tilstrækkeligt at give eleverne mulighed for at bruge sproget receptivt og produktivt, men at det også kan være nødvendigt at rette opmærksomheden direkte mod sproget løbende i undervisningen (se blandt andet Laursen (redaktion) 2003). Mette og Irene sætter derfor fokus på udvalgte træk fra sproget, som knytter sig til natur/teknik-undervisningen, sammen med eleverne. Ved at sætte fokus på disse træk i forskellige læringssituationer håber de at kunne støtte elevernes forståelse og anvendelse af skolefagligt sprog.

I denne artikel gives eksempler på, hvordan undervisningsforløbet om fordøjelse i sit indhold og sin organisering satte eksplicit fokus på nogle af de sproglige træk, der er knyttet til processerne i menneskets fordøjelsessystem, og hvorledes læringsaktiviteterne i forløbet således lagde op til en særlig konfiguration af intertekstuelle relationer.

Eksplicit fokus på udvalgte træk i det naturfaglige register

Sproget, der knytter sig til undervisningen i naturfagene, kan begrebsliggøres som et naturfagligt register. Michael Halliday definerer et sprogligt register som “en klynge af forbundne træk, der har en mere-end-tilfældig tendens til at optræde sammen” (citeret fra Laursen (redaktion) 2003: 26).

Det naturfaglige register er blandt andet kendetegnet ved, at det organiserer fænomener i verden ved hjælp af tekniske taksonomier, der systematisk klassificerer disse i forhold til under- og overordning eller i forhold til sammensætning, det vil sige, hvordan dele indgår i en helhed (Laursen 2004: 61). I forbindelse med klassifikationsbestræbelserne vil fænomenernes indbyrdes relation ofte også blive beskrevet (Laursen redaktion 2003: 27). De særlige ord og udtryk, der angiver den logiske sammenhæng mellem de enkelte fagbegreber i en teknisk taksonomi – det kan være ord og udtryk som for eksempel består af, kan inddeles i, er sammensat af, indgår i – vil ofte tilhøre den gruppe af ord, som i dansk sammenhæng er blevet benævnt før-faglige ord. Før-faglige ord er de ord, som ikke er egentlige fagord, og som typisk ikke forklares hverken i tekstbogen eller i undervisningen, fordi læreren går ud fra, at det er kendte ord, men netop disse ord volder ofte særlige vanskeligheder for elever, for hvem sproget er deres andetsprog (Gimbel 1995). I et andetsprogspædagogisk perspektiv vil det derfor være oplagt at sætte sprogligt fokus på, hvorledes man kan udtrykke relationer mellem naturfaglige fænomener.

Det naturvidenskabelige register anvendes i høj grad også til at beskrive processer, og også her vil verber ofte indgå som relationsskabende ord (som for eksempel optage, opløse og nedbryde) i beskrivelsen af forandringer over tid. Et særligt sprogligt træk i forbindelse med procesbeskrivelser er de såkaldte nominaliseringer, der tingsliggør processer i sætningsform (enzymer opløser maden) ved at omskrive dem til et substantiv (opløsning). I lærebogsmaterialer vil dette sproglige virkemiddel medvirke til en informationsophobning og en højere grad af abstraktion, da et komplekst fænomen pakkes sammen til en enkelt semantisk enhed (Laursen (redaktion) 2003: 29-30).

Som et eksempel på, hvorledes tekniske taksonomier konstrueres i lærebogsmaterialer, viser figur 1 et uddrag af det lærebogsmateriale, Steve Parkers Fordøjelse (Parker 2004), som Mette og Irenes elever i 5. klasse fik udleveret. På siden introduceres sammensætningen af fordøjelsessystemet gennem prosatekst og en grafisk repræsentation. Det er således muligt at opstille en klassificerende taksonomi i forhold til fordøjelsessystemet på baggrund af denne side. Prosateksten holder sig ikke til kun at klassificere enkelte dele i forhold til systemet som helhed, men introducerer også ganske kort nogle af de overordnede processer. De logiske sammenhænge mellem de enkelte dele af fordøjelsessystemet angives med udtrykkene arbejder sammen om i prosateksten samt har og udgør i billedteksten.

I de følgende kapitler fordyber Fordøjelse sig i fordøjelsessystemets enkelte dele: mund, spiserør, mave osv. Disse kapitler er kendetegnet ved både at fremstille viden om fordøjelsessystemets sammensætning og om de processer, der finder sted i den pågældende del af fordøjelsessystemet.

I figur 2 ses et uddrag af kapitlet om leveren, hvor der under overskriften Hundredvis af opgaver overordnet redegøres for de mange processer, leveren indgår i. Det er således en udpræget procestekst, hvor en række verber og en nominalisering inddrages til at beskrive nogle af leverens funktioner. Her fremgår det, at leveren indgår i processer med at nedbryde, opbygge, lagre og afgive næringsstoffer. I den efterfølgende tekst ses et eksempel på en nominalisering, afgiftning, der sprogligt tingsliggør den proces, at leveren omdanner skadelige stoffer til uskadelige. I eksemplet om alkohol anvendes desuden verbet afgifte, og læseren møder således her flere sproglige former relateret til leverens afgiftningsfunktion.

I deres planlægning af undervisningsforløbet om fordøjelsessystemet diskuterer Mette og Irene på baggrund af de udvalgte lærebogsmaterialer, hvilke træk af det naturfaglige register der skal sættes fokus på i undervisningen.

Hvad angår klassifikation, organiserer lærebogsmaterialet viden om fordøjelsessystemet på grundlag af en teknisk taksonomi, der er baseret på sammensætning, som systematisk klassificerer fordøjelsessystemets enkelte dele. Denne overordnede taksonomi ekspliciteres i materialet ved hjælp af såvel grafiske repræsentationer som tekst og udgør selve dispositionsprincippet for teksten, da hver del i fordøjelsessystemet introduceres i sit eget kapitel (jævnfør figur 1 og 2).

Det er denne tekniske taksonomi, der danner udgangspunkt for indholdet og organiseringen af læringsaktiviteterne, og undervisningsforløbet trækker derfor gennemgående på denne begrebsliggørelse af fordøjelsessystemet, for eksempel ved at eleverne i par til sidst i forløbet skal fordybe sig i en af de enkelte dele, for eksempel mavesækken eller tyndtarmen, og forberede et kort oplæg. Disse forskellige korte oplæg skal således tilsammen give et overblik over systemet som helhed, illustrere sammensætningstaksonomien og give eleverne mulighed for at anvende det naturlige register, der er arbejdet med undervejs, produktivt.

Derudover sættes der i undervisningen fokus på procesaspektet, ved at eleverne fordyber sig i de fordøjelsesprocesser, der foregår i systemet, og i, hvordan disse udtrykkes sprogligt i det naturfaglige register.

Hvad angår procesapektet, skelner tekstmaterialet gentagne gange mellem den kemiske og fysiske nedbrydning af maden, som finder sted i fordøjelsessystemet. I materialet forklares kemisk nedbrydning som, at “nogle stærke safter opløser den (maden) eller omdanner den til en suppeagtig væske”, og fysisk nedbrydning som, at maden “bliver trykket sammen eller mast” (side 6).

• Fokus på verber som procesord.
• Fokus på de specifikke verber, der anvendes i relation til henholdsvis de kemiske og fysiske processer, som finder sted i fordøjelsessystemet.
• Fokus på nominaliseringer, hvorved processer tingsliggøres.

Figur 3. Organisering af undervisningen

Undervisningsforløbets progression

Forløbet i natur/teknik har en varighed på fem dobbeltlektioner, og parallelt hermed deltager fem elever i seks lektioners supplerende undervisning i dansk som andetsprog (se figur 3). Dansk som andetsprogsundervisningen (markeret med lilla) indgår i tæt sammenhæng med forløbet i natur/teknik. Natur/teknik-undervisningen er organiseret således, at visse timer er fælles (markeret med blåt), mens der i andre timer anvendes holddeling (markeret med grøn).

I timerne med holddeling er eleverne delt i to grupper, der på skift arbejder med forsøg og tekstarbejde. I det tidligere forløb i projektet har lærerne erfaret, at dansk som andetsprogslærerens kompetencer ikke kom tilstrækkeligt til deres ret i klassesammenhængen. Lærerne ønsker derfor nu, at organiseringen af undervisningen i højere grad kommer til at understøtte integrationen af andetsprogsdimensionen i de konkrete læringsaktiviteter, ved at de i dele af forløbet inddeler klassen i to hold og prioriterer arbejdet med naturfaglige tekster yderligere. I resten af dette kapitel beskrives en række nedslag fra det samlede undervisningsforløb med fokus på, hvordan det naturfaglige register berøres i læringsaktiviteterne. Først sættes der fokus på natur/teknik-lektionerne, derefter på den supplerende undervisning i dansk som andetsprog.

Fokus på sprog i natur/teknik-undervisningen

Undervejs i undervisningsforløbet om fordøjelsessystemet etableres en række læringssituationer, hvori forskellige sproglige praksisser indgår: lærerstyret klasseværelsessamtale, samtale, der ledsager laboratorieforsøg, samtale mellem elever i forbindelse med læse- og skriveaktiviteter, og elevernes oplæg, hvor læreren efterfølgende stiller spørgsmål. På tværs af disse sproglige praksisser forsøger lærerne i klassen til stadighed at tilgodese elevernes indholdsforståelse, og de sætter derfor ofte fokus på det naturfaglige register og mere specifikt på de sproglige træk, der knytter sig til sammensætningen af fordøjelsessystemet og de processer, der udspiller sig i systemet.

En væsentlig strategi i forhold til at sætte fokus på sprog i klasserummet er lærerens tydeliggørelse af centrale faglige begreber, som det er vigtigt, at eleverne bliver fortrolige med. I den første dobbeltlektion taler Mette og Irene sammen med eleverne om, hvad der sker med maden, når vi har spist den. Heri indgår en klassesamtale med en gennemgang af fordøjelsessystemet.

Samtalen tjener samtidig til at introducere kernefaglige begreber som for eksempel enzym, hvilket uddrag 1 viser.

Forklaringen af begrebet enzym ledsages af Mettes tydeliggørelse af vigtigheden af netop dette udtryk i relation til temaet om fordøjelsessystemet.

Uddrag 1

Det kendetegner arbejdet med sproget i dette undervisningsforløb, at lærerne vedholdende følger op på tydeliggørelsen af bestemte centrale udtryk flere gange i forløbet. Allerede i introduktionen af emnet berøres en række af de træk fra det naturfaglige register, der knytter sig til sammensætningen af fordøjelsessystemet og de processer, der udspiller sig i systemet. I uddrag 2 introducerer Mette det fagtekniske udtryk spalte ved at knytte an til elevernes umiddelbare, mere hverdagsagtige forståelse af udtrykket.

Uddrag 2

Man ser, hvordan Mette inddrager eleverne i en forhandling om begrebet. En sådan forhandling finder også sted i uddrag 3, der er fra en senere klassesamtale, hvor Mette vender tilbage til enzymer og spalter.

Efter Mettes klasseværelsessamtale i den første dobbeltlektion, hvor fordøjelsessystemet er blevet gennemgået, kategoriserer Irene på tavlen sammen med eleverne de ord, som eleverne har budt ind med i den indledende brainstorm.

Uddrag 3

Irene benytter sig her af kategorierne: 1. Hvad indgår i fordøjelsessystemet? 2. Hvad kommer igennem fordøjelsessystemet? og 3. Sygdomme relateret til fordøjelsessystemet. Dette tjener dels til en afgrænsning af temaet for undervisningsforløbet, dels til en strukturering og afklaring af betydning for den lange række af associationer, som eleverne har budt ind med.

Holddeling

Som det fremgår af oversigten over undervisningsforløbet (figur 3), er der undervejs holddeling, hvor eleverne dels laver laboratorieforsøg, dels arbejder med faglig læsning. Arbejdet med tekster i natur/teknik-undervisningen lægger op til, at eleverne skal danne sig et overblik over den viden, der bliver fremstillet i det for eleverne umiddelbart svært tilgængelige lærebogsmateriale. Irene introducerer forskellige redskaber, der kan støtte elevernes udvikling af læsestrategier og derved gøre dem mere fortrolige med det naturfaglige register receptivt og produktivt. Under samtlige aktiviteter bliver der lagt op til, at eleverne arbejder i makkerpar.

Figur 4. Skema udfyldt af Samira

Et eksempel på arbejdet med læsestrategier er skemaet, der er gengivet i figur 4. Eleverne bliver introduceret for dette i forbindelse med den anden dobbeltlektion. Inden for rammerne af den grundlæggende tekniske taksonomi vedrørende fordøjelsessystemet lægger skemaet op til, at eleverne sætter ord på de processer, der udspiller sig i nogle af systemets forskellige dele, og at de herunder inddrager træk fra det naturfaglige register¹.

Ud over at skemaet kan støtte eleven i at skabe overblik og omsætte den viden, der fremstilles i en tekst, kan det give læreren et indtryk af den grad af forståelse, som eleven har af en tekst.

I den følgende dobbeltlektion bliver der sat fokus på de verber, der benævner leverens funktioner. Dette lægger igen op til, at eleverne skaber sig et overblik over teksten ved at identificere ord, der fortæller, hvad leveren gør.

Figur 5. Samiras besvarelse af opgave i faglig læsning

Efterfølgende skal eleverne parvis sammenligne, hvilke ord de havde noteret under opgave 4, og derefter forklare dem og nå til enighed om dem. Denne sproglige indgang lægger op til, at eleverne udtrykker deres forståelse af leverens funktioner på baggrund af de procesverber, de har fundet i teksten. Herved kobles den begrebsmæssige forståelse direkte til et eksplicit fokus på sprog.

Efterfølgende skal eleverne parvis sammenligne, hvilke ord de havde noteret under opgave 4, og derefter forklare dem og nå til enighed om dem. Denne sproglige indgang lægger op til, at eleverne udtrykker deres forståelse af leverens funktioner på baggrund af de procesverber, de har fundet i teksten. Herved kobles den begrebsmæssige forståelse direkte til et eksplicit fokus på sprog.

I uddraget nedenfor gengives et brudstykke af en sådan samtale i et makkerpar, hvor eleverne sammen afklarer betydningen af de verber, de har noteret. Det ses, at de to elever her i stedet for at tale om verbet lagre anvender substantivet lager, som er et ord, de i højere grad er fortrolige med. I denne situation virker det fagligt meningsfuldt at tale om leverens funktion som lager, men det kan samtidig konstateres, at opgaven for disse elever ikke giver anledning til at have fokus på sproglig form, for eksempel hvad der er verber, og hvad der er substantiver.

Uddrag 4

Uddrag 5

Efter tekstarbejdet, der er beskrevet ved figur 5 og uddrag 4, deltager Lene og Ali i den følgende lektion i laboratorieforsøg, hvor Mette og eleverne indledningsvis taler om fordøjelsesprocesser, og hvor Mette leder samtalen hen på leverens funktioner. Uddrag 5, som viser lidt af denne samtale, illustrerer, hvordan eleverne trækker på den viden, de har tilegnet sig under det forudgående tekstarbejde.

Uddraget afspejler, at Ali (sekunderet af Lene) overfører den viden, han har opnået via den faglige læsning, til samtalen om laboratorieforsøgene, når han taler om leverens mange opgaver: kontrollerer, afleverer, opbygger, optager. I denne sammenhæng giver han dog ikke nærmere beskrivelser af, hvad de mange opgaver konkret består i, men det fremstår klart, at han skaber en sproglig forbindelse mellem de to forskellige læringssammenhænge.

I bearbejdningen af forløbet diskuterer lærerne deres erfaringer med holddelingen og herunder, hvorvidt elevernes forudsætninger for samtale om laboratorieforsøgene og tekstarbejdet bliver påvirket af, om de først læser tekster eller deltager i laboratorieforsøg. Mette peger i denne forbindelse på, at eleverne deltager på en anderledes måde, når de inden laboratoriearbejderne har deltaget i tekstarbejdet med Irene:

“(…) en af de sjove ting, det er den forskel, der kom med den gruppe, der havde været inde hos Irene først, de havde måske en bedre forståelse af, eller havde nogle flere ord, de kunne sætte på, når de lavede forsøgene, hvor jeg måske har en teori om, at de havde en bedre indsigt i, hvad der skete, dem, der først var inde hos mig, og så kom ind til Irene.”

Figur 6. Tekst skrevet af Mikkel og Samira

Afslutningen på forløbet – elevernes omsætning af viden om processer i fordøjelsessystemet

I den afsluttende dobbeltlektion holder eleverne i par først et kort oplæg om hver deres del af fordøjelsessystemet. De støtter sig i forskelligt omfang til de tekster, de har skrevet ugen forinden. Mette og Irene stiller eleverne opklarende spørgsmål i forlængelse af elevernes oplæg. Efter denne runde bliver fokus derefter rettet mod de fysiske og kemiske processer, der gør sig gældende i fordøjelsessystemet, ved at alle eleverne igen bliver bedt om at redegøre for deres forståelse af processerne i deres udvalgte område. På baggrund af disse samtaler, hvor elevernes forståelse er i centrum, skal eleverne i de tekster, de har skrevet, angive med farver, hvornår teksten beskriver henholdsvis fysiske og kemiske processer.

Sondringen mellem kemiske og fysiske processer afspejler sig således også i denne afsluttende opgave, hvor eleverne skal omsætte den viden om processerne, som løbende er blevet tematiseret i klasserummet, og de opgaver, som eleverne har arbejdet med i forhold til deres eget udvalgte delområde.

Elevernes tekster om fordøjelsessystemets enkelte dele indgår derefter som forklarende elementer til en grafisk repræsentation af fordøjelsessystemet, der sættes op på opslagstavlen i klassen. Den grafiske repræsentation består af en tegnet torso med elevernes egne illustrationer af deres del – for eksempel mavesækken eller tyndtarm – som de har limet på torsoen. Rundt om torsoen er elevernes tekster placeret med linjer til den relevante del af den grafiske repræsentation.

Dansk som andetsprogslæreren Irene kommenterer elevernes udbytte på følgende måde:

“Men det, vi fik rigtig godt styr på, var forskellen mellem de kemiske og de fysiske processer, hvor Mette lod dem bruge forskellige farver til sidst. Hvor sker der en fysisk proces, og hvor sker der en kemisk proces, og nogle steder sker der jo begge dele, for eksempel i mavesækken. Jeg har tidligere været med til sådan nogle forsøg, hvor jeg bagefter sad med børnene i sprogcentret, der faktisk ikke anede, hvad de havde lavet og hvorfor. De kunne bare huske, at de havde haft det sjovt. Det synes jeg har været godt (i dette forløb).”

Den supplerende undervisning i dansk som andetsprog

I perioden indgår den supplerende undervisning i dansk som andetsprog i tæt sammenhæng med forløbet i natur/teknik, hvor i alt fem elever får mulighed for at fordybe sig yderligere i temaet ud fra et sprogligt perspektiv. Et eksempel på, hvordan der i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog er fokus på sproglig form, kan gives fra den første lektion. Emnet er nedbrydningsprocesserne i fordøjelsessystemet, og Irene fremhæver sondringen mellem kemisk og fysisk nedbrydning. Irene sætter herunder fokus på sproglig form ved at tale med eleverne om, hvilken ordklasse at nedbryde tilhører, dets bøjningsformer, samt hvordan nominaliseringen nedbrydning dannes ved hjælp af endelsen -ning.

En del af aktiviteterne i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog forbereder eleverne på den faglige læsning i klassesammenhængen. Tekstmaterialet, der blev inddraget i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog, er således det samme som i natur/teknik.

Som ét blandt flere eksempler på dette kan nævnes, at skemaet, der er gengivet i figur 1, bliver introduceret for eleverne i den supplerende undervisning, før den samlede klasse arbejder med det i den anden dobbeltlektion.

Et andet eksempel er arbejdet med det skema, der er gengivet i figur 7. Det er tænkt som en støtte for eleverne i deres arbejde med at forberede oplæggene om fordøjelsessystemet i klassesammenhængen. Gennem den fælles udfyldning af skemaet, der sker parallelt med læsning og samtale om tekstmaterialet fra natur/teknik-undervisningen, bliver der sat eksplicit fokus på de verber, der benævner henholdsvis kemisk og fysisk nedbrydning. Det pointeres, at skemaet igen kan bruges, når eleverne i par skal forberede et oplæg til de øvrige elever om en del af fordøjelsessystemet.

Figur 7. Skema udarbejdet af Meriem

Den sproglige vejledning i relation til elevernes faglige skrivning spiller en betydelig rolle i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Et eksempel på en læringsaktivitet, der giver anledning til dette, er den fælles konstruktion på tavlen af en tekst om enzymers egenskaber på baggrund af elevernes egne tekster til opgaven Hvad ved du om enzymer? (Se figur 8). Konstruktionen af teksten giver anledning til Irenes sproglige vejledning af hver enkelt elevs skriftlige udtryk.

Figur 8. Tekst skrevet af Meriem

Figur 9. Uddrag af Aishas besvarelse af den fælles multiple-choice-opgave

Den sidste læringsaktivitet, der indgår i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog, er elevernes formulering af multiple-choice-opgaver om fordøjelsessystemet. Efter Irenes introduktion af konventioner for denne opgavetype udarbejder eleverne selv en række spørgsmål i par med udgangspunkt i deres viden om temaet, og hvor de kan lade sig inspirere af tekstmaterialet. Formuleringen af opgaver giver anledning til elevernes indbyrdes samtale om sproget, der knytter sig til det faglige tema, og hvordan det kan anvendes i denne særlige opgavesammenhæng.

Irene skriver herefter elevernes opgaver sammen, og de i alt ti opgaver bliver på forløbets sidste dag udleveret til klassens øvrige elever, som med stor entusiasme kaster sig ud i dem.

Irene og Mette vurderer selv, at multiple- choice-aktiviteten giver eleverne, der deltager i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog, en velkommen mulighed for at komme på banen i forhold til resten af klassen. Sammenhængen mellem undervisningen i dansk som andetsprog og natur/ teknik muliggør med andre ord, at de elever, som deltager i sprogcenterundervisningen, fremstår som eksperter

Afrunding – eksplicit fokus på sprog i et intertekstuelt perspektiv

Natur/teknik-undervisningen i 5. klasse på Grøndalsvængets Skole har taget udgangspunkt i den antagelse, at (andet)sprogtilegnelse ikke sker tilfældigt sideløbende med læringen af de faglige indholdsområder, men faciliteres igennem den systematiske og eksplicitte opmærksomhed imod sproget (Robinson 2005). Et centralt mål i forløbet om fordøjelsessystemet har således været at rette opmærksomheden mod udvalgte træk i det naturfaglige register, der er særlig relevante i sammenhæng med temaet.

Forløbet er grundlæggende tilrettelagt med afsæt i fordøjelsessystemets sammensætning og lærebogens taksonomiske beskrivelse deraf. Derudover er der sat særligt fokus på de kemiske og fysiske processer, der foregår i de forskellige dele af fordøjelsessystemet, og de sproglige midler, der anvendes til at beskrive processerne. Gennem forskellige læringsaktiviteter har eleverne fået mulighed for at blive fortrolige med det naturfaglige register både receptivt og produktivt og at blive bevidste om centrale sproglige træk deri. De har læst, de har lyttet, de har skrevet, de har talt om emnet, de har identificeret forskellige sproglige aspekter i de tekster, de har læst, de har arbejdet med kernefaglige ord etc. De træk af det naturfaglige register, som lærerne har prioriteret i dette undervisningsforløb, kompletterer således hinanden i de intertekstuelle relationer, som udfoldes i den pædagogiske praksis.

En central overvejelse i forløbet har været knyttet til organiseringen af undervisningen. De to lærere peger på, at holddelingen har spillet en central rolle for forløbets succes med at understøtte de tosprogede elevers andetsprogstilegnelse. Lærerne har oplevet læringsaktiviteterne ved holddelingen som mere fokuserede og intense – måske også på grund af det skærpede krav om prioritering af indhold, som holddeling nødvendigvis må medføre. Holddelingen har også medført, at den enkelte elev fik mere taletid end ellers, og at der var større muligheder for at fokusere på den sproglige indlæring.

2 At lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion – fokus på samtalen mellem lærer og elever

Helle Pia Laursen

Igennem de seneste 30 år har international andetsprogsforskning fremhævet interaktionens betydning for andetsprogstilegnelsen. I samtalen er der mulighed for at tilpasse sproget gennem løbende sproglig forhandling, som alle parter har del i. Andetsprogsindlærerne kan påvirke sproget i interaktionen ved på forskellig måde at signalere manglende forståelse, bede om sproglig afklaring, benytte kommunikationsstrategier, spørge til sproglige forhold etc., og den mere erfarne bruger af sproget kan påvirke sproget i interaktionen gennem løbende justering af sin egen sprogbrug, forståelsestjek, forskellige former for feedback og metalingvistiske kommentarer (se for eksempel Lindberg 2004).

I forlængelse heraf har man inden for andetsprogspædagogikken interesseret sig for, hvordan andetsprogsindlærere kan gives optimale muligheder for at deltage i sprogudviklende samtaler i undervisningen.

Også i tilknytning til integrationen af sprog og fag i flersprogede klasserum står elevernes interaktionsmuligheder og lærerens muligheder for at støtte deres sprogtilegnelsesproces gennem interaktionen centralt.

Social interaktion kan ikke planlægges minutiøst, idet den konstrueres lokalt og i fællesskab, men lærerens generelle indsigt i interaktionens betydning og interaktionelle strategier kan give ham eller hende øgede muligheder for at påvirke samtalen på en måde, så den bedst muligt bidrager til andetsprogstilegnelsen.

For lærerne Mette og Irene fremstår opmærksomheden på det at lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion som en naturlig og integreret del af natur/teknik-undervisningen i 5. klasse på Grøndalsvængets Skole i København.

I denne artikel sættes der fokus på, hvordan lærerne i interaktionen skaber muligheder for såvel at lære sprog som at lære om sprog gennem en opmærksomhed på

• at skabe rum for sprogudviklende samtaler i undervisningen
• at give plads til løbende sproglige forhandlinger
• at stimulere elevernes afprøvning af hypoteser
• at opfordre eleverne til at relatere til deres kendskab til modersmålet og andre sprog
• at opmuntre og anerkende elevernes brug af kommunikationsstrategier
• at støtte elevernes forståelse gennem egen brug af gestik og anden visuel støtte
• at anvende og at udvikle elevernes anvendelse af metasproglig terminologi.

En samtale om kartofler

I klassen arbejdes der med kartoflen som emne i natur/teknik. Under forløbet lægger både Mette, der er natur/ teknik-lærer, og Irene, der er dansk som andetsprogslærer, stor vægt på at skabe interaktionsmuligheder, der giver eleverne rige muligheder for at bruge sproget, bruge sprog om sproget og forhandle sproglige uklarheder.

Uddrag 1

For at give eleverne mest muligt samtalerum i klassesamtalen har lærerne i de fleste lektioner valgt at dele eleverne i to grupper, så de hver er sammen med en mindre gruppe, når eleverne for eksempel laver praktiske forsøg og efterbehandler dem.

I en af disse lektioner med holddeling lægges der op til, at eleverne i deres arbejdsbog under kategorierne “Det ved jeg – det tror jeg, at jeg ved – det vil jeg gerne vide” fastholder deres foreløbige viden om kartoflen som biologisk fænomen og kulturplante. Elevernes formulering om dette støttes af den samtale, der finder sted sideløbende mellem læreren og eleverne. Her foregår der løbende en sproglig forhandling, hvor både lærer og elever gør sig fælles anstrengelser for at nå en gensidig forståelse.

I uddrag 1 griber Mette en opstået mulighed for at aktivere elevernes erfaringer med og viden om anvendelsen af kartoflen. Det leder dem i samtalen frem til forskellige tilberedningsmuligheder. Mohamed foreslår først, at man kan lave kartoffelmos og chips. Meriem har derefter også et bud, men er usikker på, hvordan hun skal formulere det, hvilket hun eksplicit giver udtryk for. Mette er opmærksom på, at der kan knytte sig sproglige vanskeligheder til ordene stege, bage og koge, der er centrale ord i forhold til lektionens indhold, og hun vælger derfor at give plads til en sproglig afklaring af disse ord.

Man ser, hvordan der lægges op til og gives plads for en løbende sproglig forhandling. I uddraget ses, hvordan eleverne involveres i at få knyttet henholdsvis stege og pande og henholdsvis koge og gryde sammen. Mette er opmærksom på, at det ikke nødvendigvis kun er de egentlige fagord, der kan volde vanskeligheder for elever med dansk som andetsprog. Hun er klar over, at hun ikke uden videre kan regne med, at de er bekendte for eleverne. Mettes opmærksomhed herpå præger hele forløbet, hvor for eksempel også forskellen mellem dufte, lugte, stinke, mellem kold, varm, kølig og mellem våd, tør, fugtig sættes på dagsordenen i forbindelse med et forsøg, hvor eleverne eksperimenterer med at lade kartofler vokse under forskellige forhold. Det har da også gjort indtryk på Mohamed, der i sin logbog skriver således:

Figur 1.
Fra Mohameds logbog

I uddrag 1 ses også, hvordan eleverne undervejs i samtalen anvender gestik som kommunikationsstrategi for at få deres budskaber igennem.

Ahmed bruger for eksempel hænderne til at demonstrere en kogeplade, som han har brug for til at forklare, hvad det vil sige at koge kartofler, og Meriem viser tilsvarende ved hjælp af gestik, hvordan man piller kartofler. I det kommunikative flow rettes opmærksomheden dog ikke her mod ordene bag deres gestik. Derimod tager Mette initiativ til en korrektion af udtrykket at lægge vand i en gryde, men hendes spørgsmål om, hvorvidt man skal lægge vand i, følges ikke op, da Mette her vælger at fortsætte samtalen om koge, stege, bage. I en samtale som denne bliver der kastet mange forskellige bolde i luften, og det er hverken muligt eller hensigtsmæssigt at gribe dem alle. I farten må der prioriteres, hvilke det i konteksten er vigtigst at holde fast i.

Uddrag 2

Det er tydeligt, at Mette lægger stor vægt på at være sprogligt understøttende i interaktionen med eleverne og åbner for en løbende sproglig afklaring. Herunder gives også plads til elevernes faktiske erfaringer med at koge, stege og bage, uden dog at fokus på den sproglige og indholdsmæssige skelnen mellem de tre ord fortaber sig.

Derudover gribes ofte muligheder for at anvende metalingvistisk terminologi som i det følgende uddrag, der følger lige efter det ovenstående uddrag. Her giver samtalen om at bage kartofler Deniz associationer til bagte kartofler. Mette griber anledningen og spørger, hvad bage hedder i præteritum, hvortil Deniz rigtigt svarer bagte. Mette samler op og knytter an til Deniz’ spørgsmål ved at gentage udtrykket bagte kartofler, hvorpå der går en prås op for Meriem, der begejstret udbryder nåååh.

Uddrag 3

Et andet gennemgående træk i den sprogunderstøttende samtale er Mettes brug af gestik til at støtte elevernes forståelse. I nedenstående uddrag gælder det forståelsen af river og blander.

Uddrag 4

I uddrag 1 sås eksempler på, at opmærksomheden ikke i situationen blev rettet direkte mod elevernes kommunikationsstrategier. Der blev af hensyn til det kommunikative forløb ikke her sat ord på de ord, eleverne manglede i situationen. Det gør der derimod i uddrag 5, hvor Meriem senere i samme samtale er i gang med at fortælle om, hvordan hendes mor laver kartoffelmos fra grunden. For at illustrere processen viser Meriem med hænderne, hvordan der piskes. Her griber Mette situationen og spørger til navnet på det redskab, der bruges til at piske med. Meriem giver udtryk for, at hun ikke ved det, hvorfor Mette giver et bud på, at det måske kan være en håndpisker. Meriem afviser det og gentager piskebevægelserne. Da Mette efterfølgende foreslår, at det kunne være et piskeris, godkender Meriem det ved at tage ordet til sig og afslutte den fortælling, hun var i gang med.

Uddrag 5

Den sproglige forhandling, der foregår i interaktionen, indebærer også, at eleverne løbende får såkaldt negativ feedback (se tekstboks på side 45) på afvigelser fra målsprogsnormen. Det vil sige, at de på den ene eller anden måde gøres opmærksom på sproglige afvigelser. Det sker sjældent hver gang, der er en afvigelse, da det ofte vil kunne føre til, at det går for meget ud over det kommunikative flow.

I uddrag 6, der er fra en anden samtale i samme time, hvor Guzim er i færd med at repetere, hvad der foregik i klassen i timen forinden, giver Mette Guzim eksplicit negativ feedback, da han anvender ordet plukke i en sammenhæng, hvor det ikke dækker. Klassen har i timen forinden lavet brainstorm om kartoflen, hvor der kom viden om mange forskellige områder frem, blandt andet om fotosyntese, som Guzim peger på i uddraget.

Uddrag 6

Her er tale om den eksplicitte negative feedbackteknik, der kaldes repetition. Man ser, hvordan Mette her gentager sidste del af Guzims afvigelse, men samtidig med sin intonation udtrykker, at der er tale om en afvigelse. Guzim er da heller ikke i tvivl om, at der er tale om negativ feedback, idet han straks korrigerer og herefter fortsætter sin beretning.

Når Mette i uddrag 1 spørger, om man lægger vand i en gryde, er det et eksempel på en metalingvistisk feedback i form af et spørgsmål.

Det er ikke kun lærerne, der giver eleverne feedback. Eleverne korrigerer også hinanden. Det er karakteristisk, at disse korrektioner oftest er meget mere direkte og konfronterende, som for eksempel nedenfor, hvor Meriem retter Ahmed, da han taler om, at kartoflerne lever.

Uddrag 7

Det skaber dog ikke de store problemer. Ahmed tager situationen med ophøjet ro, noterer sig Irenes bud, og timen fortsætter.

Morfosyntaktisk opmærksomhed – en samtale i sprogcentret

Uddrag 7 er fra sprogcentret, hvor Irene underviser de elever, som lærerne vurderer har behov for supplerende undervisning i dansk som andetsprog. I denne lektion forbereder Irene forløbet om kartoflen med Ahmed, Aisha og Meriem ved at gennemgå kartoflens morfologi og de centrale ord i tilknytning dertil. Undervejs tegner Irene kartoflen på tavlen og skriver ordene ud for de enkelte dele. Eleverne skriver sidenhen ordene i et arbejdshæfte med forklaringer.

Irene inddrager eleverne undervejs og fokuserer ofte på forskellige morfosyntaktiske forhold i forbindelse med ordene. Her gælder det rødder i singularis.

Uddrag 8

Meriems første bud på rødder i singularis er rød, men da hun får at vide, at det er rod, får hun straks associationer til gulerod. Man kan lægge mærke til, at også Irene inddrager metalingvistisk terminologi, og at eleverne er fortrolige med det og også selv bruger det, selv om de nogle gange rammer ved siden af. I slutningen af uddraget nedenfor foreslår Meriem for eksempel, at spiring nok er pluralis, hvilket korrigeres af Irene.

Uddrag 9

Ordvekslingen om spiring udspringer af, at Irene vælger at bruge gennemgangen af kartoflens morfologi til at introducere nominaliseringer ved brug af suffikset -ing. Hun sætter her fokus på ordet en spire og begynder med at spørge til, hvilken ordklasse det tilhører, hvorefter hun beder eleverne om at lave det om til et verbum og afslutter med at rette elevernes opmærksomhed på, at det samme kan siges på næsten samme måde ved at vælge verbet i stedet for substantivet.

Men denne forandring fra substantivet spire til verbet spire er kun et afsæt til det, hun faktisk vil nå frem til, nemlig introduktionen af omdannelsen af verber til substantiver ved hjælp af nominalisering, der finder sted ved brugen af -ing. At nominaliseringer er udtryk for processer (og ikke ting som en spire), forklarer hun ved at sige, at man bruger navneordet spiring, når man vil fortælle, hvad der sker. Hun involverer videre eleverne i at finde andre ord med suffikset -ing. Selv om Meriem først misforstår og spørgende udbryder Inge, så lykkedes det med støtte fra Irene at nå frem til både tegning og regning. Igen understreges det processuelle i ordene ved Irenes anvendelse af udtrykkene: når du tegner, hvad laver du, så er du i gang med.

Uddrag 10

Nominaliseringerne tages op igen flere gange i forløbet. I sprogcentret vender Irene tilbage til det, da de sidst i forløbet repeterer kartoflens vej fra knold til plante og i den forbindelse inddrager ordene dyrkning og plantning. Og i klasseundervisningen sætter Mette fokus på dette sproglige fænomen, da de diskuterer forbrænding og fordampning.

Senere gælder det sammensatte ord, hvor to rodmorfemer kobles sammen til et enkelt ord, uden at det dog her udtrykkes eksplicit. Irene spørger eleverne, hvad man mon kalder de kartofler, man lægger i jorden. Da ingen af eleverne umiddelbart kan svare, hjælper Irene dem på vej ved at fremhæve ordet lægge. Det får Aisha til at give buddet læggekartofler. Da Irene roser hende for buddet, føler hun sig foranlediget til at gøre opmærksom på, at det faktisk var et gæt.

Her giver Irene eksplicit udtryk for, at det er godt at forsøge sig frem, og Aishas hypotese viser da også, at hun implicit har forståelse af et grundlæggende orddannelsesprincip på dansk.

Denne udveksling afspejler Irenes forståelse af hypoteser som en væsentlig del af sprogtilegnelsesprocessen, som skal understøttes og stimuleres, hvilket hun her direkte giver udtryk for over for Aisha og de andre.

Uddrag 11

Relatering til børnenes kendskab til modersmålet og andre sprog

Som det ses, mødes eleverne med forståelse af, at de er i gang med at lære et andetsprog. En forståelse, der afspejler en indsigt i elevernes sproglige baggrund og i andetsprogstilegnelsesprocessen. Eleverne er tydeligvis heller ikke bange for at spørge, hvis der er noget, de ikke forstår.

I den samme sprogcentertime er der på et tidspunkt en frygtelig larm fra gaden, hvortil Irene siger:

Uddrag 12

Udtrykket at leve med er nyt for Meriem, der højt gentager det i et spørgende tonefald, hvilket skyndsomt får Irene til at forklare det, inden hun går videre med, hvad hun var i gang med.

Lærernes indsigt i elevernes flersprogethed kommer også til udtryk som interesse for elevernes kendskab til andre sprog. Da de i sprogcentret taler om, hvad de godt kunne tænke sig at vide om kartofler, siger Aisha, at hun godt kunne tænke sig at vide, hvordan man siger kartofler på andre sprog, og Meriem supplerer med, at det kunne være på fransk.

Uddrag 13

Irene udbygger her Aisha og Meriems forslag med en idé om, at de kunne lave en liste over, hvad kartoflen hedder på de sprog, eleverne i klassen tilsammen kender.

I klassen følger Mette dette op ved at lægge op til en samtale om, hvad kartoffel hedder på andre sprog, hvilket fører til en lang drøftelse af kartoflens forskellige navne.

Uddrag 14

Efter at have konstateret, at flere af elevernes bud minder om hinanden, udnytter Mette nu sin viden om elevernes sprogbaggrund til at sætte en diskussion i gang om sprogpåvirkning og sprogforandring, idet hun beder eleverne komme med forslag til, hvad det kan skyldes, at flere af buddene ligner hinanden.

Uddrag 15

Guzim har et bud, men det er tilsyneladende vanskeligt for ham at sætte ord på, hvilket han signalerer med et søgende øhh. Han får støtte fra Mohamed, der foreslår ordet naboer. Mette godtager buddet og fortsætter med et andet bud, at et land kan have været del af et andet land engang, hvorefter hun spørger til lighederne mellem Mohamed, Khalil og Meriems ord. Da de ikke har noget bud derpå, sporer hun dem ind på en forklaringsmodel ved at spørge til skriften. Efter at de har konstateret, at de alle skriver arabisk, peger hun på, at det muligvis er der, forklaringen ligger.

Uddrag 16

Flere bud på mulige årsager til de lydlige lighedstræk kommer her på banen. Om end det er svært at afgøre den præcise sammenhæng, ses det, hvordan elevernes sproglige erfaringer inddrages i samtalen, som på den måde kan bidrage til udvikling af elevernes sproglige opmærksomhed, såvel hvad angår de mere formelt lingvistiske sider af sproget som sproglige forhold i tilknytning til sproglig variation, sprogforandring og sprogslægtskab.

Afrunding

Samtalen er central, når det gælder om at lære sprog, når det gælder om at lære om sprog, og når det gælder om at lære gennem sprog. Det er derfor ikke uvæsentligt som lærer at forholde sig til de interaktionelle rammer, der gives elever med dansk som andetsprog i fagundervisningen, og at have indsigt i de interaktionelle muligheder, der er for at støtte elevernes sprogtilegnelse og forståelse af det faglige stof.

Denne indsigt er et vigtigt redskab at have med sig i fagundervisningen i flersprogede klasserum, hvor dansk er andetsprog for nogle (eller i visse tilfælde alle) elever, og det er et redskab, som Mette og Irene i høj grad gør brug af i deres samarbejde om natur/teknikundervisningen i 5. klasse på Grøndalsvængets Skole.

De gør det på forskellig vis. Hvor der i fagundervisningen primært er fokus på forståelsestjek og forståelsesafklaring af ord, der er relevante i den faglige sammenhæng, suppleres dette i sprogcentret med et systematisk arbejde med morfosyntaktiske og andre lingvistiske aspekter. Men lærernes sproglige opmærksomhed er tydeligvis med såvel i natur/teknik-undervisningen som i dansk som andetsprogsundervisningen på en måde, der støtter både elevernes faglige forståelse, deres sprogtilegnelse og deres sproglige opmærksomhed.

3 At skabe rammer for tosprogede elevers deltagelse i matematisk diskurs

Line Møller Daugaard

I matematikkredse har man de senere år i stigende grad været opmærksom på, at elevernes mulighed for at reflektere over og kommunikere om matematiske begreber har afgørende betydning for elevernes matematiske forståelse og begrebsudvikling (for eksempel Rönnberg & Rönnberg 2001: 43). Mødet med det matematiske register – den særlige måde, man anvender sproget på i matematikken – udgør en udfordring for alle elever, men for mange tosprogede elever repræsenterer det matematiske register en dobbelt udfordring, idet deres vej ind i det matematiske register går gennem et andetsprog, som de stadig er i gang med at tilegne sig. Derfor må matematiklæreren i det flersprogede klasserum overveje, hvordan matematikundervisningen kan tilrettelægges, så den understøtter de tosprogede elevers tilegnelse af det matematiske register.

En diskurstilgang til tosprogede elever i matematikundervisningen

Judit Moschkovich, en amerikansk uddannelsesforsker, der arbejder med tosprogede elever i matematikundervisningen, beskriver to tilgange til tosprogede elever i matematikundervisningen: En ordforrådstilgang og en diskurstilgang (Moschkovich 1999: 11). Inden for ordforrådstilgangen er målet, at de tosprogede elever skal lære at løse ordforrådsproblemer, at forstå individuelle matematiske udtryk og at oversætte mellem dansk og matematiske symboler, og fokus er således på ordforråd og på forståelse. Diskurstilgangen har et bredere sigte, nemlig at de tosprogede elever skal lære at deltage i såkaldt matematisk diskurs, det vil sige mundtlig og skriftlig kommunikation om et matematisk indhold såvel på klasserumsniveau som i mindre grupper på måder, der minder om – men ikke er lig – kompetente matematikeres måde at indgå i matematisk diskurs på (Moschkovich 1999: 11).

I diskurstilgangen afspejles det, at matematikundervisning i dag stiller krav om langt mere end isoleret forståelse af matematisk ordforråd. Tværtimod forventes det, at eleverne både mundtligt og skriftligt kan forklare løsningsprocesser, beskrive udviklinger, præsentere argumenter og bevise påstande. Derfor bliver det i denne forståelse af matematikken væsentligt for matematikundervisningen at skabe rammer for elevernes deltagelse i matematisk diskurs – matematikundervisningen må med andre ord udvikle elevernes matematiske diskursive praksisser, hvilket den britiske matematikforsker Richard Barwell definerer som “måder at anvende sproglige ressourcer til at “gøre matematik” (Barwell 2005: 123, min oversættelse¹). Det gælder ikke mindst, når der er tosprogede elever i matematikundervisningen, idet mange tosprogede elever i kraft af manglende sproglig sikkerhed på andetsproget dansk kan have en tendens til at lægge beslag på en mindre del af det samtalerum, der i klassesamtalen tilfalder den samlede elevgruppe, end elever med dansk som modersmål (Rönnberg & Rönnberg 2001: 44).

Matematikundervisning i 4. klasse på Skjoldhøjskolen

I denne artikel beskrives det, hvordan man i matematikundervisningen i 4. klasse på Skjoldhøjskolen i Århus har arbejdet med at skabe rammer for elevernes deltagelse i matematisk diskurs. Planlægningen og gennemførelsen af matematikundervisningen i de to praksisforløb om henholdsvis sandsynlighedsregning og symmetri foregik i et samarbejde mellem klassens matematiklærer, Meryem, og dansk som andetsprogslæreren Inge-Lis, der samtidig er klassens dansklærer. Udgangspunktet var et ønske om at gøre op med det interaktionelle mønster, der prægede klassens matematikundervisning – med Meryems egne ord en “fortælle, hvad opgaverne går ud på og så værsgo at gå i gang”-matematikundervisning, der i hovedtræk kan skitseres som nedenfor.

Figur 1.
“Værsgo at gå i gang” – matematikundervisning

Som Meryem sagde i et tilbageblik på det samlede projekt: “Jeg har altid været optaget af kommunikation, men jeg har fundet ud af, at det var mig, der snakkede for eleverne.” I praksisforløbene var ønsket i stedet at give eleverne tale- og skrivetid til at sætte deres egne ord på det matematiske stof for på den måde at skabe rammer for elevernes deltagelse i matematisk diskurs. Det foregik både gennem klassesamtale og ved arbejde i mindre grupper eller par, og det fandt sted i alle faser af den matematiske arbejdsproces, som det fremgår af nedenstående model:

Figur 2. Matematikundervisning med fokus på sprog før, under og efter opgaveløsning

I det følgende gives eksempler fra denne matematikundervisning. Indledningsvis sættes der fokus på matematiklærerens muligheder for at understøtte elevernes deltagelse i klasseværelsessamtalen, og herefter flyttes blikket til elevernes arbejde med at sætte ord på matematikken i mindre grupper og par.

Hvordan kan matematiklæreren understøtte elevernes deltagelse i matematisk diskurs?

Moschkovich opregner fem undervisningsstrategier, som matematiklæreren kan tage i anvendelse for at understøtte elevernes deltagelse i matematiske diskussioner (Moschkovich 1999: 11, min oversættelse):

1. Anvend flere sproglige udtryk for samme matematiske begreb.
2. Anvend gestik og genstande til at klargøre betydning.
3. Acceptér og byg videre på elevers udsagn.
4. Gengiv elevers udsagn ved at anvende mere fagligt/teknisk sprog (revoicing).
5. Fokusér ikke udelukkende på udvikling af ordforråd, men også på matematisk indhold og argumentation.

I uddrag 1 nedenfor ses et eksempel på, hvordan Meryem gennem sin interaktionelle praksis i en klassesamtale medvirker til at skabe rammer for og dermed understøtter elevernes deltagelse i matematisk diskurs. Uddraget stammer fra første praksisforløb, hvor klassen arbejder med sandsynlighedsregning og er i gang med at gennemgå opgaver om sandsynlighed i kortspil, som eleverne har haft for som lektier.

Under klassesamtalen skaber det matematiske udtryk for mængde x ud af y tilsyneladende problemer for Ergün, der har tyrkisk som modersmål. I det matematiske register står formidling af lovmæssigheder og systematisering af information centralt, og sprogligt sker det blandt andet gennem brug af såkaldte logiske forbindere – små ord og udtryk, der har afgørende betydning for etableringen af logisk sammenhæng mellem de enkelte sproglige elementer (for eksempel Laursen 2003: 43-44). Karakteristisk for mange af disse udtryk er, at de også optræder uden for det matematiske register, men her i en række andre betydninger end den matematiske. Det gælder også for den logiske forbinder ud af; der er stor forskel på at finde ud af noget, at få noget ud af ens anstrengelser, at få en sag ud af verden eller at rykke ud af Superligaen på den ene side og på udtrykkets anvendelse i tre ud af fire er glade for deres arbejde på den anden side. I det sidste tilfælde optræder ud af i den matematiske betydning, hvor det præciserer et enkelt elements relation til en helhed. Der er således god grund til, at udtrykket volder problemer for Ergün – og god grund til, at Meryem vælger at sætte fokus på udtrykket. I uddragets venstre kolonne gives en grov beskrivelse af interaktionens forløb, mens der i højre kolonne sættes fokus på lærerens funktion:

I uddraget tager Meryem flere af Moschkovichs strategier i brug: Hun siger det samme på flere forskellige måder (1), hun værdsætter Ergüns udsagn og bruger dem som afsæt for den videre matematiske samtale (3), hun tilbyder fagligt mere præcise formuleringer af indholdet i Ergüns udsagn (4), og endelig retter hun elevernes opmærksomhed mod det sproglige udtryk – uden dermed at miste fokus på opgavens matematiske indhold (5) og uden at forveksle Ergüns umiddelbart forkerte svar som udtryk for manglende matematisk forståelse. Det er ofte svært at afgøre, hvornår umiddelbart forkerte svar bunder i matematiske forståelsesvanskeligheder, og hvornår der er tale om sproglige vanskeligheder. Her vælger Meryem at holde Ergün fast på det matematiske indhold og gennem samtalen at nå frem til en afklaring af problemet samtidig med, at hun gennem “revoicing” retter Ergüns opmærksomhed mod det sproglige udtryk x ud af y.

I uddraget finder der med den britiske matematikforsker Anna Chronakis’ ord en fælles konstruktion af sprog sted i samarbejdet mellem lærer og elev (language co-construction, Chronaki 1999: 96), og gennem denne fælles konstruktionsproces giver Meryem Ergün mulighed for at udvikle såvel sin matematiske som sin sproglige forståelse. Samtidig signalerer hun over for Ergün og resten af klassen, at sproglig forståelse er væsentlig i matematikundervisningen, og opmuntrer således eleverne til at insistere på forståelse. At udvikle strategier til at insistere på forståelse kan have en særlig værdi for tosprogede elever, som skal tilegne sig fagligt indhold gennem deres andetsprog, fordi sådanne strategier kan være med til at modvirke, at de på grund af mulige sproglige barrierer opgiver at forstå det faglige indhold eller giver afkald på at udtrykke sig mundtligt eller skriftligt i faglige sammenhænge.

Elevernes arbejde med at sætte ord på matematikken

Det er imidlertid ikke blot i klassesamtalen, at der i de to praksisforløb på Skjoldhøjskolen arbejdes med at skabe rammer for elevernes deltagelse i matematisk diskurs. Det sker i høj grad også, når eleverne organiseres i mindre grupper eller par for på den måde at medvirke til at give den enkelte elev mere sprogbrugstid og dermed skabe rammer for elevernes mundtlige og skriftlige kommunikation om det matematiske indhold.

dette par- og gruppearbejde findes en række eksempler på, at de tosprogede elevers sproglige og matematiske forståelse strækkes, jævnfør artiklen At strække sproget. I de følgende uddrag følger vi igen Ergün, som nu arbejder sammen med Basheer, hvis modersmål er farsi. Klassen er organiseret i par, som har fået til opgave med deres egne ord at lave skriftlige forklaringer af matematikopgaverne på to sider i deres matematikbog, Faktor (se figur 3).

Figur 3. Uddrag fra Faktor side 71

Forklaringerne skal sendes til Mehmet, en fiktiv tyrkisktalende fætter til Meryem, der lektionen forinden er blevet præsenteret for klassen. Eleverne har fået at vide, at Mehmet inden længe skal flytte til Danmark fra Tyrkiet, og klassen har allerede skrevet til ham med gode råd om at lære dansk. Nu har Mehmet fået et par sider fra klassens matematikbog og beder eleverne forklare ham, hvad opgaverne går ud på, så han selv kan regne dem.

I diskussionen mellem drengene refererer Ergün gentagne gange til en ordforrådsøvelse ugen i forvejen. Her arbejdede eleverne som optakt til løsningen af matematikopgaver med vigtige ord og begreber fra matematikbogen: tombola, nitte, plat/krone, øjental, snurretop. Arbejdet foregik i firemandsgrupper, som hver fik en arbejdsseddel med hjælpespørgsmål (se figur 4) og en række ordkort. Eleverne skulle skiftes til at trække et ordkort og forklare ordet for de andre i gruppen ud fra hjælpespørgsmålene på arbejdssedlen.

Figur 4.
Arbejdsseddel til ordforrådsøvelse

Af uddrag 2 nedenfor, hvor Ergün og Basheer som nævnt er i gang med at forklare den fiktive fætter Mehmet indholdet i matematikopgaverne, fremgår det, at Ergün har fået udbytte af ordforrådsøvelsen. Han har hæftet sig ved udtalen af tombola, og med et stikord fra Basheer er også betydningen af nitte klar for ham.

Uddrag 2

Ergüns udbytte af arbejdet træder tydeligt frem nogle minutter senere, hvor Ergün genfortæller en historie, som han tidligere i forbindelse med klassegennemgangen af ordforrådsøvelsen har fortalt på klassen:

Uddrag 3

Ergüns fortælling illustrerer, hvordan betydningen af nitte går op for Ergün, når han får koblet sine hverdagserfaringer til forståelsen af matematiske begreber og i takt med, at han gennem sin fortælling får sprogliggjort denne kobling. Flere forskere peger da også netop på værdien af sådanne fortællinger som led i elevernes gradvise udvikling af begrebsforståelse og opbygning af fagsprog (Chronaki 1999, Robinson 2005).

Figur 5. Symmetrisk figur tegnet på tavlen

En cyklisk model for arbejdet med at udvikle diskursive praksisser i matematik

I uddragene kan man desuden bemærke, hvordan elevernes mundtlige og skriftlige kommunikation spiller sammen i udviklingen af elevernes diskursive praksisser i matematikundervisningen. I ordforrådsøvelsen forhandler eleverne mundtligt om betydning, og med denne forhandling som støtte formulerer de sig i fællesskab skriftligt. I pararbejdet mellem Ergün og Basheer danner mundtlig interaktion grundlag for udarbejdelsen af en skriftlig forklaring af matematikopgaverne, og der trækkes således på en bred vifte af intertekstuelle relationer i arbejdet med at skabe rammer for deltagelse i matematisk diskurs.

Dette samspil ses ligeledes i de nedenstående uddrag, som stammer fra et andet praksisforløb, hvor klassen arbejder med symmetri². Som en del af arbejdet med hverdagssprog og matematisk sprog har dansk som andetsprogslæreren Inge-Lis på tavlen tegnet figuren, som vises i figur 5. Hun spørger herefter klassen, om den er symmetrisk, og Ergün markerer og kommer til tavlen.

Som det fremgår af uddrag 4, gives Ergün her mulighed for at arbejde integreret med sin sproglige og matematiske forståelse; et arbejde, som kobles til en konkret og visuel erfaring, hvor Ergün er fysisk og sprogligt aktiv ved tavlen.

Uddrag 4

I den efterfølgende lektion arbejder eleverne med at formulere deres egne definitioner af symmetri og symmetriakse. Arbejdet indledes med en klassesamtale, hvor Meryem inviterer eleverne til at formulere deres forståelse af begreberne. Da hun spørger til symmetriakse, markerer Ergün ivrigt:

Uddrag 5

I sin forklaring trækker Ergün tydeligvis på sin erfaring ved tavlen: En symmetriakse har at gøre med nogle krydser, der er præcis samme sted. Med denne gryende forståelse som udgangspunkt støtter Meryem ham gennem uddraget i at adskille begreberne symmetri og symmetriakse og i at præcisere sin forklaring af symmetriakse, hvorved hun fastholder fokus på matematisk indhold og argumentation, jævnfør Moschkovichs strategi (5).

Med støtte i klassesamtalen udarbejder eleverne efterfølgende hver for sig skriftlige definitioner af symmetri og symmetriakse i deres logbøger. Ergün skriver nu følgende:

Figur 6. Ergüns definition af symmetriakse

Betydningsafklaringen i uddrag 5 har tilsyneladende hjulpet Ergün til at formulere en både sprogligt og matematisk mere præcis forklaring. Han adskiller symmetri (det at være symmetrisk) og symmetriakse (den streg, som symmetrien udfolder sig omkring), og han indleder med en overordnet definition og anvender så sin konkrete erfaring ved tavlen til at eksemplificere denne definition.

Eksemplerne giver et interessant indblik i Ergüns sproglige og faglige tilegnelsesproces. Den matematikundervisning, som danner rammen for Ergüns tilegnelsesproces, kan betegnes som det, Barwell refererer til som en cyklisk model for arbejdet med udvikling af elevernes diskursive praksisser i matematik. Den kendetegnes ved, at eleverne (Barwell 2005: 125, min oversættelse):

”… møder nyt matematisk ordforråd gentagne gange og får lejlighed til at udforske det i rige, meningsfyldte sammenhænge. Ved hvert møde udvides elevernes erfaringer med et udsnit af den matematiske diskurs og den matematiske tænkning, som derfor begge bliver mere komplekse over tid.”

Ordforrådsforskeren Paul Nation beskriver på baggrund af sin forskning i ordforrådstilegnelse i et andetsprogsperspektiv tre psykologiske processer, som optræder i forbindelse med tilegnelse af ordforråd (Nation 2001):

1. Bevidst registrering (noticing)
2. Genkaldelse – produktiv eller receptiv (retrieval)
3. Generativ anvendelse (generative use)

Det første trin, bevidst registrering af et ord eller udtryks eksistens, er en forudsætning for senere tilegnelse af ordet. Forståelsen af og hukommelsen for ordet styrkes imidlertid kun, hvis indlæreren får mulighed for at genkalde sig ordet, hvilket både kan ske med et receptivt og et produktivt formål. Receptiv genkendelse bygger på registrering af et ords form i tale eller skrift og genkaldelse af den betydning, det havde i denne sammenhæng, mens produktiv genkaldelse bygger på et behov for eller ønske om at kommunikere ordets betydning og genkaldelse af ordets talte eller skrevne form. Hver genkaldelse hjælper indlæreren til at styrke forbindelsen mellem ordets form og dets betydning, hvilket gør fremtidig genkaldelse af ordet lettere. Gentagne genkaldelser baner således vejen for sidste trin, generativ anvendelse, hvor ordet mødes eller anvendes kreativt og selvstændigt i nye sammenhænge (Robinson 2005: 430).

I lyset af denne model for andetsprogsindlæreres tilegnelse af ordforråd kan Ergüns arbejde med symmetriakse i uddrag 4 beskrives som bevidst registrering. Denne registrering trækker han på i sin mundtlige definition i uddrag 5, der kan ses som et udtryk for genkaldelse, og denne genkaldelse danner grundlag for en udvidelse og nuancering i den skriftlige definition i figur 6.

Disse genkaldelser og den aktive sproglige bearbejdning, de lægger op til, medvirker – sammen med righoldige muligheder for genkaldelse og udforskning etableret gennem praksisforløbet – til, at Ergün knap tre måneder senere stadig er i stand til at genkalde sig og anvende sine erfaringer. Det viser sig, da Meryem, mens klassen arbejder med et helt andet matematisk emne, spontant beder eleverne udarbejde skriftlige definitioner af kernebegreber fra symmetriforløbet, herunder symmetriakse, uden forberedelse og individuelt.

Herunder ses Ergüns definition:

Figur 7. Ergüns definition af symmetriakse knap tre måneder senere

Uden den stilladsering, som dannede rammen for definitionen i figur 6, fremstår Ergüns definition mindre præcis, men han er stadig i stand til at genkalde sig og i en vis forstand anvende sin erfaring ved tavlen og den efterfølgende sproglige bearbejdning deraf produktivt.

En tilsvarende proces kan ses i Ergüns arbejde med nitte, som det kommer til udtryk i uddrag 2 og 3. I uddrag 2 bliver Ergün bedt om at forklare, hvad nitte betyder. Han henviser straks til ordforrådsøvelsen, som tilsyneladende har skabt grundlag for en bevidst registrering, men uden at han umiddelbart kan genkalde sig den præcise betydning. Derfor appellerer han til Basheer om hjælp, og i fællesskab er de i stand til at genkalde sig betydningen, som Ergün senere i lektionen demonstrerer generativ anvendelse af i sin fortælling om is med og uden gevinst i Tyrkiet (uddrag 3).

De tosprogede elevers modersmål som en genvej til deltagelse i matematisk diskurs

I 4. klasse på Skjoldhøjskolen har eleverne en række sproglige baggrunde, blandt andet tyrkisk, arabisk, kurdisk, farsi, vietnamesisk, polsk, islandsk og dansk. Som det fremgår af artiklen Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer, udgør de tosprogede elevers modersmål en potentiel ressource i læringssammenhæng – også i matematikundervisningen. For at give eleverne mulighed for at trække på denne ressource var parrene i de to praksisforløb indimellem sammensat, så eleverne havde mulighed for at anvende et fælles modersmål.

Det gælder eksempelvis i et pararbejde i forbindelse med klassens arbejde med sandsynlighed i første praksisforløb. Eleverne blev som tidligere nævnt præsenteret for Meryems fiktive fætter Mehmet, som Ergün og Basheer i uddrag 2 og 3 forklarede matematikopgaver for. Forud for denne opgave havde eleverne – ligeledes i par – skrevet breve til Mehmet med gode råd om at lære dansk. I dette pararbejde samarbejder Ergün med Güner, der ligesom ham selv har tyrkisk som modersmål.

Uddrag 6

I uddrag 6 trækker Ergün og Güner på deres samlede sproglige repertoire – på kryds og tværs af de intertekstuelle relationer, som ligeledes er i spil i uddraget. I deres mundtlige kommunikation taler de både dansk og tyrkisk, og de skriver og læser op på tyrkisk. Ergün henvender sig til Meryem på dansk for at få afklaret spørgsmål om sproglig form på tyrkisk, og Meryem anvender både dansk og tyrkisk i sin kommunikation med drengene.

Eksemplet viser, hvordan de tosprogede elevers modersmål kan udgøre en ressource i arbejdet med at skabe deltagelse i matematisk diskurs. I det konkrete tilfælde har Meryem som tosproget matematiklærer, der deler modersmål med de to elever, naturligvis særlige muligheder for at udnytte ressourcen, og det at skrive på tyrkisk får en særlig relevans i kraft af den stillede opgave.

Men også i flersprogede klasserum, hvor matematiklæreren ikke på samme måde har kendskab til de tosprogede elevers modersmål, er det muligt at lade eleverne trække på deres samlede sproglige repertoire, for eksempel ved at lade eleverne benytte et fælles modersmål i par- eller gruppearbejde.

Afrunding

Med udgangspunkt i en diskurstilgang til matematik har matematikundervisningen i 4. klasse på Skjoldhøjskolen gennem praksisforløbene ændret karakter fra en “værsgo at gå i gang”-undervisning til en undervisning, der prioriterer elevernes deltagelse i matematisk diskurs. Denne matematiske diskurs stiller mange elever med dansk som andetsprog over for en særlig udfordring.

Det er denne udfordring, der er taget op i matematikundervisningen på Skjoldhøjskolen, og ændringerne i undervisningen er ikke gået ubemærket hen hos eleverne. Det gav sig i starten af det første praksisforløb blandt andet udslag i kommentarer som “Det er kedeligt bare at sidde og snakke”, “Skal vi ikke snart i gang med noget rigtig matematik?” eller “Det er jo nærmest dansk, det her”. Efter forløbet kan Meryem og Inge-Lis da også konstatere, at de ændrede prioriteringer har medført, at klassen i forløbet har nået færre sider i matematikbogen end sædvanligt. Det kræver faglige, didaktiske og sproglige overvejelser – og ikke mindst redegørelser for de trufne valg – at priori- tere at skabe rammer for elevernes deltagelse i matematisk diskurs og at arbejde målrettet med at udvikle elevernes diskursive praksisser knyttet til matematik, og det tager tid. Det er imidlertid Meryems vurdering, at der er tale om en god investering. Hun siger i sin evaluering af det første praksisforløb:

”Jeg kunne i hvert fald se, at de alle sammen havde rykket sig, både de dygtige og også de andre kunne med hjælp fra mig og klassekammeraterne formulere og sætte ord på, hvordan opgaven skulle løses, og hvordan de havde gjort det. […] Får alle noget ud af den her undervisning, hvor man giver mere taletid til eleverne og snakker mere om sprog og ordforklaring? Det kunne vi i hvert fald se. Jeg har også brugt det siden hen i det næste afsnit i matematik, og der fik jeg respons fra mange af dem, at det var rigtig godt. De forstod tingene meget hurtigere. Så det har været en kæmpe hjælp for mig at lade eleverne fortælle og tale, i stedet for at det var mig, der startede med at fortælle, hvad opgaverne går ud på og så værsgo at gå i gang. […] Så får man meget igen i den anden ende, har jeg fundet ud af.”

4 Samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog” i matematikundervisningen i flersprogede klasserum

Line Møller Daugaard

4. klasse på Skjoldhøjskolen i Århus har matematik. Da eleverne får til opgave at karakterisere “hverdagssprog” og “matematisk sprog”, skriver Ergün, der har tyrkisk som modersmål, følgende:

Figur 1. Ergüns karakteristik af matematisk sprog

Ergün beskriver matematisk sprog som en lang, knudret sætning, hvor man først finder svaret til allersidst – han opfatter tilsyneladende matematisk sprog som kompliceret, indviklet og en anelse gådefuldt. Når det gælder andetsprogselever som Ergün, der ikke blot skal lære et nyt sprog, men samtidig lære i og gennem dette sprog, argumenterer den australske andetsprogsforsker Pauline Gibbons for, at (Gibbons 1998: 99, min oversættelse):

“… elevernes eksisterende forståelser af et fagligt emne og deres anvendelse af kendt hverdagssprog til at udtrykke denne forståelser udgør grundlaget for elevernes udvikling af skolens ukendte registre, og den lærer-elev-interaktion, der opstår i den forbindelse, fungerer som en fælles kontekstualiseret base, som ny betydning i fællesskab kan konstrueres på grundlag af.”

På denne baggrund valgte lærerne på Skjoldhøjskolen i Århus i andet praksisforløb at sætte fokus på samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematisk sprog” ud fra en forståelse af dette samspil som en ressource i elevernes tilegnelse af det matematiske register. Undervisningsforløbet havde symmetri som matematisk emne, strakte sig over tre uger med to ugentlige dobbeltlektioner og blev planlagt og gennemført i samarbejde mellem klassens matematiklærer, Meryem, og dansk som andetsprogslæreren Inge-Lis, der også er klassens dansklærer.

Et rum for “matematiseren”

Den britiske matematikforsker Anna Chronaki beskæftiger sig med den del af det matematiske register, som knytter sig til geometri (herunder symmetri). Hun påpeger, at selv elever med udpræget rumlig sans kan have vanskeligt ved at udtrykke sig sprogligt om rumlige forhold, hvilket har en central placering i arbejdet med geometri (Chronaki 1999: 95). Hun refererer ikke til “hverdagssprog” og “matematisk sprog”, men skelner i stedet mellem uformel og formel brug af matematisk sprog i forbindelse med arbejde med geometri, og hun argumenterer i tråd med Gibbons for, at det er væsentligt at give begge forståelsesrammer og det sprog, der knytter sig til dem, plads i matematikundervisningen. Brug af uformelt sprog sætter eleverne i stand til at deltage i læringsaktiviteter og udvikle betydningsfuld forståelse ved at skabe forbindelser til egne tidligere erfaringer, men samtidig vil brug af et mere formelt matematisk sprog og det at rette elevernes opmærksomhed mod dette mere formelle matematiske sprog give eleverne adgang til at deltage i “matematiker”-agtige praksisformer, jævnfør artiklen At skabe rammer for tosprogede elevers deltagelse i matematisk diskurs. Derfor har såvel det uformelle som det formelle matematiske sprog en plads i matematikundervisningen.

I det kvalificerede samspil mellem det uformelle og det formelle matematiske sprog etableres der med Chronakis ord et rum, hvor der kan “matematiseres” (matematicing space), det vil sige bygges bro mellem elevernes hverdagserfaringer og deres matematiske forståelse (Chronaki 1999: 99). Et sådant rum har man arbejdet systematisk med at etablere i matematikundervisningen i 4. klasse på Skjoldhøjskolen i Århus. Det afspejler sig i en matematikundervisning, der bærer præg af eksplicit opmærksomhed på det matematiske register og på samspillet mellem det og elevernes hverdagsforståelser og -sprog samt af systematisk arbejde med ordforråd og ordforklaring.

At bygge bro mellem hverdagserfaringer og matematisk forståelse

Ved forløbets start forsøger lærerne at rammesætte eller systematisere den ovennævnte kobling mellem elevernes hverdagserfaringer og -sprog og udviklingen af matematisk forståelse ved at indlede forløbet med, at klassen som en første introduktion til det matematiske begreb symmetri klipper gækkebreve.

Eleverne inddeles i mindre grupper, der hver har en formand, som er udpeget på forhånd. Formanden bliver af dansk som andetsprogslæreren Inge- Lis instrueret i at folde det udleverede papir henholdsvis 1, 2, 3, 4, 5 og 6 gange, hvorefter formændene instruerer deres grupper, klipper gækkebreve efter anvisningerne og efterfølgende fremlægger resultaterne af gruppens arbejde for resten af klassen.

I forbindelse med gruppearbejdet opstod der et uforudset – men lærerigt – problem i en af grupperne, hvor Güner, der har tyrkisk som modersmål, var udpeget som formand. Han fik af Inge-Lis at vide, at de i hans gruppe skulle folde papiret fire gange, og det instruerede han sin gruppe i. Da Meryem kom forbi gruppen senere, sad de fem drenge til hendes store overraskelse stadig og foldede papir. Det viste sig, at Güner ikke vidste, hvad et gækkebrev var og derfor ikke i første omgang havde forstået, at der også skulle klippes. De efterfølgende fremlæggelser har til sigte at synliggøre, at folderne i papiret giver anledning til, at de klippede mønstre gentager sig på hver sin side af folden (jævnfør figur 2 og 3).

Figur 2. Ergüns gækkebrev

Figur 3. Karolinas gækkebrev

Gækkebrevene afspejler med andre ord symmetri, der udfolder sig om en symmetriakse, og de matematiske begreber kobles således til og bygges oven på elevernes konkrete erfaringer her og nu. Af uddrag 1 nedenfor fremgår det, hvordan matematiklæreren Meryem støtter eleverne i at etablere denne sammenhæng.

Uddrag 1

I uddraget ses det, hvordan Meryem omhyggeligt skaber rammer for, at elevernes matematiske og sproglige forståelse gradvist udvikles. Hun tager udgangspunkt i folden på gækkebrevet og introducerer efterfølgende den matematiske term symmetriakse. Herefter inviterer hun eleverne til at få øje på og sætte ord på den ensartethed, de ser på hver sin side af aksen, og opmuntrer deres brug af fagtermer i deres beskrivelse. Afslutningsvis vender hun via hverdagssproget tilbage til fagtermen symmetriakse, som er i fokus i dagens lektion.

I en diskussion af begreberne “hverdagssprog” og “matematisk sprog” skelner den britiske matematikforsker Richard Barwell mellem en formel og en diskursiv opfattelse af matematik og matematisk sprog (Barwell 2005: 119). I en formel model anskues matematikkens sprog som præcist og utvetydigt i modsætning til det uformelle “hverdagssprogs” flertydighed og uklarhed. I modsætning hertil opfattes såvel matematik som sproget i matematikken i en diskursiv model som et udtryk for diskursiv praksis, hvor betydning konstrueres gennem forhandling. Det betyder, at flertydighed ikke kan afgrænses til uformelt hverdagssprog, ligesom formel matematisk sprogbrug ikke har patent på præcision, og derfor synes et skarpt skel mellem “hverdagssprog” og “matematisk sprog” ufrugtbart (Barwell 2005: 120).

I forløbet om symmetri viste det sig da også gentagne gange, at skellet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog” er vanskeligt at opretholde. Når eleverne som et led i arbejdet med det matematiske register i forløbet blev præsenteret for størrelserne “hverdagssprog” og “matematiksprog”, skete det således ikke ud fra en forestilling om de to som afgrænsede og hierarkisk ordnede enheder, men ud fra en forståelse af, at netop samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematisk sprog” kan udnyttes som en ressource i elevernes udvikling af matematisk og sproglig forståelse.

I uddrag 2 har eleverne i begyndelsen af forløbet fundet vandrette og lodrette symmetriakser i forskellige genstande, der er afbildet i arbejdsbogen, og Meryem har introduceret den matematiske term diagonal som supplement til elevernes mere uformelle udtryk skrå og skæv. Herefter tager Inge-Lis over og sætter fokus på “hverdagssprog” og “matematisk sprog”:

Uddrag 2

Efterfølgende noterer eleverne oversigten i deres symmetrilogbøger, og de arbejder således både receptivt, produktivt og via konkret handling med at udvikle forståelse af de matematiske begreber og de sproglige udtryk for disse begreber. I figur 4 ses den oversigt, som Mai, der har vietnamesisk som modersmål, gengiver i sin symmetrilogbog.

“Hverdagssprog” og “matematiksprog” er komplicerede størrelser at få hold på i 4. klasse – ikke mindst for de elever, der har dansk som andetsprog – og derfor bliver lærerens rolle og intervention altafgørende (Chronaki 1999: 97). Gennem forløbet understøtter Meryem og Inge-Lis da også løbende elevernes arbejde med samspillet mellem uformelt og formelt matematisk sprog. Et eksempel på denne stilladsering findes i uddrag 3. Eleverne har i forløbets anden lektion som lektie fået besked på at finde en symmetrisk genstand derhjemme og medbringe den næste gang, hvorved der med afsæt i elevernes hverdag skabes et konkret og personligt afsæt for det videre arbejde med symmetri. I uddraget har eleverne to og to redegjort mundtligt for symmetri og symmetriakser i deres genstande, og

Figur 4. Fra Mais symmetrilogbog

Meryem opfordrer nu eleverne til at dele deres overvejelser med resten af klassen. Ergün markerer, og Meryem viser hans genstand for klassen.

I uddrag 3 ses det, hvordan Meryem søger og insisterer på Ergüns anvendelse af matematiske termer, og hvordan Ergün gennem brug af uformelt matematisk sprog støttes i at anvende mere formelt matematisk sprog.

Uddrag 3

Samme ord – forskellig betydning. Flertydighed som ressource

Et centralt træk ved det matematiske register – og en væsentlig faktor i samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog” – er nyfortolkning af eksisterende udtryk (Laursen 2003: 38). Ord og udtryk, der også optræder uden for det matematiske register, optræder således i “matematiksproget” i specialiserede betydninger. Med Inge-Lis’ ord:

Uddrag 4

Denne flertydighed arbejdes der eksplicit med i forløbet om symmetri. I uddrag 5 har Meryem netop instrueret eleverne i at tegne symmetriske figurer som optakt til en senere aktivitet, hvor eleverne i par skal skiftes til selv at beskrive en symmetrisk figur, som makkeren skal tegne. I denne forbindelse anvender Meryem imperativen forbind to linjers endepunkter. Det udtryk udpeger Güner i den efterfølgende klassesamtale som vanskeligt. Meryem tager det derfor op og involverer Güner i forhandlingen om betydningen af udtrykket. Efterfølgende supplerer Inge-Lis med en personlig betragtning om en af de ikke-matematiske betydninger af verbet at forbinde.

Mens det i uddrag 5 er forbindelsen mellem matematisk betydning og hverdagserfaring og -betydning, der fremhæves for eleverne, drages der i uddrag 6 paralleller mellem betydning i matematiktimerne og betydning i håndarbejde. Meryem har gennem en klassesamtale repeteret en række geometriske figurer, herunder forskellige trekanter som ligebenede, stumpvinklede og retvinklede trekanter, og efterfølgende supplerer Inge-Lis som i uddrag 6 med en metasproglig kommentar:

Uddrag 5

Uddrag 6

Eksemplerne illustrerer, hvordan der i forløbet om symmetri ikke udelukkende arbejdes med matematisk betydning, men med betydningstilskrivning i matematik i sammenhæng med betydningstilskrivning i andre kontekster, både i og uden for skolens fag. Dette brede betydningsbegreb står i skarp kontrast til isoleret arbejde med matematisk betydning og kan medvirke til at skabe gunstige betingelser for elevernes dybdeforståelse af det faglige ordforråd (Robinson 2005: 434).

Sproglig stilladsering af elevernes ordforrådstilegnelse i matematikundervisningen

På baggrund af sin forskning i andetsprogselevers tilegnelse af ordforråd i naturfagsundervisningen beskriver Robinson tre virkningsfulde faktorer, når det handler om at give elever med dansk som andetsprog gode betingelser for at tilegne sig fagligt ordforråd og faglig viden og samtidig understøtte deres sprogtilegnelsesproces:

• Gentagelse af centralt ordforråd
• Elevernes aktive deltagelse i betydningskonstruktion
• Fokus på form – sproglig stilladsering af elevernes ordforrådstilegnelse.

Ud over vigtigheden af at gentage det centrale ordforråd fremhæver hun værdien af, at andetsprogselever i fagundervisningen ikke bare får præsenteret ordforklaringer, men at de får mulighed for at forhandle om betydning med læreren og andre elever og på den baggrund konstruere deres egen forståelse af det faglige ordforråd – en aktiv deltagelse i forhandling om betydning, som står i modsætning til for eksempel passivt at lytte til formelle lærerforklaringer (Robinson 2005: 443).

I forløbet om symmetri gives eleverne rig mulighed for at deltage aktivt i forhandling om betydning og derigennem at formulere deres egen forståelse. De opfordres ikke til at reproducere matematikbogens eller lærernes definitioner; tværtimod opmuntres de systematisk til at formulere deres matematiske forståelse med deres egne ord, og de forklarer, definerer og forhandler i forløbet gentagne gange om centrale symmetriske begrebers betydning. Det sker såvel mundtligt som skriftligt, og det finder sted individuelt, i par eller grupper og som en del af klasseværelsessamtalen, som det var tilfældet i uddrag 1.

Uddrag 7

Uddrag 1, der gengives igen som uddrag 7, er et eksempel på, hvordan der i matematikundervisningen på Skjoldhøjskolen arbejdes systematisk med ordforrådstilegnelse. Det sker i overensstemmelse med forskning i andetsprogstilegnelse, som peger på, at et sådant arbejde er nødvendigt for at give elever med dansk som andetsprog mulighed for at indgå i og få udbytte af en fagundervisning, der foregår på deres andetsprog. Fagundervisning på dansk giver ikke automatisk andetsprogstilegnelsen gode vilkår; tværtimod er der behov for at understøtte tilegnelsesprocessen gennem undervisning, der som i uddrag 7 opmuntrer eleverne til aktivt at deltage i forhandling om betydning og udvikling af forståelse.

I uddraget kan man se, hvordan Meryem skaber rum for elevernes egne forklaringer og forståelser. I stedet for selv at forklare begrebet symmetri inviterer hun eleverne til at udtrykke deres forståelse, og hun udviser åbenhed i forhold til elevernes bidrag og søger flere måder at udtrykke det samme på (ens – symmetrisk og fold – linje – akse). Når hun inviterer eleverne til at udtrykke deres forståelse, sker det gennem spørgsmål som Så vil jeg gerne høre, er der en, der kan fortælle mig, hvordan ser gækkebrevet ud på de to sider af aksen? og Er der en, der kan forklare, hvad Ninna mener med det? Ninna, kan du selv forklare det? Sådanne personaliserede spørgsmål medvirker ifølge Robinson til at etablere et rum, hvor elever med dansk som andetsprog trygt kan afprøve deres gryende forståelser og afprøve hypoteser (Robinson 2005: 438) og har derfor stor værdi i fagundervisningen i flersprogede klasserum.

På Skjoldhøjskolen indgår dette ikke blot i lærernes faglige og didaktiske overvejelser. Det italesættes ligeledes eksplicit over for eleverne. Omtrent midt i forløbet om symmetri arbejder eleverne hver for sig med at udarbejde skriftlige definitioner af symmetri og symmetriakse, og midt i arbejdet retter Inge-Lis elevernes opmærksomhed mod værdien af aktivt at deltage i betydningsarbejde:

Uddrag 8

Forhandling står således centralt i forløbet om symmetri.

Robinson peger endvidere på, at ordforrådsarbejdet i fagundervisningen ofte primært har fokus på ordenes betydning og ikke på deres form. Det kan resultere i, at andetsprogseleverne udvikler en vis begrebsmæssig forståelse af ordene, men ikke nødvendigvis evne til at anvende dem produktivt. På baggrund af sine undersøgelser af ordforrådstilegnelse hos andetsprogselever i naturfagsundervisningen på mellemtrinnet konkluderer hun derfor, at (Robinson 2005: 443, min oversættelse):

“… sprogfokuseret undervisning i ordforråd, som direkte retter elevernes opmærksomhed mod morfologiske og syntaktiske karakteristika ved fagligt kerneordforråd og introducerer ordenes grundform, bøjningsmønstre og afledninger i højere grad [end undervisning, der udelukkende fokuserer på ords betydning] giver eleverne den viden, de har brug for, hvis de skal kunne anvende det faglige ordforråd og bringe deres viden om det i spil i produktive sammenhænge.”

Denne konklusion understreges af nedenstående evaluering, som Basheer har foretaget af den kommunikative tegneøvelse med afsæt i geometriske figurer, som blev forberedt i uddrag 5. Eleverne har nu individuelt udarbejdet skriftlige beskrivelser af forskellige figurer, og efterfølgende sættes de sammen i par. Den ene elev instruerer nu med udgangspunkt i sin beskrivelse den anden elev i at tegne den pågældende figur, hvorefter de bytter roller. Basheer, der har farsi som modersmål, arbejder sammen med Eskild og foretager efter øvelsen denne evaluering:

Figur 5. Basheers evaluering af tegneøvelsen

Basheer hører til blandt klassens matematikfagligt stærke elever, og han synes da også umiddelbart, at øvelsen forløb tilfredsstillende. Alligevel oplever han vanskeligheder, når han efter først at have lyttet til Eskilds beskrivelse efterfølgende selv skal instruere Eskild, og i denne er han i stand til at udpege det fonetiske niveau som særligt problematisk.

Det er Basheer ikke alene om; det er et gennemgående træk i forløbet om symmetri, at eleverne kæmper med udtalen af de nye fagord. I uddrag 9 har eleverne som lektie lavet tegninger af symmetriske bygninger. De organiseres i den efterfølgende matematiktime i grupper, der får til opgave at diskutere sig frem til den mest symmetriske tegning, og efterfølgende skal gruppens formand fremlægge gruppens valg for klassen. Güner, hvis modersmål er tyrkisk, er formand for gruppen, som i øvrigt består Duong, Kristoffer, Nicki og Mustafa:

Uddrag 9

Af uddraget fremgår det, hvordan Güner inden for ganske kort tid veksler mellem to udtaler af symmetrisk: den målsprogskonforme [sym'metrisk] (som optræder en enkelt gang), og den mere gennemgående alternative form [symme'tetrisk], hvor der indskydes en hjælpestavelse, som hovedtrykket placeres på. Denne vekslen kan ses som et udtryk for intersprogets variabilitet, hvilket vil sige, at man på et hvilket som helst udviklingstrin kan finde det samme sproglige træk i flere forskellige former (Holm & Laursen 2004: 49).

Ved fremlæggelsen tyder Güners sproglige adfærd på, at han er opmærksom på ordets udtale. Han stopper op lige før det forventede adjektiv, tøver og viser ved sin gestik og mimik, at han er usikker. En af klassekammeraterne kommer ham til hjælp og siger symmetrisk, hvorefter Güner starter forfra og siger: “Den er mest symmetetrisk.” Ved at gentage den rigtige form med spørgende intonation foretager Meryem eksplicit negativ feedback, jævnfør artiklen At lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion – fokus på samtalen mellem lærer og elever, og Güner bekræfter, uden dog selv i denne omgang at anvende den rigtige form.

Som Meryems interaktionelle adfærd viser, er lærerne gennem forløbet opmærksomme på udtale. Det gælder eksempelvis i forløbets første lektion, hvor Inge-Lis introducerer en symmetrilogbog, som eleverne anvender gennem forløbet (jævnfør figur 4):

Uddrag 10

I uddraget retter Inge-Lis elevernes opmærksomhed mod det sproglige udtryks form. Lyderingen sætter fokus på ordets udtale og anskueliggør desuden ordets morfologi, og ved efterfølgende at skrive ordet på tavlen giver Inge-Lis eleverne mulighed for at koble ordets talte og skrevne form.

I andre tilfælde gives eleverne selv mulighed for aktivt at øve sig på ordenes udtale. Det gælder for eksempel i uddrag 11, hvor Inge-Lis ved begyndelsen af forløbets tredje lektion har skrevet en række centrale ord på tavlen:

Uddrag 11

Den sproglige stilladsering begrænser sig ikke til fonetisk opmærksomhed, men omfatter eksempelvis også etymologisk opmærksomhed. I uddrag 12 inddrager Inge-Lis etymologisk viden som et led i arbejdet med det matematiske sprog og inviterer samtidig eleverne til at inddrage deres samlede sproglige erfaringer.

Uddrag 12

Forskningen i ordforrådstilegnelse peger på, at det at kunne et ord indebærer en bredspektret viden om det enkelte ord. For at kunne genkende, opnå en dækkende forståelse af og anvende et ord produktivt må man tilegne sig viden om ordets talte og skrevne form, dets morfologiske og syntaktiske funktion, dets kollokationskarakteristika (det vil sige kendskab til de sproglige sammenhænge, ordet typisk optræder i), dets frekvens, dets stilistiske begrænsninger, dets begrebsmæssige betydninger og dets associationer i forhold til andre, tilsvarende ord (Nation 2001, Henriksen 1999).

Det forsøger lærerne gennem sproglig stilladsering af elevernes ordforrådstilegnelse at skabe muligheder for inden for matematikundervisningens rammer. I uddrag 13 ses et eksempel på, at ordforrådsarbejdet inddrager morfologiske og syntaktiske forhold:

Uddrag 13

I uddrag 13 ses et eksempel på, at ordforrådsarbejdet bevæger sig ud over den substantivform, som fagligt ordforråd ofte præsenteres i (Robinson 2005: 435). Ikke bare substantivet symmetri, men også det afledte adjektiv symmetrisk og dets morfologiske karakteristika gøres til genstand for sproglig undersøgelse – en undersøgelse, som eleverne aktivt inddrages i. Noget tilsvarende ses i uddrag 14, hvor fokus er på antonymet asymmetrisk:

Uddrag 14

De sproglige undersøgelser, som eleverne i eksemplerne inddrages i, støtter elevernes muligheder for at genkalde sig og anvende ordene produktivt, både mundtligt og skriftligt. Det har særlig værdi for elever med dansk som andetsprog, idet de semantiske netværk hos andetsprogsindlærere tilsyneladende først på et meget avanceret niveau i andetsprogstilegnelsen opnår samme kompleksitet som hos modersmålstalende (Henriksen 1999: 74). Elever med dansk som andetsprog har derfor brug for, at der arbejdes systematisk med deres tilegnelse af ordforråd – også i fagundervisningen.

Afrunding

I matematikundervisningen i 4. klasse på Skjoldhøjskolen har man gennem arbejdet med samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematisk sprog” lagt vægt på med Chronakis (1999) ord at skabe et rum, hvor der “matematiseres”, og hvor eleverne i dette rum opmuntres til at deltage aktivt i forhandling om betydning og til ikke kun at sætte fokus på ordenes betydning, men også på deres form.

Og noget tyder på, at den eksplicitte opmærksomhed på elevernes tilegnelse af det matematiske register ikke har været forgæves. Ved forløbets afslutning spørger Meryem eleverne, hvilke ord de har lært i forløbet, og denne gang tøver Basheer ikke med at nævne diagonal, der tidligere efter hans eget udsagn voldte ham problemer, jævnfør figur 5:

Uddrag 15

Basheer demonstrerer i uddraget, at han i kraft af det systematiske arbejde med “hverdagssprog” og “matematiksprog” gennem forløbet er i stand til at formulere sin egen forståelse af matematiske begreber, og dermed har han et godt sprogligt og matematisk udgangspunkt for sin fremtidige tilegnelse af matematisk viden.

5 Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer

Ulla Lundqvist

Tosprogede elever har en række sproglige og kognitive ressourcer med i skole. De har - qua deres tosprogethed - i særlig grad mulighed for at udvikle metasproglig bevidsthed og kognitiv fleksibilitet, men det forudsætter, at undervisningen giver eleverne mulighed for at udvikle hele deres læringspotentiale gennem inddragelse og udvikling af disse ressourcer (Datta 2000). Det er under alle omstændigheder nødvendigt, at undervisningen tager udgangspunkt i de sprogbrugserfaringer, den enkelte tosprogede elev faktisk medbringer, og modersmålet er en væsentlig ressource, fordi mange af elevens sprogbrugserfaringer er knyttet hertil.

Denne artikel viser, hvordan en dansklærer og en sprogcenterlærer har samarbejdet om at inddrage tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer i en flersproget 5.-klasse, hvor eleverne har meget forskellige sprogbaggrunde. Vejen gik gennem inddragelse af elevernes forældre og af de sprogbrugspraktikker, familierne brugte i hjemmet i forbindelse med eventyrfortælling. Klassens to lærere lod undervisningen tage udgangspunkt i de mundtlige eventyrfortællinger på modersmål, eleverne medbragte hjemmefra.

Modersmålet som ressource

Den britisk-indiske forsker Manjula Datta peger på, at tosprogede elever har behov for, at undervisningen eksplicit understøtter deres andetsprogstilegnelse ved at inddrage deres sproglige og kognitive ressourcer fra modersmålet.

"Desuden viser min forskning, at tosprogede har brug for flere strategier, der styrker deres evne til at trække på kognitive og sproglige ressourcer fra eget modersmål og egen kultur, og aktivere det, de har lært tidligere (Cummins, 1996)1 for at skabe mening på et personligt plan. De har brug for en "mediator" for at aktivere mening i deres bevidsthed. Billeder såvel som ord kan bære konnotationer, associationer og kulturel betydning." (Datta 2000: 143, min oversættelse).

Det er altså essentielt, at undervisningen giver den tosprogede elev mulighed for at trække på de sprogligt og kulturelt funderede erfaringer, hun eller han har inden for et givet område. Det er vigtigt, at læreren hjælper eleverne med at aktivere og udvikle strategier til at trække på disse ressourcer, for det sker ikke automatisk.

Familien som mediator

Forældreinddragelse kan være én måde at understøtte tosprogede elevers faglige udvikling på, fordi forældrene mere umiddelbart kan hjælpe med at aktivere de erfaringer og den viden, der for eleverne knytter sig til modersmål og eventuelle andre sprog, der tales i hjemmet. Inddragelsen af de erfaringer, der knytter sig til elevens eventuelle tosprogede baggrund, er også en måde at anerkende familien på. Flere forskere fremhæver betydningen af forældreinddragelse i relation til undervisning af tosprogede elever. To amerikanske forskere, Jill Fitzgerald og Michael F. Graves, udtrykker det på følgende vis:

"At inddrage indlærernes... forældre i det, der foregår i klasserummet, er måske en af de mest betydningsfulde måder, man kan hjælpe alle sine elever på, både dem, der lærer på andetsproget, og dem, der lærer på modersmålet. Når eleverne har tiltro til, at deres lærer respekterer dem og prøver at forstå dem og deres livssituation, har de tendens til at præstere bedre fagligt. Det er desuden sandsynligt, at når lærere og ledelse tager ansvar for at imødekomme tosprogede familiers behov, lykkes det bedre at inddrage familierne i børnenes læring (Lopez, Scribner & Mahitivanichcha, 2001)" ². (Fitzgerald & Graves 2004: 153, min oversættelse).

Figur 1. Lærernes brev til familierne i 5. klasse

I forløbet Modersmålsventyr kom inddragelsen af elevernes familier til at fungere som den mediator, eleverne trak på i arbejdet med at aktivere deres sproglige og kognitive ressourcer i relation til eventyrgenren. Ved at lade et familiemedlem fortælle eleven eventyret på det eller de sprog, familien praktiserede hjemme, ønskede lærerne at give eleverne mulighed for at aktualisere nogle erfaringer med og en viden om eventyrgenren, som de ikke ville have haft mulighed for at bringe ind i undervisningen, hvis denne udelukkende havde taget udgangspunkt i deres erfaringer med og viden om eventyr på andetsproget³.

Begrebet mediator anvendes på forskellig vis i andetsprogsforskningen. Mike Baynham, der blandt andet forsker i andetsprogstilegnelse og literacy, definerer mediator som "en person, der stiller sin kompetence til rådighed for andre - i formelle eller uformelle sammenhænge - så de bliver i stand til at indgå i specifikke skriftssprogspraksisser" ⁴. (Baynham 1995: 39, min oversættelse).

Med brevet i figur 1 inviterede klassens lærere, Birgitte og Vibeke, elevernes familier til at deltage aktivt i deres børns/børnebørns læreproces.

Uddrag 1

5. klasses forældre og bedsteforældre har bidraget med begejstring og har efterfølgende givet udtryk for, at det har haft stor betydning for dem at blive inddraget i deres børns skolegang. Flere forældre betoner den nytte, det har, at deres børn anvender både første- og andetsproget i forbindelse med skolearbejdet.

Israa, Yassmins mor, har i høj grad virket som mediator i Baynhams forståelse af begrebet. I uddrag 1 fortæller hun om, hvordan hun og datteren har arbejdet sprogligt med eventyret Pigen og fuglen (Yassmins oversættelse), og hvordan det har styrket datterens sproglige bevidsthed og andetsprogstilegnelse. Israa fortæller først om, hvordan de har fundet eventyret på biblioteket, og herefter om, hvordan det foregår, når hun fortæller eventyr for Yassmin.

Det er interessant, at arbejdet med eventyret har givet anledning til, at familien er begyndt at arbejde lidt ekstra og mere systematisk med sprogtilegnelse derhjemme. Israa er blevet endnu mere bevidst om, hvordan hun kan bruge sin egen viden om sprog til at understøtte datterens tilegnelse af både dansk og arabisk. Hjemme er de blandt andet begyndt at diskutere forskelle mellem standardarabisk (som eventyret er skrevet på) og det arabisk, familien bruger i daglig tale. Når Israa forklarer Yassmin vendinger i eventyret, er både dansk og arabisk i spil. Israa fortæller senere (i uddrag 3), hvordan hun forstår sammenhængen mellem tilegnelsen af første- og andetsproget.

Hjemme hos Yassmin arbejder de også med at udvikle topstyrede læsestrategier, der går på forståelsen af eventyrets globale kohærens, det vil sige den overordnede meningssammenhæng. Israa integrerer det som en naturlig del af samtalen, når de læser eventyr. I uddrag 2 fortæller hun, at hun nogle gange fortæller et eventyr over to aftener. Den første aften opfordrer hun så Yassmin til at reflektere over, hvad eventyret ender med, hvilke motiver figurerne har etc. På den måde inviterer Israa sin datter til at læse ud fra den overordnede meningssammenhæng og til at bidrage til en fortolkning af eventyret.

Uddrag 2

Ved at lære Yassmin at læse ud fra tekstens overordnede meningssammenhæng understøtter Israa datterens skolefaglige læreprocesser i en meget vigtig sammenhæng. Elever, som skal læse på andetsproget, vil ikke få meget ud af at anvende bundstyrede læsestrategier, hvis ikke de forstår tekstens ord og indhold. Læser man på sit modersmål, kan man qua sit internaliserede kendskab til sproget trække på alle tekstens informationskilder, også de rent sproglige, men for andetsprogslæseren, der ikke nødvendigvis er fortrolig med alle disse informationskilder, er det af afgørende betydning, at arbejdet med bundstyrede læsestrategier ikke foregår dekontekstualiseret, men går hånd i hånd med forståelsen af teksten. Israa giver afslutningsvis udtryk for (i uddrag 3), at tilegnelsen af modersmål og andetsprog hænger sammen: "Altså, ligesom når vi hjælper dem til at blive gode til dansk, så det hjælper, så bliver de også gode til arabisk". Det er også bemærkelsesværdigt - med Datta, Fitzgerald & Graves' pointer in mente - at Israa oplever en sammenhæng mellem de sprogtilegnelsesprocesser, familiens daglige sprogpraksis foranlediger, og den andetsprogstilegnelse, der foregår i skolens undervisning. Hendes brug af det personlige pronomen vi i sætningen "vi hjælper dem til at blive gode til dansk..." viser, at hun opfatter sig selv som en særdeles aktiv mediator i etableringen af denne sammenhæng.

Uddrag 3

Israa giver her udtryk for, at inddragelsen af modersmålet i dansk har betydet, at hun er begyndt at tage mere aktivt del i datterens sprogtilegnelse og skolearbejde; hun prøver at vurdere, hvad Yassmin er i stand til at læse på arabisk, og hvad hun kan oversætte fra arabisk til dansk.

I sin skriftlige evaluering af arbejdet med modersmålseventyr (figur 2) fremhæver Yassmin, at hun selv mener, at hun er blevet bedre til at læse. Hun forklarer desuden, at hun bruger arabisk til at blive bedre til dansk. Blandt andet skriver hun, at hun er blevet bedre til at "forklar fra msm" (modersmål), og at hun er "blivet god til at digte". Hun er med andre ord i gang med at udvikle fiktionskompetence. Hun er også blevet "beder til at forklar ord". Hendes vurdering af eget udbytte hænger fint sammen med morens beskrivelser af, hvordan de arbejder med sprogtilegnelse og topstyrede læseprocesser hjemme. Det er interessant, at Yassmin selv vurderer, at det primært er det sproglige, hun er blevet bedre til.

Arbejdet med modersmålseventyr har altså understøttet Yassmins andetsprogstilegnelse og danskfaglige udvikling, fordi hun - med moren som mediator - har trukket på egne sproglige og kognitive ressourcer. Den metasproglige udvikling har haft gode betingelser.

Figur 2. Yassmins evaluering af eget udbytte af arbejdet med modersmålseventyr

For Abdallahs far har brugen af modersmål i skolen været betydningsfuldt på et mere pragmatisk niveau. Under en forældrekonsultation gav han udtryk for, at det betyder meget for familien, at Abdallah vedligeholder sit somaliske sprog, fordi familien bor spredt ud over hele verden og taler mange forskellige sprog. Somali er bindeleddet, og det betyder derfor meget for ham, at Abdallah kan bruge somali i forbindelse med skolearbejdet. Udviklingen af modersmålet bliver for denne familie et nyttigt redskab, der viser sin hensigtsmæssighed i praksis.

Logbogen som mediator

En mediator er ikke nødvendigvis et menneske. Anskuet gennem Dattas forståelse af begrebet kan det for eksempel knyttes til tekster, billeder eller lignende. Pointen er stadig, at mediatoren er en måde at aktivere den viden om verden, der relaterer sig til barnets erfaringer uden for skolen. I 5. klasse har elevernes logbog også fungeret som en mediator mellem skole og hjem. Logbogen har fungeret som et udvidet kladdehæfte, i den forstand at eleverne har brugt den til at fastholde og bearbejde det, de "hentede hjemme", altså modersmålseventyrene. De har skrevet på både dansk og modersmål i logbogen og desuden tegnet; Safa har sågar tegnet, hvad hun selv kalder "modersmålstegninger". I logbogen har eleverne arbejdet med at udvikle et danskfagligt sprog om eventyrgenren med udgangspunkt i de erfaringer, som de medbragte hjemmefra.

Eksempelvis har eleverne som en af de første aktiviteter i forløbet arbejdet med at udfylde fortællekort i logbogen. Efter at have fortalt hinanden deres eventyr på modersmål, dansk eller en blanding af begge dele, interviewede eleverne hinanden med udgangspunkt i fortællekortet.

De spurgte deres makker i sproggruppen, hvilke personer der var i hendes eller hans eventyr. Undervejs brugte eleverne kortet til at huske, hvilke figurer der typisk optræder inden for genren på dansk, de fandt helte, hjælpere, modstandere og magiske ting i eventyret. Dette var en måde at hjælpe oversættelsen og bearbejdningen af eventyret på vej.

Figur 3. Tanjas fortællekort

Figur 3 er Tanjas fortællekort, der er lavet efter det arabiske eventyr Familien som var fattig for evigt (Tanjas oversættelse).

Safa skriver på somali

Der er næppe nogen tvivl om, at det har motiveret Safas skriveproces og sprogtilegnelse at hente eventyr hjemme. Da klassen var halvvejs gennem undervisningsforløbet, blev hun stærkt optaget af at skrive og læse på sit modersmål, somali. Til formålet lavede hun sin egen eventyrbog. I skrivende stund har hun skrevet fem eventyr - to på dansk og tre på somali.

Safa er også opmærksom på, at hun kan bruge sine sproglige erfaringer til at lære mere sprog. Blandt andet har hun i sin logbog skrevet alfabetet på somali, arabisk, engelsk, dansk, svensk og norsk. I logbogen har hun også kommenteret sin egen eventyrproduktion - på somali.

Buraaqo betyder på somali enhjørning Jeg skrev dette 22.11.06 Jeg skriver hver dag et eventyr. (altså nogle gange) Fint. (Safas oversættelse).

Figur 4. Safa kommenterer sin egen eventyrproduktion

I uddrag 4 fortæller Safa mere udførligt om, hvordan hun lærer somali, og hvorfor det for hende har været godt at bruge modersmål i dansk.

Safa trækker altså på sine forældre i udviklingen af egne skrive- og sprogtilegnelsesprocesser. Derudover har hun faktisk selv etableret kontakt til en mediator helt uden for skoleregi, nemlig det somaliske band, som hun har fået kontakt med via internettet, og som hun chatter med. Safas chat på somali er en bevidst sprogtilegnelsesstrategi, som også er meningsfuld for hende, fordi hun er fan af bandet.

Safa har læst et af sine modersmålseventyr op på somali i klassen. I forbindelse med oplæsningen fik hun Kharia, der også taler somali, til at hjælpe sig med oversættelsen. Safa fortæller, at både hun og Kharia kendte eventyret på både dansk og somali, men at "det er ikke helt det samme". Safa demonstrerer en sofistikeret viden om eventyrgenren. Hun kender og skelner mellem den somaliske version og den danske version af eventyret. I uddrag 5 fortæller hun, at for hende er den somaliske version den mest interessante, fordi det er en "almindelig historie". Hun er med andre ord mest fortrolig med det somaliske eventyr, fordi hendes mor og mormor har fortalt hende det, og hun har - ifølge moren - talt med sine forældre om handlingen og de svære ord.

Eventyret er - gennem fortællesituationerne hjemme - blevet en internaliseret del af Safas kognitive og sproglige repertoire inden for genren. Derfor har det motiveret hendes læreproces og første- og andetsprogstilegnelse, at hun har kunnet trække på sine erfaringer med dette og andre eventyr på somali.

På spørgsmålet om, hvorfor det har været godt at bruge modersmål i dansk, svarer Safa, at det er "lidt bedre at skrive på somalisk". Hun har også gjort nye erfaringer med blandt andet udtale på somali, "fordi jeg lærte det også, jeg lærte rigtig mange - også at sige lyde og sådan noget".

Uddrag 5

Det er ikke kun eleverne, der har rykket sig i arbejdet med at udvikle metasproglig bevidsthed. Om brugen af modersmål i danskundervisningen siger Birgitte, klassens dansklærer, i et tilbageblik:

"I begyndelsen var jeg pas på det med modersmål. Jeg var bekymret for, at det ville være dårligt for gruppedynamikken i klassen. Så prøvede vi, og der skete noget, jeg slet ikke havde forventet. Vi har lært noget om elevernes modersmål. Somali er ikke bare somali, der er store variationer. Eleverne havde denne viden i forvejen, men de er ikke vant til, at lærerne interesserer sig for den. Eleverne har skærpet vores opmærksomhed på, at sprog er forskelligt. Eleverne er blevet mere bevidste sprogbrugere. De er for eksempel blevet mere bevidste om, at sprog har forskellig status. De er blevet mere bevidste om, at de er en del af et mønster, og er begyndt at spørge sig selv: "Hvad mener jeg egentlig om det her?" Under evalueringen sagde alle eleverne storsmilende: "Det er godt at arbejde i sproggrupper." Så det har faktisk gjort noget godt for gruppedynamikken."

Afrunding

Det har fungeret godt, at eleverne har brugt logbogen som et udvidet kladdehæfte, sandsynligvis fordi den har været en slags mediator mellem de ressourcer, eleverne aktualiserede hjemme i samarbejde med familien, og det skolesprog om eventyrgenren, de arbejdede med at udvikle i klassen.

Det har været vigtigt for forældrene, at deres børn har fået mulighed for at lære qua familiens modersmål. Skolens anerkendelse af elevernes tosprogede baggrund har givet familien mulighed for at hjælpe med skolearbejdet - uanset forældrenes andetsprogskompetence.

Elevernes forældre har været en uvurderlig hjælp i arbejdet med at aktualisere deres børns sproglige og kognitive ressourcer i relation til eventyrgenren. Ressourcer, som de etsprogede lærere havde vanskeligt ved at få indblik i. Erfaringen har altså været, at elevernes tosprogede bagland har fungeret som en fagligt relevant ressource i undervisningen. Det er Vibeke og Birgittes opfattelse, at dette har medført en øget opbakning blandt forældrene. Tosprogetheden har fået et tydeligt statusløft i klassen.

¹ Henvisningen til Cummins (1996) kan findes hos Datta (2000).

² Henvisningen til Lopez, Scribner & Mahitivanichcha (2001) kan findes hos Fitzgerald & Graves (2004).

³ Desuden kastede eleverne sig ud i nogle sprogligt mere komplekse formuleringer, fordi de fik eventyret på modersmål, inden de oversatte det til dansk, end de ville have gjort, hvis de ikke havde haft mulighed for at trække på deres samlede sproglige og kognitive repertoire. Det gav dem mulighed for at "strække" eller udvikle deres andetsprog. Denne tematik behandles i artiklen "At strække sproget".

6 At strække sproget

Ulla Lundqvist

En afgørende drivkraft i andetsprogstilegnelsen er hypoteseafprøvning. Tosprogede børn danner og afprøver hypoteser om, hvordan de kan udtrykke det, de gerne vil, på målsproget. Det tosprogede barn har til enhver tid et intersprog eller mellemsprog, som har sine egne regler og konstant er under forandring, fordi barnet hele tiden gør nye sproglige erfaringer. I andetsprogstilegnelsen har tosprogede børn den fordel, at de kan trække på deres viden om og erfaring med modersmål og eventuelt andre sprog. Intersproget er altså et sprog, der - som modersmålet - kan udvikle sig gennem hele livet, men det sker ikke automatisk.

Denne artikel fokuserer på, hvordan undervisningen kan understøtte, at tosprogede elever udvikler strategier til at "strække" eller udvikle deres intersprog, så de ikke blot nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har.

I det følgende præsenteres eksempler på, hvordan to lærere i deres undervisning af en 5.-klasse på Abildgårdsskolen har arbejdet med at strække elevernes tale- og skriftsprog. Klassen har 11 elever, der alle er tosprogede. Seks elever har arabisk i forskellige variationer som modersmål, fire elever har somali, og en elev har vietnamesisk som sit førstesprog.

At strække sproget gennem "pushed output"

Intersprogsudviklingen er ikke en osmotisk proces, der fortsætter af sig selv, fordi eleven har udviklet et velfungerende, mundtligt sprog, der fungerer i sociale sammenhænge, eller bare bruger målsproget dansk meget i sin hverdag. Tosprogede elever har konsekvent brug for at blive sat i situationer, hvor de qua deres kommunikationsbehov stimuleres til at danne og afprøve hypoteser, at betjene sig af sprogtilegnelsesstrategier og at tale om sproget.

Den canadiske andetsprogsforsker Merrill Swain har især fremhævet output i relation til andetsprogstilegnelsen. Swain argumenterer for, at eleven - gennem pushed output - afprøver, hvordan hun eller han bedst kan udtrykke sig på andetsproget. Hypoteseafprøvningen af, hvordan man kan - eller ikke kan - udtrykke sig på andetsproget, er en afgørende drivkraft i elevens intersprogsudvikling, fordi den skubber hende eller ham til at reflektere over, reformulere og præcisere sin egen sprogbrug. Swain siger, at:

"Indlæreren afprøver nye sproglige former og strukturer gennem output, når de i kommunikationen er tvunget til at strække deres intersprog for at opfylde egne kommunikative behov. De afprøver, hvad der virker, og hvad der ikke gør, i den konkrete situation." (Swain 1996: 131-132, min oversættelse).

Forestillingen om intersprogsudviklingen som noget, der sker af sig selv, kan bremse tosprogede elevers andetsprogstilegnelse. Helle Pia Laursen peger - med henvisning til international forskning - på, at forestillingen om andetsprogstilegnelse som en osmotisk proces kan virke begrænsende på elevernes anvendelse af strategier til at strække eller udvikle intersproget:

"Cameron, Moon & Bygate (1996)¹ gør opmærksom på, at mainstreamingen af tosprogede elever i England faldt sammen med fremvæksten af den kommunikative sprogpædagogik, og at megen mainstreaming hviler på en ofte uekspliciteret forestilling om, at andetsprogstilegnelse foregår mere eller mindre implicit eller ubevidst, og at nyere forskning om den sproglige opmærksomheds betydning i andetsprogstilegnelsen dermed overses (se for eksempel Scmidt 1993, Van Patten 1994, Laursen 2001). Det betyder ifølge Cameron, Moon & Bygate - med henvisning til Skehan (1994) - at man risikerer at overse, at elevernes andetsprogsudvikling begrænses, idet der ofte sker det, at eleverne udvikler strategier, der gør, at de kan klare sig med det sprog, de har, og derfor ophører med at bruge det, Skehan kalder "interlanguage-streching strategies"." (Laursen 2005: 47).

I 5. klasse på Abildgårdsskolen lægger lærerne Birgitte og Vibeke stor vægt på at etablere undervisningssituationer, hvor eleverne strækker sproget mundtligt og skriftligt. Intentionen er, at eleverne i forbindelse med det faglige arbejde til stadighed udvikler eller strækker dele af deres andetsprog til at være endnu mere funktionelt, præcist og nuanceret. I denne sammenhæng er det ikke afgørende, hvor tæt på eller langt fra målsprogsnormen elevens intersprog er, men derimod at eleven udvikler og forbedrer sin andetsprogskompetence i sammenhæng med det faglige arbejde. Det gælder også i dette forløb om eventyr, hvor eleverne med afsæt i eventyr, de har bragt med hjemmefra på modersmålet²f, oversætter disse til dansk og bearbejder dem fagligt på forskellig vis.

I forbindelse med denne bearbejdning ser Birgitte, klassens dansklærer, udfordringen som "at lave nogle opgavetyper, hvor de kom i gang med at bruge det danske". Det har resulteret i en række faglige aktiviteter³. Fælles for dem er, at de fortrinsvis er foregået som pareller gruppearbejde, hvor eleverne er grupperet efter modersmål, og hvor de får anledning til at kommunikere på andetsproget og trække på deres modersmål, når det kan støtte den faglige og sproglige tilegnelsesproces.

Det overordnede sigte for disse aktiviteter har således været at sætte eleverne i situationer, hvor de har været tvunget til at strække deres sprog, fordi de i arbejdet med at definere, forklare osv. har været nødt til at præcisere, reformulere og forhandle, hvordan de bedst kan udtrykke en given pointe på dansk.

Følgende aktiviteter har indgået i forløbet:

• At genfortælle modersmålseventyr for hinanden parvis
• At oversætte eventyret fra modersmål til dansk
• At finde eventyrets åbning, midte og slutning (fortællebroen)
• At finde helt, modstander, magiske figurer i eventyret (fortællekort)
• At beskrive de handlinger, personerne i ens eventyr udfører (handlekort)
• At afprøve forskellige måder at fortælle om handlingerne på (responskort)
• At undersøge handleverber i eventyr og forklare, hvordan verberne virker i teksten
• At undersøge væreverber i sagtekst om eventyrgenren og forklare, hvordan verberne virker i teksten
• At lave egne definitioner på eventyrbegreber, for eksempel eventyrroller, modsætning og åbning.

Eleverne har desuden brugt deres logbog som udvidet kladdehæfte. I forbindelse med mundtlige aktiviteter har de noteret og/eller tegnet i logbogen, både hjemme og i skolen.

Disse aktiviteter giver anledning til en række samtaler mellem eleverne. Undervejs heri foregår der en række sproglige forhandlinger, og eleverne får brug for at tage forskellige kommunikationsstrategier i brug. Ali vil for eksempel gerne vide, om han under arbejdet med fortællekort må tegne personerne som "stikkemænd". Efter nogen overvejelse når Birgitte frem til, at han sikkert mener tændstiksmænd, svarer ham, at det må han gerne, og giver ham samtidig ordet tændstiksmænd. På den måde kommer Alis kommunikationsstrategi også til at fungere som en indlæringsstrategi.

Det er også tilfældet i uddrag 1, der er taget fra gruppearbejdet med fortællekort. Her har Mariam, Tanja, Ali og Yassmin lige taget hul på at finde helte, modstandere og magiske figurer i deres eventyr. Ali har markeret, fordi han er i tvivl om, hvad en helt er. I løbet af kort tid opdager de andre i sproggruppen problemet, som de løser i fællesskab⁴. Ali har her behov for en afklaring af, hvad ordet helt egentlig dækker over, og han vælger i den sammenhæng at skifte sprog fra dansk til arabisk for at få afklaret problemet.

Uddrag 1

Oversættelse fra modersmål til dansk

I begyndelsen af forløbet oversatte eleverne par- eller gruppevis deres eventyr fra modersmålet til dansk. Antagelsen var, at oversættelsesproceduren kunne bidrage til, at eleverne ville kaste sig ud i nogle andre og måske sprogligt mere komplekse formuleringer på andetsproget, end når de skriver direkte på andetsproget, og at oversættelsen samtidig kunne give anledning til metasproglige refleksioner.

I sin oversættelse af modersmålseventyret Guldpigen fra arabisk til dansk har Mariam kastet sig ud i at anvende nogle avancerede helfraser på dansk. Som det fremgår af Figur 1, skriver hun for eksempel om en gammel dame, der forstod Sig på troldomskunst. Andetsteds i eventyret skriver hun om hytten, der var forfalden, og om katten, der Slog maven i solskinnet.

Om frasernes tilblivelse på dansk har Mariam fortalt, at de har talt sig frem til dem derhjemme. Hun har diskuteret sin oversættelse af eventyret med både forældrene og sine fætre og kusiner.

Figur 1. Uddrag af Mariams modersmålseventyr Guldpigen

Man ser her, hvordan Mariam altså gennem oversættelsen fra modersmålet og forhandlingen med familien på den ene eller anden måde har fundet vej ind til malende og genretypiske vendinger på andetsproget dansk.

Den fælles oversættelsesproces i klassen giver også anledning til forhandling mellem eleverne og til en række metasproglige samtaler.

I uddrag 2 er Safa, Kharia og Amina i gang med at oversætte Safas modersmålseventyr Boqaryarshii iyo ilmahood (Kongerne og deres børn) fra somali til dansk⁵. De har hver deres håndskrevne kopi af eventyret foran sig. Safa læser højt på somali, og Kharia og Amina oversætter til dansk. Vendingen war joog giver dem anledning til stoppe op og diskutere, hvad den egentlig betyder, og hvordan vendingen bedst kan oversættes til dansk.

Uddrag 2

Efter at være nået frem til at waar joog nok bedst oversættes til pas på, bliver Kharia i tvivl om valget af det efterfølgende adjektiv. Safa foreslår irriterende, som Kharia umiddelbart godkender.

Da pigerne efterfølgende nedskrev eventyret på dansk, skrev de også samtalen ned - først på somali, bagefter på dansk. I den proces nuancerede de deres formulering - både i forhold til Safas håndskrevne version af eventyret på somali (jævnfør tekstuddraget i figur 2) og i forhold til Kharias første, umiddelbare mundtlige oversættelse af sætningen på dansk (uddrag 2).

Figur 2. Uddrag af Safas modersmålseventyr Kongerne og deres børn

Her er sætningerne "Pas på... så sagde hans bror, altså kongen, ham der havde pigerne: Pas på, pigerne, de er altså meget" blevet omformuleret til den syntaktisk mere komplekse konstruktion "Så sagde kongen advarende: "Pas på, pigerne kan være ret krævende!". Samtidig er adjektivet irriterende blevet til det i sammenhængen mere præcist dækkende krævende, formentlig efter en videre forhandling, som kameraet ikke har opfanget.

I oversættelsesprocessen indgik, at samtaleparterne skiftede mellem sprogene efter behov. Kodeskift - eller skift mellem sprogene inden for samme samtalesekvens - kan have mange, meget forskellige og komplekse formål. I uddrag 1 så vi, hvordan kodeskiftet blev anvendt som led i en faglig og sproglig forhandling, der støttede såvel forståelse af det danske ord helt som det faglige indhold i sammenhængen. Denne funktion fremhæves også af Yassmin, der i sin skriftlige evaluering af eventyrforløbet skriver i sin logbog, at "man må/skal bruge en modesmålskamerat som kan hjælpe hvis man ikke kan finde ud af noget på dansk/engelsk eller mat. og andre fag.".

Figur 3. Uddrag af Yassmins evaluering af forløbet Modersmålseventyr

Fælles for teksteksemplerne og samtalesituationerne er, at eleverne i processen med at oversætte er endt med at anvende nogle sprogligt meget komplekse og/ eller lavfrekvente vendinger på dansk. De har i den sammenhæng brugt kodeskift hyppigt til forskellige formål i både oversættelsen og den faglige bearbejdning af eventyrerne.

Systematisk ordforrådsarbejde med synonymer og definitioner

En anden strategi, som lærerne bevidst anvender for at få eleverne til at strække deres sprog, er at integrere en opmærksomhed på synonymer og andet ordforrådsarbejde i det daglige arbejde. Elever med dansk som andetsprog vil typisk anvende højfrekvente frem for lavfrekvente ord, og derfor arbejder lærerne systematisk med at lade eleverne sige det samme på flere måder med henblik på at udvide elevernes sproglige repertoire, så det også omfatter mere lavfrekvente synonymer.

I undervisningen lægger lærerne således op til, at man kan sige det samme på flere måder. I uddrag 3 er Birgitte og Vibeke i gang med at introducere en paraktivitet, hvor eleverne skal arbejde med at finde andre måder at fortælle om, hvilke handlinger deres eventyrfigurer udfører. Eleverne har fået et responskort hver (figur 4).

Figur 4. Responskort (udarbejdet af Birgitte og Vibeke)

I uddrag 3 nedenfor giver lærerne et eksempel på aktivitetens arbejdsgang ved tavlen. Som led i deres introduktion til aktiviteten giver de eksempler på, hvordan man kan bruge synonymer og antonymer til at finde andre måder at sige det samme på. Mens de taler sammen, modellerer de for eleverne, hvordan man kan sætte fokus på det, at man kan sige det samme på flere måder.

Uddrag 3

Man ser, hvordan lærerne fremhæver den del af opgaven, der går ud på at finde andre måder at sige det samme på. Vendingen at hugge hovedet af erstattes af et andet muligt udtryk for det samme at halshugge. Samtidig får Birgitte også flettet antonymerne på landet og inde i byen ind i sin forklaring.

Anvendelsen af synonymer er et tilbagevendende greb, lærerne bruger i sammenhæng med undervisningen i klassen. I uddrag 4 står Birgitte ved tavlen. Hun vil undersøge, om eleverne ved, hvad ordet titel betyder, og hun gør det ved at bede dem formulere deres forståelse af begrebet med egne ord.

Uddrag 4

Birgitte motiverer Ali til at gætte ud fra sammenhængen en titel på jeres eventyr. Hun signalerer, at det er godt at gætte, når man er i tvivl, og at eksperimentere med forskellige sproglige udtryksformer, når man gætter. På den måde motiverer hun eleverne til at anvende strategier til at strække deres intersprog i stedet for blot at anvende umiddelbart tilgængelige ord fra deres aktive ordforråd.

I uddrag 5 lægger Birgitte igen op til, at det er eleverne, der bruger sproget og finder nye måder at formulere sig på. Phu, Mustafa og Jamal arbejder sammen om at finde handleverber i deres eventyr. De støder på ordet røbe, som de ikke forstår. Derfor kalder de på Birgitte, og hun kommer over til dem.

Uddrag 5

Birgitte har dansk, og Vibeke har matematik, natur/teknik og sprogcentertimer i klassen. Som en del af deres samarbejde integrerer lærerne arbejdet med ordforråd på tværs af fagene. Det gør de blandt andet ved at lade eleverne lave deres egne definitioner både i dansk og matematik. Birgitte forklarer nedenfor, hvordan hun og Vibeke arbejder med at få eleverne til at strække sproget via mundtlige forhandlinger og skriftligt arbejde i tilknytning til det at lave definitioner i dansk:

"Vi har gjort det på den måde, at når vi har skullet finde ud af, hvordan skal vi forklare et ord, så kan vi starte med at lave en slags læresætning eller en definition, og den læresætning, den skal de jo være med til at lave. Så ud fra noget, de har arbejdet med, siger vi, nu skal I lave en sætning om, hvad er for eksempel en åbning i et eventyr. Så skal de lave en læresætning om, hvad en åbning er, og det er så på den måde, parrene bliver sat i gang. Så er pointen, at hver gruppe læser sin definition op. Det skriver vi så op på tavlen, og ud af det skal jeg så samle det, der egentlig giver den mest dækkende forklaring, sådan at børnene kommer til orde, men så det samtidig bliver mest muligt korrekt. Et eksempel på det er en, vi nåede frem til her. En åbning af et eventyr er starten på et eventyr, for eksempel "Der var engang en dreng og en ulv i en skov. Det var et eksempel på tid, sted og roller, som kan være i åbningen af et eventyr". Og det har de altså lavet. Det er fordi, vi forener det, vi tilsammen ved. Når vi er med til at samle det op, alle har, så ved vi tilsammen rigtig meget."

I figur 5 ses et eksempel på elevernes arbejde med definitioner. Safa har i samarbejde med sin sproggruppe arbejdet med at undersøge, hvilken virkning verberne typisk har i eventyrgenren. Gruppen er kommet frem til, at der er mange handleverber i eventyr, og på baggrund af deres undersøgelse har de givet et bud på en definition.

Figur 5. Uddrag af Safas logbog

Uddrag 6

Også i matematik arbejder eleverne med at skrive definitioner, når de skal forklare et matematisk fænomen eller "oversætte til matematisk", som de kalder det. Vibeke forklarer her, hvordan hun ser, at der er overførselsværdi mellem dansk- og matematikundervisningen:

"I matematik trækker vi også på det sproglige repertoire og på de måder at forholde sig til ord på, når de for eksempel skal forklare, hvad formel er... Og i eventyr, der havde vi noget om formler og formularer, om magiske formler, så trækker vi det med ind, for det betyder jo, at vi får nogle flere knager, de kan hænge noget op på. Så der er meget gennemsivning fra fag til fag."

Overførselsværdien kan også gå den anden vej - fra matematik til dansk. I uddrag 6 er det Ali, der bruger sin forståelse af begrebet definition fra matematikundervisningen som knage til at forstå, hvad en modsætning er i dansk. Eleverne kommer med eksempler på genretræk fra det arabiske eventyr Ånden i flasken, som de netop har arbejdet med.

Ali er ikke helt sikker på, om modsætning kan forstås som et genretræk og refererer derfor til anvendelsen af definitioner i matematikundervisningen. Birgitte griber bolden; hun giver ham ordet definition og bekræfter hans overførselsstrategi. Bagefter er Ali i stand til at bruge den definition på modsætning, han sammen med sproggruppen har formuleret i sin logbog.

I ovenstående uddrag ses i øvrigt også, hvordan Ali betjener sig af synonymer, når han skal præcisere sit eksempel på modsætning. Han begynder med det mest frekvente manden, men erstatter det hurtigt med det mindre frekvente fiskeren.

Lærernes opmærksomhed på anvendelsen af synonymer som strategi til andetsprogstilegnelse kommer ikke blot til udtryk i deres planlægning, gennemførelse og evaluering af det faglige arbejde, men springer også frem i små, dagligdags ordvekslinger som i det følgende uddrag 7.

Uddrag 7

Sammenfattende kan man sige, at Birgitte og Vibeke konsekvent inddrager synonymer, antonymer og andre måder at sige det samme på en anden måde på i deres undervisning. En central pointe er, at det er eleverne - ikke lærerne - der forklarer, reformulerer, præciserer og forhandler om sprogets form og indhold. Optagelserne fra undervisningen viser tydeligt, hvordan eleverne har taget denne strategi til sig og bruger den i tilegnelsen af det faglige stof. Anvendelse af antonymer og synonymer fungerer således ikke alene som en sprogstrækkende strategi, men bidrager også til at etablere en sammenhæng mellem elevernes andetsprogstilegnelse og deres tilegnelse af det faglige stof.

Afrunding

Tosprogede elever har brug for, at undervisningen støtter dem i at udvikle strategier til at strække eller udvikle deres intersprog, så de ikke blot nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har.

Birgitte og Vibeke arbejder bevidst på at stimulere udviklingen af sådanne strategier som led i det daglige arbejde i og på tværs af fagene. Blandt andet bestræber de sig konsekvent på at etablere situationer, hvor eleverne tilskyndes til at forklare, reformulere, præcisere sig mundtligt og skriftligt gennem pushed output. I dette forløb kom mange og forskelligartede strategier i spil gennem oversættelse og bearbejdning af elevernes egne medbragte eventyr. Processer, der førte til adskillige sproglige forhandlinger og metasproglige samtaler, og hvor kodeskift fandt sted som en naturlig del deraf. En anden intersprogsstrækkende strategi er et gennemgående arbejde med synonymer og anden form for ordforrådsarbejde, der sigter på at stimulere eleverne til fortsat at udvide deres ordforråd og være nysgerrig over for, at der er mange måder at sige det samme på.

1 Henvisningen til Cameron, Moon & Bygate kan findes hos Laursen (2005).

² Elevernes forældre/bedsteforældre fik til opgave at fortælle deres barn/barnebarn et eventyr på de(t) sprog, familien taler hjemme.

³ Artiklen "At trække på tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer" indeholder en beskrivelse af forløbet Modersmålseventyr.

⁴ Tanjas fortællekort kan ses i artiklen "At trække på tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer".

⁵ Det er elevernes egen oversættelse af passagerne på somali, der er anvendt her og i det følgende. Der kan forekomme afvigelser fra målsprogsnormen på somali.

7 Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik

Line Møller Daugaard

I moderne naturfaglige tekster - såkaldt multimodale tekster - indgår forskellige former for visualisering i et komplekst samspil med den løbende tekst. En særlig form for visualisering udgøres af de grafiske repræsentationer, som spiller en fremtrædende rolle i naturfaglige tekster. Det kan for eksempel være flowdiagrammer, cirkeldiagrammer, trædiagrammer, tidslinjer, skemaer og tabeller, kort eller forskellige former for grafer. Hvor de grafiske repræsentationer tidligere primært fungerede som illustration af den løbende tekst, indgår de grafiske repræsentationer i moderne lærebogsmateriale som en ligestillet fremstillingsform, der bærer selvstændigt fagligt indhold (Laursen 2004).

Det gælder for eksempel for de to sider i figur 1, som indgik i første praksisforløb i natur/teknik-undervisningen i 4. klasse på Søndermarksskolen i Vejle.

Emnet for de to sider er Fiskeri i Grønland, og i formidlingen af det faglige indhold indgår en blanding af løbende tekst, kort, flowdiagrammer, cirkeldiagrammer, fotos og tegninger, og hertil kommer typografiske virkemidler som farver og placering af tekst i forhold til grafiske repræsentationer.

Sådanne multimodale tekster stiller store krav til læseren. Man skal for det første kunne orientere sig i de komplekse blandingstekster og læse på tværs af fremstillingsformer - man skal med andre ord være i stand til at vælge en "læsesti" (Kress 2003) eller at etablere en "ruteplan for læsningen" (Arnbak 2001). Desuden skal man kende til de enkelte grafiske repræsentationers grammatik, det vil sige sproglige og visuelle systematikker (Kress & van Leeuwen 1996). I flowdiagrammets grammatik ligger for eksempel, at flowdiagrammet viser elementer, der indgår i en bestemt rækkefølge i en given proces. Retningen angives typisk med pile, og sædvanligvis angives det første trin øverst i figuren (lodret) eller længst til venstre (vandret) (Arnbak 2001: 44).

Kilde: Arne Bjerrum, Hans Jørgen Jørgensen, Henrik Vejen Mathiasen og Thorkild A.Nielsen: Biologi, 4. klassetrin, Grundbog, Gjellerups biologi system, 1. udgave, 1982.
Tegninger af Charlotte Clante.
Fotos af Ove Bak.

Multimodale fagtekster byder på udfordringer for alle elever, uanset modersmål. Men for den tosprogede elev er der tale om en dobbelt udfordring, idet læsningen samtidig foregår på et andetsprog, det vil sige et sprog, som eleven ikke nødvendigvis behersker på modersmåls- eller modersmålslignende niveau. Forskningen i læsning på et andetsprog peger på, at andetsprogslæseren typisk ikke har problemer med afkodning, det vil sige den tekniske side af læsning; tværtimod opstår vanskelighederne ofte, når det gælder indholdsforståelsen (Nielsen 2002, Kulbrandstad 1998, 2003). Der er derfor god grund til at rette opmærksomheden mod tosprogede elevers læsning af multimodale fagtekster og grafiske repræsentationer, der netop stiller store krav til evnen til at læse på tværs og i dybden, og mod udviklingen af hensigtsmæssige læsestrategier.

I denne artikel beskrives erfaringerne med at kvalificere de tosprogede elevers møde med multimodale tekster i natur/ teknik-undervisningen. Beskrivelsen tager udgangspunkt i et undervisningsforløb om flora, fauna og levevilkår i 4. klasse i natur/teknik på Søndermarksskolen i Vejle. I projektperioden har natur/teknik-læreren Erik og dansk som andetsprogslæreren Knud samarbejdet om såvel planlægning som gennemførelse af klassens natur/ teknik-undervisning, og Knud har gennem hele skoleåret fulgt klassens to ugentlige natur/teknik-lektioner, der er placeret som et sammenhængende modul. I denne forbindelse er det ikke uvæsentligt, at Knud ud over at være dansk som andetsprogslærer også har naturfaglig baggrund og selv underviser i natur/teknik, således at samarbejdet har kunnet tage afsæt i et fælles fagligt grundlag.

Tosprogede elevers læsning af grafiske repræsentationer

Den canadiske andetsprogsforsker Gloria Tang har foretaget et etnografisk studie af tosprogede elevers faglige læsning på et andetsprog med særligt fokus på læsestrategier i forhold til grafiske repræsentationer (Tang 1992). Udgangspunktet for studiet var, at grafiske repræsentationer ofte opfattes som en støtte for andetsprogslæsere, fordi de præsenterer information i visuel form og på den måde kan medvirke til at sænke sproglige barrierer i forbindelse med faglig læsning.

Også i en dansk andetsprogspædagogisk sammenhæng fremhæves forskellige former for visualisering som en støtte for de tosprogede elevers tilegnelse af det faglige indhold. Det gælder også i Fælles Mål for dansk som andetsprog, hvor man i undervisningsvejledningen finder udsagn som de følgende (mine fremhævelser):

• Særligt i den tidlige fase af sprogtilegnelsen er det gavnligt for eleverne, at læreren understøtter sin tale med forskellige former for visualisering.
• Elevens læseforståelse kan evalueres ved at lade eleven genfortælle hovedindholdet af en læst tekst. Teksten diskuteres herefter med læreren eller i klassen, og elevens forståelse af teksten beskrives. Efterfølgende kan læreren bede om enkeltinformationer, som eleven skal uddrage af teksten. Der skal desuden rettes opmærksomhed mod elevens evne til at gætte, for eksempel på baggrund af indhold, kontekst eller visuel støtte.
• Gennem arbejdet med elevernes forforståelse hjælper man dem til en forståelse af teksten. Dette kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understøttet af konkrete ting eller billeder, ved elevernes og lærerens samtale om tekstens emne, eller ved at eleverne gætter på indhold ud fra illustrationer eller overskrifter.

Tang ønskede på denne baggrund at undersøge, hvordan andetsprogslæsere faktisk angriber grafiske repræsentationer, og hvordan de forholder sig til dem. Hun fandt imidlertid, at de grafiske repræsentationer ikke uden videre støttede de tosprogede elevers læseforståelse; eleverne enten overså dem eller undlod at bruge dem aktivt som støtte for forståelsen. Direkte adspurgt sagde de, at de opfattede dem som dekoration og ikke som alternative måder at formidle information på og dermed ikke som en ligestillet fremstillingsform.

Denne observation gælder også for natur/teknik-undervisningen i 4. klasse. Eleverne er organiseret i mindre grupper med elever med dansk som andetsprog og dansk som modersmål og med både stærke og svage læsere. Af uddrag 1 fremgår det, hvordan Farida, der har arabisk som modersmål og af sine lærere opfattes som en af klassens stærke læsere, angriber teksten om fiskeri i Grønland.

Farida opfattes som nævnt som en af klassens stærke læsere, men ikke desto mindre tyder hendes læsning - som i kraft af hendes egenskab som gruppens selvudnævnte leder bliver retningsangivende for gruppens læsning - på, at hun opfatter tekst som løbende tekst og ikke inkluderer diverse grafiske repræsentationer i sit tekstbegreb. Præcis som i Tangs studie ser Farida ud til ikke blot at undlade at anvende dem aktivt som støtte for forståelsen, men helt at overse dem.

Uddrag 1

I en naturfaglig tekst som denne, hvor en stor del af indholdet er bundet til de grafiske repræsentationer, og hvor de grafiske repræsentationer bærer selvstændigt fagligt indhold, vil Faridas snævre tekstbegreb og de læsestrategier, der knytter sig dertil, medvirke til, at hun ikke opnår en dybdegående forståelse af fagtekstens indhold, og dermed giver hendes læsning hende et dårligt grundlag for tilegnelse af den faglige viden om sammenhængen mellem flora, fauna og levevilkår i Grønland, som var forløbets overordnede faglige målsætning.

At afkode de grafiske repræsentationers grammatik

Farida har således svært ved at etablere en hensigtsmæssig læsesti. Men også de enkelte grafiske repræsentationers grammatik volder problemer. Det viser sig et kvarters tid senere, da Knud minder gruppen om, at en del af opgaven netop var at forholde sig til de grafiske repræsentationer - ikke blot den løbende tekst (uddrag 2).

Uddrag 1

Farida kæmper en brav kamp for at forstå cirkeldiagrammet. I cirkeldiagrammets grammatik ligger, at det viser delmængder i forhold til en helhed, og at helheden vises som en cirkel og delmængderne som et udsnit af cirklen med form som lagkagestykker. Jo større lagkagestykkerne er, jo større delmængde af helheden udgør de (Arnbak 2001: 44). Farida, som igen har taget føringen, har tydeligvis vanskeligt ved for alvor at trænge ind i cirkeldiagrammernes betydning, og det hjælper hende ikke, at den indholdsmæssige sammenhæng mellem det ovenstående tekststykke og cirkeldiagrammerne er uklar, samt at placeringen af de nummererede forklaringer til cirkeldiagrammerne kan virke forvirrende. I de korte samtaler, først med Knud og herefter med Erik, bevæger hun sig imidlertid med deres støtte langsomt mod en forståelse af de enkelte cirkeldiagrammer og deres funktion i fagteksten.

Fra passiv til aktiv læsning

I deres arbejde med læsning i naturfag skelner de britiske forskere Davies, Greene og Lunzer mellem aktiv og passiv læsning (Laursen 2004). Passiv læsning beskrives som vag og generel og er karakteriseret ved, at der savnes et klart mål med læsningen, mens aktiv læsning derimod er båret af et præciseret formål. Mens passiv læsning ofte hænger sammen med såkaldt generelle læseinstruktioner, er der en sammenhæng mellem aktiv læsning og såkaldt specifikke læseinstruktioner, og det anbefales derfor at arbejde ud fra specifikke frem for generelle læseinstruktioner i undervisningen. I figur 2 gives der eksempler på, hvad der opfattes som henholdsvis generelle og specifikke instruktioner (min oversættelse).

Figur 2. Eksempler på generelle og specifikke instruktioner til læseopgaver

I forlængelse heraf anbefales læseaktiviteter, der sigter mod at få eleverne til at fokusere på relevante dele af teksten og til at reflektere over indholdet i teksten; typisk aktiviteter, der lægger op til samarbejde og diskussion mellem eleverne under aktiviteterne.

Eksplicit arbejde med tekststruktur

I forlængelse af sit studie af tosprogede elevers læsning af grafiske repræsentationer anbefaler Tang ligeledes aktiviteter, der involverer eleverne i eksplicit arbejde med tekststruktur (Tang 2001: 128):

1. Eksplicit diskussion af sammenhængen mellem sproglige strukturer og tekstens organisering
2. Eksplicit diskussion af grafiske repræsentationer
3. Eksplicit diskussion af sproglige træk og sproglig sammenhæng
4. Lad eleverne konstruere grafiske repræsentationer med afsæt i sammenhængende tekst
5. Lad eleverne formulere sammenhængende tekst med afsæt i grafiske repræsentationer.

Fælles for Tangs aktivitetsforslag og Davies, Greene og Lunzers specifikke læseinstruktioner er, at der er tale om et direkte fokus på og eksplicit arbejde med fagteksters struktur som en naturlig del af fagundervisningen. Det overlades ikke til de tosprogede elever på egen hånd at uddrage betydning og tilegne sig viden gennem naturfaglige tekster. Tværtimod understøttes såvel deres faglige læreproces som deres andetsprogstilegnelse gennem aktiviteter, der har oversættelse mellem forskellige semiotiske systemer som løbende tekst og grafiske repræsentationer som omdrejningspunkt. Tang peger netop på et behov for direkte undervisning i grafiske repræsentationers funktion, hvis de skal støtte de tosprogede elevers forståelse af det faglige indhold og deres andetsprogstilegnelse (Tang 1992: 191, min oversættelse):

"Hvis både andetsprogslærere og faglærere anerkender den værdi, der ligger i grafiske repræsentationer af vidensstrukturer som undervisnings- og læringsstrategi, og det faktum, at de selv spiller en væsentlig rolle i forhold til at få de grafiske repræsentationer til at fungere for tosprogede elever, og hvis de aktivt bringer angrebsstrategier i spil i klasserummet, så har de mulighed for at bidrage til de tosprogede elevers tilegnelse af skolens faglige indhold og til deres tilegnelse af andetsproget som medium for læring."

På Søndermarksskolen i Vejle førte observationerne af Faridas - og resten af klassens - vanskeligheder med at orientere sig i fagteksten om fiskeri i Grønland i almindelighed og med at læse og forstå de grafiske repræsentationer i særdeleshed til en grundig analyse af de pågældende sider og herefter til en justeret læseopgave til samme tekst næste undervisningsgang.

Figur 3. Analyse af tekstsammenhæng

Kilde: Arne Bjerrum, Hans Jørgen Jørgensen, Henrik Vejen Mathiasen og Thorkild A.Nielsen: Biologi, 4. klassetrin, Grundbog, Gjellerups biologi system, 1. udgave, 1982.
Tegninger af Charlotte Clante.
Fotos af Ove Bak.

Analysen af siderne havde fokus på at tydeliggøre sammenhængen mellem løbende tekst og grafiske repræsentationer og deres relation til sidernes overordnede emne, Fiskeri i Grønland. Teksten blev således inddelt i seks indholdsmæssigt afgrænsede enheder, der i figur 3 er markeret med forskellige farver. Den indbyrdes sammenhæng og de sproglige udtryk, som er med til at etablere denne sammenhæng, er forsøgt markeret ved grønne overstregninger og pile.

På baggrund af denne analyse kan der udledes et indholdsmæssigt mønster i sidernes opbygning og progression i en bevægelse fra det generelle (lokale levevilkår for fisk i almindelighed) til det specifikke (den konkrete eksportartikel rejen) (figur 4).

Figur 4. Indholdsmæssigt mønster

Figur 5. Oprindelige og justerede læseinstruktioner til grupperne

På baggrund af analysen blev der med inspiration fra Tang og Davies, Green og Lunzer formuleret nye læseopgaver til klassens fem grupper. Oprindelig havde alle grupper fået samme, noget diffuse læseopgave: Kig på billederne og grafikken - prøv i fællesskab at omskrive det, I får ud af det, til jeres egne ord (figur 5). I de justerede læseopgaver blev de to sider om fiskeri i Grønland fastholdt som tekstgrundlag, men i stedet for den oprindelige, diffuse læseopgave fik hver af de fem grupper nu en specificeret læseopgave knyttet til en af de indholdsmæssige enheder, som analysen havde afdækket, og hver gruppe blev stillet en opgave, der forholdt sig specifikt til forholdet mellem tekst og grafisk repræsentation i deres tekstenhed. I figur 4 ses også læseopgaverne til to af grupperne, henholdsvis Faridas gruppe, som arbejder med udgangspunkt i fotografiet og den tilhørende tekst nederst på anden side (gruppe 3), og gruppe 4, der arbejder med de to flowdiagrammer på første side.

Figur 6. Gruppe 4's tekst

I figur 6 ses den tekst, som gruppe 4 - der arbejdede med det flowdiagram, som Farida i uddrag 1 sprang let og elegant hen over - udarbejdede med udgangspunkt i den justerede opgave i figur 5:

1. Fortælling af den grafiske repræsentation
2. Oversættelse fra grafisk repræsentation til verbalsprog
3. Blandingstekst.

Teksten viser, at eleverne arbejder aktivt med at afkode flowdiagrammets grammatik. De kobler selvstændigt den konkrete grafiske repræsentation til deres eksisterende naturfaglige viden og ser, at der er tale om en fødekæde, og i deres tekst beskriver de i grove træk den proces, som repræsenteres i flowdiagrammet. Gruppens tekst falder i tre dele (illustreret ved de vandrette linjer i figur 6), der svarer nogenlunde til de tre spørgsmål i den justerede læseopgave, men som ligeledes kan analyseres i lyset af elevernes eksplicitte arbejde med tekststruktur.

Tekstens første del kan karakteriseres som en ledsagende eller forklarende tekst, der ikke kan ikke forstås uafhængigt af den grafiske repræsentation - eleverne fortæller så at sige flowdiagrammet. Sprogligt ses dette i brugen af det personlige pronomen de, hvis reference ikke er klar uden den umiddelbare kontekst, som læseopgaven og flowdiagrammet udgør, og i brugen af substantiverne fiskene og fødekæden i bestemt form, hvilket signalerer, at der er tale om kendt information - om nogle specifikke fisk og en specifik fødekæde og ikke bare fisk eller fødekæder i almindelighed.

I tekstens anden del er der derimod tale om en reel oversættelse mellem semiotiske systemer. Eleverne oversætter fra flowdiagrammet til verbalsprog og anvender aktivt den relevante teksttype fra det naturfaglige register, nemlig en procestekst (se artiklen Eksplicit fokus på sproget - samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog), og dette tekstafsnit vil således kunne læses uafhængigt af den konkrete grafiske repræsentation.

Endelig kan tekstens tredje del ses som en blanding af de to ovenstående, idet den både indeholder elementer af fortælling af grafisk repræsentation (som pilene viser) og elementer af oversættelse til naturfaglig procestekst (fiskene spiser).

I de justerede læseopgaver kombineres Tangs aktivitet (2) og (5). Opgaverne inviterer således eleverne til i gruppen eksplicit at diskutere en konkret grafisk repræsentation (2), og med støtte i denne diskussion formulerer de sammenhængende tekst med afsæt i den grafiske repræsentation (5). Som gruppe 4's tekst afspejler, støttes eleverne herved i deres arbejde med at trænge ind i forståelsen af de grafiske repræsentationer. Hvor eleverne med den oprindelige læseopgave havde tendens til at opholde sig unødvendigt ved enkeltord og dermed hverken nå en global forståelse af sidernes faglige indhold eller en dybdeforståelse af tekstens dele, hjalp de justerede læseopgaver eleverne til at fokusere på en afgrænset tekstenhed og gå i dybden med forståelsen og herved gradvist at gøre det naturfaglige register til deres eget.

Med de justerede læseopgaver fik klassens fem grupper som nævnt ansvar for hver sin afgrænsede tekstenhed i modsætning til før, hvor alle grupper arbejdede med begge sider. Gruppernes arbejde mundede ud i, at en repræsentant for hver gruppe fremlagde resultaterne af gruppearbejdet for resten af klassen, og på den måde fik klassen i fællesskab sammenstykket en helhedsforståelse af emnet Fiskeri i Grønland på grundlag af gruppernes fordybelse i tekstens delemner. Samtidig øges elevernes motivation til at lytte aktivt i forbindelse med de øvrige gruppers fremlæggelser naturligt, når fremlæggelserne handler om forskellige emner.

Selvstændig konstruktion af grafiske repræsentationer som læsestrategi

På baggrund af oplevelsen af såvel nødvendigheden af som værdien i at arbejde systematisk med eksplicit fokus på grafiske repræsentationer i første praksisforløb valgte lærerne i andet praksisforløb at fortsætte og videreudvikle dette arbejde som et element i et forløb om tamme og vilde dyr. Eleverne udarbejdede i par fagbøger om forskellige dyr, og som et led i dette arbejde konstruerede eleverne med afsæt i læste fagtekster grafiske repræsentationer, jævnfør Tangs aktivitet (4).

Forud for elevernes selvstændige konstruktion af grafiske repræsentationer fik eleverne en grundig introduktion til forskellige grafiske repræsentationers grammatik, herunder cirkeldiagram, fødekæde og forskellige grafer.

Eleverne valgte herefter selv en grafisk repræsentation, der kunne illustrere væsentlige træk ved dyret, for eksempel dets formering, udbredelse, føde eller familieforhold. I figur 7 og 8 ses eksempler på elevernes grafiske repræsentationer.

Transformation af læst tekst til grafiske repræsentationer forudsætter - ud over kendskab til den konkrete grafiske repræsentations grammatik - en høj grad af læseforståelse. Derfor kan denne aktivitet have en særlig værdi for elever med dansk som andetsprog, idet det for denne gruppe ofte netop er indholdsforståelsen og ikke afkodningen, der volder problemer.

Figur 7. Graf over udviklingen i hugormens længde over tid

Afrunding

I natur/teknik-undervisningen på Søndermarksskolen i Vejle har man sat fokus på de udfordringer, som multimodale tekster stiller eleverne over for, og i denne forbindelse står grafiske repræsentationer centralt. I andetsprogssammenhæng fremhæves denne form for visualisering på den ene side som en mulig støtte for elever med dansk som andetsprog, men på den anden side peger såvel forskningen som lærernes erfaringer på, at eksplicit opmærksomhed på de grafiske repræsentationers grammatik og arbejde med elevernes angrebsstrategier er en forudsætning for, at de grafiske repræsentationer reelt kommer til at fungere som støtte for elevernes læseforståelse og tilegnelse af faglig viden.

Figur 8. Fødekæde med udgangspunkt i kaninen

8 Sproglig bevidsthed som sprogsammenligning

Ulla Lundqvist

Tosprogede elever har gennem deres kendskab til flere sprog et stort potentiale for at udvikle sproglig bevidsthed, fordi de hurtigt opdager, at det samme kan udtrykkes på forskellige måder på forskellige sprog og dermed får øje på sprogets form (Bialystok 2001). Hvis dette potentiale skal udfoldes, er det væsentligt, at den sproglige bevidsthed stimuleres, og at elevernes erfaring med sprog bruges til noget i undervisningen. Det kan man for eksempel gøre ved at arbejde med kontrastiv analyse, hvor man sammenligner sprogs ligheder og forskelle.

I et flersproget klasserum er sproglig variation naturligt til stede i form af elevernes forskellige modersmål og sproglige erfaringsgrundlag, men alle elever behøver bestemt ikke at være tosprogede, før man kaster sig ud i kontrastiv analyse. Med udgangspunkt i de brede sproglige erfaringer, der er i klasserummet, kan man sammenligne sprog og situationer, hvor sprogene anvendes. Det kan være øjenåbnende for både elever og lærere at sammenligne, hvordan man udtrykker sig på dansk og på andre sprog, fordi man kan opdage noget om sprog som struktur og menneskeligt fænomen.

I undervisningsbogen Majonæsekrig og radiser fra neden sammenligner Helene Uri sprog i børnehøjde. Hun skriver blandt andet om sætningsrækkefølge, kasus og lydforhold. I den blå boks i figur 1 kan man se, at dansk har subjekt, verbal og objekt i ligefrem ordstilling børn (S) spiser (V) slik (O), mens rækkefølgen på japansk er børn (S) slik (O) spiser (V). Nogle sprog, for eksempel dansk, kaldes SVO-sprog på grund af rækkefølgen, mens andre, for eksempel japansk og somali, kaldes for SOV-sprog.

På dansk er rækkefølgen afgørende for sætningens betydning, mens det på mange andre sprog er andre grammatiske markører, der skaber betydning. På somali er det for eksempel subjekternes kasus, verbernes køn, tal- og personbøjning, der tilsammen fortæller, hvem der gør hvad. Man stiller spørgsmål ved at tilføje partiklen ma i stedet for som på dansk for eksempel at benytte inversion ved at bytte om på substantiv og verbum (Tarber 2000).

Figur 1. Uddrag af Helene Uris bog Majonæsekrig og radiser fra neden (Uri 2002: 20)

Vi undersøger sprog

Forløbet Vi undersøger sprog foregik i dansk i 5. klasse på Abildgårdskolen i et samarbejde mellem klassens dansklærer, Birgitte, og sprogcenterlæreren Vibeke. De to lærere har gode erfaringer med at inddrage elevernes sprog og familier i undervisningen. I det foregående forløb, Modersmålseventyr, fungerede elevernes forældre som en uvurderlig ressource i det faglige arbejde, og lærerne ønskede også at bruge denne erfaring i dette forløb¹.

Klassens elever har mange sprog foruden dansk. Vi undersøger sprog blev indledt med en undersøgelse af, hvor mange sprog eleverne egentlig har erfaring med. Klassen fandt ud af, at de tilsammen bruger ikke mindre end 10 sprog til daglig. Tyrkisk og arabisk i forskellige variationer samt somali med dialektale variationer. Ud over modersmål og andetsprog har eleverne også erfaring med blandt andet finsk, svensk, norsk, tysk, engelsk og italiensk.

Figur 2. Khalids sprogmodel

Ud fra modellen i figur 2 kortlagde eleverne selv, hvilke sprog de bruger til daglig. Khalids model viser, at han taler arabisk (blå pil) med sin mor og bedsteforældre, arabisk og dansk (rød pil) med sin far, sine søskende og sine kammerater. Pilene går begge veje for at vise, hvilke sprog han taler til de forskellige personer og vice versa. I den efterfølgende klassesamtale fortalte eleverne om deres sprogbrugserfaringer med udgangspunkt i deres egen model. Det kom blandt andet frem, at kodeskift er en naturlig del af tosproget sprogbrug.

Hani fortæller for eksempel i uddrag 1, hvordan han har hjulpet en "irakdame" med at købe grøntsager.

Uddrag 1

For Hani har det her en konkret nytteværdi at være tosproget, fordi han kan trække på det i sin rolle som formidler mellem arabisktalende og dansktalende. Sprogkortlægning kan altså være én måde at synliggøre tosprogethed som ressource. I det videre forløb vises flere eksempler på, hvordan eleverne bruger deres tosprogethed som fundament for at udvikle sproglig bevidsthed i relation til både modersmål og andetsprog.

Efter den indledende sprogkortlægning fik eleverne til opgave at oversætte tre modelsætninger til modersmål hjemme med familiens hjælp.

Figur 3. Lærernes brev med modelsætningerne

Modelsætningerne var konstrueret med henblik på en undersøgelse af, hvordan man laver ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål på henholdsvis dansk og elevernes modersmål.

Her følger en kortfattet oversigt over de aktiviteter, klassen arbejdede med i forløbet:

• Sprogkortlægning af klassens sprog.
• Oversættelse af modelsætninger fra dansk til modersmål hjemme.
• Sammenligning af oversættelserne i sproggrupper.
• Fremlæggelser og diskussion af sproggruppernes kontrastive analyser.
• Sproggruppen laver egne sætninger.
• Oversættelse af de nye sætninger til modersmål i sproggrupper.
• Kontrastiv analyse af sætningerne med fokus på fremkomst af ligefrem ordstilling, spørgsmål og negation på henholdsvis modersmål og dansk.
• Fremlæggelse og diskussion af gruppernes kontrastive analyser i plenum.

Eleverne var grupperet efter modersmål, og arbejdet i sproggrupper begyndte med, at eleverne sammenlignede deres oversættelser af de tre modelsætninger: bønderne i Vietnam dyrker ris, bønderne i Vietnam dyrker ikke kokosnødder³, sner det i Vietnam om sommeren? Senere i forløbet lavede sproggrupperne deres egne sætninger med samme sproglige struktur som modelsætningerne, oversatte dem til dansk og undersøgte sætningsrækkefølgen ved at analysere subjekt, verbal og objekt på henholdsvis dansk og modersmål. Ved fremlæggelserne præsenterede sproggrupperne deres analyse, og resten af klassen bidrog med deres sproglige erfaringer til den kontrastive analyse.

Lærerne kendte ikke elevernes sprog indgående, så i den forbindelse blev der trukket på forskellige andre videnskilder undervejs. Først og fremmest trak eleverne på hinandens sproglige erfaringer, for eksempel kunne nogle elever ikke læse de modelsætninger, de havde oversat hjemme sammen med forældrene, fordi de ikke læser på modersmålet, men det kunne andre i gruppen. Eleverne brugte flittigt ordbøger på modersmålsdansk og vice versa, og så viste telefonen sig også at være et nyttigt redskab. I forbindelse med et konkret oversættelsesproblem, spurgte en elev: "Kan vi ikke bare ringe hjem og spørge?" Vibeke siger herom: "Det var jo super godt, for det var jo den lige linje til kompetencen derhjemme, for nu var det jo en anden kompetence end den, vi stod med, de skulle bruge. Det var rart."

Eleverne arbejdede med dansk, tyrkisk, arabisk og somali i deres kontrastive analyser. I det følgende beskrives, hvilke erfaringer om sprog der kom frem i undervisningen gennem klassens analyser, og hvordan disse erfaringer indgik i en danskfaglig sammenhæng.

Tyrkisk

Da der kun er én tyrkisk elev i klassen, arbejdede Aldiyana (tyrkisk-dansk) og Sophia (arabisk-dansk) sammen om at lave den kontrastive analyse af tyrkisk og dansk. De fik sat ord på Aldiyanas internaliserede viden om ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål på henholdsvis dansk og tyrkisk i en danskfaglig sammenhæng.

I uddrag 2 har Aldiyana og Sophia netop taget hul på opgaven med at lave tre sætninger, der indeholder henholdsvis ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål. De formulerer først sætningerne på dansk, og bagefter oversætter de dem til tyrkisk. Først sættes der fokus på den fremsættende sætning, der altså på tyrkisk har rækkefølgen SOV. I processen med at forklare Sophia den sprogtypologiske forskel om rækkefølge på dansk og tyrkisk bliver Aldiyana nødt til at verbalisere sin internaliserede viden om, at tyrkisk er et SOV-sprog. Her bruger hun udtrykket jeg skifter jo for at angive, at hun bytter rundt på objekt og verbal som et led i sin oversættelse fra dansk til tyrkisk.

Uddrag 2

Figur 4 er et uddrag af Sophias logbog. Her kan man se resultatet af de to elevers arbejde⁴.

Øverst står deres sætninger på dansk, nedenunder - i deres oversættelse - på tyrkisk, og under de tyrkiske sætninger har eleverne skrevet de enkelte ord på dansk, så vi, der ikke taler tyrkisk, også kan følge med i den kontrastive analyse.

Figur 4. Sophias tyrkiske modelsætninger

I pigernes tekst har der sneget sig et par afvigelser fra målsprogsnormen på tyrkisk ind. For eksempel har tyrkisk ikke som dansk inversion ved spørgsmål, den korrekte sætning er altså Kiz top oynuyormu (Pigen bold spiller). Der har også sneget sig et par stavefejl ind. For eksempel er top blevet til tob. Ikke desto mindre kaster pigerne sig ivrigt ud i at forklare komplekse sproglige forhold i et kontrastivt perspektiv.

I uddrag 3 er Aldiyana og Sophia gået i gang med at lave sammenlignende sætningsanalyse. De undersøger dansk, tyrkisk og arabisk. Fokus er her på sætningsdannelse og -rækkefølge på de forskellige sprog.

Uddrag 3

Samtalen kan ses som et udtryk for, at der vokser meget metasproglig bevidsthed frem hos eleverne i denne situation, hvor Aldiyana og Sophia underviser hinanden i syntaks på deres respektive modersmål.

Det er tilsyneladende også meget motiverende for eleverne at arbejde med sproglig struktur på denne måde. Aldiyana og Sofia lod sig hverken forstyrre af, at det blev frikvarter, eller at en bold røg gennem vinduet bag dem, mens de arbejdede. Efter kort opstandelse over det smadrede vindue genoptog de arbejdet og fortsatte, til de var færdige.

Gennem forhandlingerne klæder eleverne hinanden på til at agere som sproglige eksperter i den efterfølgende fremlæggelse. I fremlæggelsen underviser de Birgitte, Vibeke og resten af klassen i, hvordan man danner negation og spørgsmål på tyrkisk.

I uddrag 4 er Aldiyana og Sophia nået til negation, der på tyrkisk ikke udtrykkes ved hjælp af et selvstændigt ord som på dansk, hvor man typisk sætter ikke ind i sætningen. På tyrkisk indsættes i stedet for partiklen me som en del af verbet. Nægtelsen kan antage forskellige former, alt efter hvilke vokaler⁵ der går forud i verbet (Valovics, uden årstal). Her er Aldiyana og Sophia i gang med fremlæggelsen af deres egne modelsætninger. De supplerer hinanden i forklaringen af, hvordan mi fungerer som negation i verbet oynuyor i sætningen kiz top oynamiyor (pigen spiller ikke bold). Det er Sophia, der har ordet.

Uddrag 4

Sophia forklarer altså, at negation i denne konkrete sammenhæng dannes på tyrkisk, ved at mi indsættes i verbet.

Uddrag 5

I uddrag 5 forklarer Aldiyana og Sophia, hvordan man danner spørgsmål på tyrkisk. I sammenligning med verdens sprog er det ret eksotisk, at man på dansk danner spørgsmål ved at bruge omvendt ordstilling (VSO). På tyrkisk laver man ikke inversion ved spørgsmål, man indsætter i stedet for spørgepartiklen mi i verbet. Partiklen kan - ligesom nægtelsespartiklen - indeholde forskellige vokaler, alt efter hvilken vokal der indgår i stavelsen før.

Eleverne tager udgangspunkt i deres egen modelsætning kiz oynuyormu top (spiller pigen fodbold?). Sophia skriver sætningen på tavlen, og Aldiyana instruerer hende undervejs. De forklarer, at partiklen mu angiver, at der i denne sammenhæng er tale om et spørgsmål.

Eksemplerne viser, at Aldiyana og Sophia har samarbejdet om at sætte ord på Aldiyanas internaliserede viden om, hvordan ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål fremkommer på tyrkisk. Denne viden formidler de senere videre til Birgitte, Vibeke og de andre elever i klassen, der med stor interesse lytter dertil.

Arabisk

I fremlæggelsen af den sammenlignende analyse af arabisk og dansk forklarede eleverne blandt andet, at arabisk skrives fra højre mod venstre, og hvordan man laver spørgsmål på arabisk. Rahma og Ezraa er i gang med at fremlægge den analyse, de har lavet i gruppen i forbindelse med oversættelsen af lærernes modelsætninger⁶. I uddrag 6 viser Rahma skriveretningen på arabisk.

Uddrag 6

I uddrag 7 er Rahma og Ezraa kommet til dannelsen af spørgsmål. På arabisk er ordstillingen i spørgende sætninger identisk med ligefrem ordstilling (som på tyrkisk). Man laver spørgsmål ved at ændre tonefald eller indsætte partiklen hal i sætningen (Rasmussen 1988). Det sidste giver Rahma et eksempel på her.

Da Tanja, Hani, Mustafa og Sophia fremlægger, spørger Vibeke, hvilken funktion al har på arabisk. Uddrag 8 viser, at spørgsmålet giver anledning til en længere forhandling om, hvordan man danner pluralis⁷ og bestemthed på arabisk. Arabisk har én bestemt artikel, nemlig det foranstillede al. Ubestemthed markeres ved, at artiklen udelades. Eleverne skal forklare dette grammatiske træk for klassens etsprogede lærere, der ikke umiddelbart forstår, og eleverne drager derfor paralleller til engelsk og dansk for at anskueliggøre det. Det giver anledning til en samtale, hvor klassens øvrige arabisktalende elever også bidrager til den kontrastive analyse. Vibeke har en hypotese om, at al også markerer pluralis på arabisk, og eleverne afkræfter hendes hypotesedannelse på forskellige måder. Zenkan gør det eksempelvis ved at pointere, at al også godt kan være ental (altså ental bestemt form bonden).

Uddrag 7

Uddrag 8

I samtalen foregår en sofistikeret sproglig forhandling, der ikke lander i en endelig afklaring af, at al er bestemt form, hvad enten det er singularis eller pluralis. Ikke desto mindre formår Vibeke igennem forhandlingen at give eleverne ekspertrollen. Eleverne har en viden om, hvordan pluralis og bestemthed angives på arabisk, og Vibeke vil gerne tilegne sig denne viden. Derfor spørger hun til elevernes sproglige erfaringer og positionerer dem som eksperter. Hun fremsætter en hypotese, som eleverne efterfølgende afkræfter. Det er dem, der lærer hende noget om sprog. Da Vibeke bliver nødt til at tysse på eleverne, gør hun det ved at understrege denne rollefordeling: "Prøv lige at forestille jer, hvor svært det her er for mig, jeg kan jo ikke arabisk". Det er værd at lægge mærke til, at hun også byder ind i diskussionen med sin danskfaglige ekspertise: "Nej, "bønder" det er også flertal, "bonde" er jo ental" for at kvalificere elevernes forklaringer i det omfang, hun har mulighed for det qua sit kendskab til dansk.

Birgitte reflekterer over positioneringen af eleverne som eksperter på følgende vis:

"Mit styrebehov var simpelthen så frustrerende. Jeg kunne simpelthen ikke falde til ro i det, samtidig med at jeg godt kunne mærke, at her sker der altså noget, der er spændende...
Og blev der stillet et spørgsmål, så blev hele panelet jo inddraget, og de korrigerede hinanden, og vi blev sådan på sidelinjen, og de tog simpelthen over. Det var dem, der var eksperter. Det var helt tydeligt, og vi måtte bare vente, til det var kørt til ende... Bagefter var det bare en fantastisk oplevelse. De var bare engageret i alle fire timer alle sammen. Og de måtte vente på hinanden, for nogle af dem sad og skrev alt ned, hvad de skrev på tavlen. De skrev hinandens sprog ned."

At bruge elevernes tosprogethed til at positionere dem som eksperter i undervisningen er et givtigt pædagogisk redskab, fordi det gør eleverne til reelle dialogpartnere i undervisningen. Dette kan ses i modsætning til mere traditionel "skolegrammatik", hvor eleverne i højere grad bliver passive modtagere af sprog og undervisning.

I det følgende er fokus på negation. På arabisk ligner sætningsrækkefølgen i høj grad dansk. Dog sættes - i modsætning til på dansk - negationen la foran verbet (Kristiansen 1996). Dette har eleverne opdaget og formuleret i deres sprogundersøgelse. Hani sætter ord på denne kontrastive iagttagelse under sproggruppens arbejde med at oversætte Birgitte og Vibekes modelsætninger: "Der er et problem her. Bønderne i Vietnam ikke dyrker ris... der er noget, der er vendt om. Det står der på arabisk, hos os hedder det "ikke dyrker"". Denne iagttagelse præsenterer Sophia under fremlæggelsen, hvor hun gør rede for, at det på arabisk hedder ikke dyrker i stedet for dyrker ikke som på dansk.

Figur 5. Gruppens arabiske modelsætninger

Under fremlæggelsen kommer det også frem, at arabisk ikke bare er arabisk. Gruppen har lavet en transparent til deres fremlæggelse (figur 5). Gruppen favner forskellige varianter af arabisk, palæstinensisk og irakisk. Derfor blev elevernes oversættelser heller ikke helt ens, og det visualiserede de for resten af klassen og lærerne med deres transparent. Ifølge eleverne er de tre øverste sætninger skrevet på irakisk arabisk, mens de tre midterste er på palæstinensisk arabisk. Hvis man kigger godt efter, kan man se, at der ikke er noget 2-tal i den irakiske version af elevernes oversættelser. 2-tallet markerer "fi", der betyder "i" på dansk, og ifølge eleverne anvendes det kun ved stedsbetegnelser. På irakisk hedder det altså Vietnams bønder i stedet for bønderne i Vietnam.

Somali

I den kontrastive analyse af dansk og somali forklarede eleverne blandt andet, hvordan man danner spørgsmål på somali. De fortæller også, at rækkefølgen ikke er så betydningsfuld for sætningens indhold på somali som på dansk. På somali er det i stedet for blandt andet verbernes køn og anvendelsen af partikler, der spiller en betydningsfuld rolle. I det første eksempel er fokus på spørgsmål. Spørgsmål laves med partiklen ma ⁸. Man kan knytte personendelser til partiklen ma, og så ændrer den sig. I uddrag 9 forklarer Faduma, at man på somali kan lave spørgsmål ved hjælp af mee og muu⁹.

Uddrag 9

I uddrag 10 er det verbernes bøjning, det gælder. Hvis man har dansk som modersmål, er somaliske verber et eksotisk fænomen. På somali kan man sætte endelser på verberne, der får verberne til at ændre betydning, alt efter hvilke endelser man tilføjer. Verberne bøjes desuden i tal, personer og køn (Tarber 2000). Faduma forklarer i det følgende, hvordan verbet spiser ændrer sig, alt efter om det bøjes i femininum eller maskulinum.

Uddrag 10

I uddrag 11 slutter Faduma fremlæggelsen med at forklare, at ordrækkefølgen på somali er relativt fri.

Uddrag 11

I uddrag 11 underviser Faduma og Kaltuma således deres lærere og klassekammerater i nogle grundlæggende strukturelle forskelle mellem sprog. Dansk kan karakteriseres som et sprog, hvor rækkefølgen er afgørende for sætningernes indhold, og kun få informationer gives gennem bøjninger, mens sprog som somali og tyrkisk giver den væsentlige information i kasus og endelser.

Figur 6. Kaltuma, Kharia og Fadumas sætninger

Figur 7. Elevernes oversættelse af lærernes modelsætning

I den kontrastive analyse af somali dukkede også sproglige træk frem, som eleverne umiddelbart havde vanskeligt ved at forklare. For eksempel opstod der tvivl om, hvilken funktion baa har på somali. Anledningen var analysen af Kaltuma, Kharia og Fadumas somaliske oversættelse af modelsætningen bønderne i Vietnam dyrker ris (figur 7). Eleverne forklarede, at baa indgik i verbet ba abuuraan (dyrker), men det var svært at komme videre herfra.>/p>

Figur 8. Uddrag af Christel Tarbers bog Introduktion til det somaliske sprog (Tarber 2000: 62)

I forbindelse med kontrastiv analyse kan man ofte støde på sproglige træk, der kan give anledning til tvivl, og her er det værdifuldt at fastholde en undersøgende tilgang til problemet. Ved nærmere undersøgelse viste baa sig at være en fokuspartikel. I figur 8 ses et uddrag af Christel Tarbers forklaring af fokus på somali.

Da det var den somalisktalende gruppes tur til at fremlægge, havde klassen lært om tyrkisk og arabisk, og det resulterede i, at eleverne begyndte at sammenligne somali og arabisk. Da Faduma forklarer, at negationen má kan komme før verbet på somali, bemærker Zenkan, at sådan er det også på arabisk, og at det danske sprog er omvendt af mange andre. Hun anskuer her dansk udefra i et sprogtypologisk metaperspektiv. Måske fordi hun qua sin tosprogede tilgang til sprogsammenligning har sat ord på, at det samme kan udtrykkes på forskellige måder.

Afrunding

Klassens arbejde med kontrastiv analyse viser, hvor kompleks viden om sprog tosprogede elever bringer med ind i undervisningen, hvis muligheden byder sig. Det kontrastive arbejde med ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål er et skridt på vejen til at udfolde tosprogede elevers potentiale for at udvikle metasproglig bevidsthed. I den kontrastive analyse underviste klassens elever faktisk hinanden og deres lærere i nogle grundlæggende typologiske forskelle mellem syntetisk og analytisk sprog.

Kontrastiv analyse vil som oftest være behæftet med en vis usikkerhed, som for eksempel i tilfældet med baa, der viste sig at være en fokuspartikel, eller Aldiyana, der kom til at lave inversion i sit spørgsmål på tyrkisk. Man vil selvfølgelig med fordel kunne inddrage tosprogede lærere eller andre med indgående kendskab til klassens sprog i arbejdet med kontrastiv analyse, men det er sjældent muligt at tilrettelægge en undervisning med tosprogede lærere, der har omfattende indblik i samtlige modersmål i klassen, og selv om det lader sig gøre, vil der sandsynligvis stadig kunne opstå tvivlspørgsmål i forbindelse med den kontrastive analyse.

Hverken et- eller tosprogede lærere kan forventes at lære deres elevers modersmål, og det er heldigvis heller ikke nødvendigt, for læreren har - uanset sproglig baggrund - altid mulighed for at forholde sig undersøgende til et givet problem¹⁰. Det kan desuden være hjælpsomt for læreren at kende til grundlæggende træk ved elevernes modersmål. Når man arbejder med sprogsammenligning, er det en stor hjælp at have et kontrastivt beredskab. En grundlæggende viden om, at det på mange andre sprog end dansk er andre grammatiske markører end rækkefølge, der skaber betydning, kan for eksempel gøre det lettere for læreren at stille spørgsmål, der giver eleverne mulighed for at udfolde deres erfaringer med sprog. Det har stor værdi at kunne anlægge et udefrablik på sproget; at kunne se det danske sprog lidt udefra i danskundervisningen. Læreren kan også trække på denne viden i sin sproglige vejledning af eleverne.

I et tilbageblik på forløbet siger Birgitte:

"Jeg synes, at det med sprogsammenligning var for højtravende i starten, og jeg var bange for, at det var for svært. Men der skete noget... Det, der skete, var, at ved at de forstår det på deres eget sprog, bruger de den viden som fundament for at lære et nyt sprog."

Når eleverne udfolder deres sproglige erfaringer, for eksempel ved at læreren positionerer dem som eksperter - som Birgitte og Vibeke gør - kan vante roller vendes i klassen. Elever, som læreren tidligere har opfattet som fagligt svage, måske fordi de ikke umiddelbart kan formulere deres erfaringer på andetsproget, kan vise sig at have et omfattende sprogligt erfaringsgrundlag, de kan bidrage med. Det giver sproglig og faglig selvtillid og styrker udviklingen af elevernes tosprogede identitet og viden om sprog.

¹ Artiklen Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer handler om forløbet Modersmålseventyr.

² For et parallelt eksempel se Laursen (2001: 181).

³ At det ikke er i overensstemmelse med sandheden er en anden sag.

⁴ Der er et par afvigelser fra målsprogsnormen på tyrkisk i elevernes sætninger. Se herom senere.

⁵ Tyrkisk har vokalharmoni. Det vil meget kort sagt sige, at alle endelser tilpasser sig den vokaltype, der kommer umiddelbart forud. For en uddybning med eksempler henvises til Valovics (uden årstal) eller Steensig (1999).

⁶ Da der ikke har været involveret tosprogede lærere eller andre informanter med kendskab til arabisk og somali i dette aktionsforskningsprojekt, har det ikke været muligt at undersøge, om der forekommer afvigelser i forhold til målsprogsnormen på arabisk og somali i elevernes modelsætninger og analyser.

⁷ Man kan læse om dannelse af pluralis på arabisk hos Rasmussen (1988).

⁸ Partiklen fungerer også som negation, men så er det med en anden tone, og det nægtende ma står før verbet og efter præpositionen.

⁹ Det står ikke helt klart, om ma bliver til mee og mu i elevernes sætninger, fordi partiklen knyttes til personendelser, eller om der kan være andre forklaringer på det.

¹⁰ Læreren kan skaffe sig viden om klassens sprog på forskellig vis. For en begyndelse kan man spørge eleverne selv, deres forældre og eventuelle tosprogede lærere. Jakob Steensigs kapitel "Om sprogtypologi" (Steensig 1999) i Løntoft (1999) kan også anbefales. Desuden kan man finde meget viden på internettet, hvis man for eksempel søger på det givne sprog i søgemaskinen "Google scholar".

9 Skriftsproget i natur/teknik

Tore Sørensen og Helle Pia Laursen

I forbindelse med læring i skolen har man identificeret en række teksttyper, der forbindes med skolens fag. Disse inkluderer berettende og fortællende tekster (narrativer), rapporter, proceduretekster, argumenterende tekster, diskuterende tekster etc.

Schleppegrel (2004) skelner overordnet mellem tre teksttyper, der anvendes i skolesammenhæng:

• personlige genrer, der omfatter beretninger og fortællinger
• faktuelle genrer, der omfatter procedurer og rapporter
• analytiske genrer, der omfatter redegørelser, forklaringer og diskussioner.

Oftest arbejdes der i de første skoleår især med narrativer i form af beretninger og fortællinger, der er karakteriseret ved at være organiseret på bestemte måder, og i forlængelse heraf vise bestemte sproglige træk. En typisk narrativ vil for eksempel være indledt med en orientering, der "sætter scenen", fortsættes med en række begivenheder, der leder ind i en konflikt eller komplikation, og afsluttes med et resultat af en eller anden art. Gibbons (2002) peger på, at de sproglige træk, der er karakteristiske for teksttypen, er en tidsmæssig disponering, der ofte markeres ved brug af tidskonjunktioner og -adverbialer, overvejende brug af præteritum samt af handleverber og inddragelse af dialog.

I forbindelse med at der kommer flere fag på skemaet, stilles eleverne over for både at skulle læse og skrive andre genrer, der har andre formål, andre måder at organisere og sammenkæde information på og andre sproglige træk.

Almindeligt anvendte genrer i naturfag er for eksempel procedurer, procedurale beretninger, rapporter og forklaringer.

En entydig definition af den enkelte teksttype er vanskelig at give, idet enhver tekst realiseres på sin egen måde, der ikke vil være dækkende for teksttypens karakteristika som sådan. Dog kan der identificeres træk, der typisk vil kunne findes inden for en given teksttype.

Proceduretekstens funktion er generelt betragtet at angive en række handlinger, for eksempel gennem en instruktion til et forsøg. Hertil knytter der sig typiske sproglige træk som for eksempel angivelse af materielle processer, der udtrykker handlinger i den materielle verden, brug af imperativer, tematisk markering af tid og reference til materialer.

Den procedurale beretnings funktion er at gengive, hvad der er blevet gjort i et forsøg. Sproglige træk, der knytter sig hertil, omfatter typisk angivelse af materielle processer, fremsættende sætninger, anvendelse af præteritum, angivelse af specifikke referenter og hændelser samt brug af passiv.

Den rapporterende teksts funktion er at organisere information om fænomener, for eksempel ved at opstille taksonomier, ved at opdele fænomenet i dele eller trin i et forløb eller ved at beskrive eller opliste dets egenskaber. Hyppigt forekommende sproglige træk heri inkluderer brug af fagbegreber, relationelle processer, der omfatter være-, blive- og have-processer, brug af "tidsløse" verber i præsens samt angivelse af generiske referenter. Ved generisk reference henvises der til et fænomen som helhed. Der refereres eksempelvis ikke til en bestemt plante, men til planter i generel forstand.

Den forklarende teksts funktion er at beskrive, hvordan og hvorfor bestemte fænomener forekommer, og den beskæftiger sig med samspillet mellem faktorer og processer. Typisk finder man her sproglige træk som angivelse af materielle og relationelle processer, generiske referenter, "tidsløse" verber og en organisering i logisk sammenhæng gennem nominaliseringer.

I naturfagsundervisningen stifter eleverne bekendtskab med disse teksttyper. De skal lære at forstå og anvende dem og således blive fortrolige med deres funktion og sproglige udtryk. En vej hertil er gennem deres egen produktion af de forskellige teksttyper.

Elever, som lærer at skrive på deres andetsprog, står her over for en stor opgave. Ofte tager skriftsprogsundervisningen i skolen udgangspunkt i, at børnene allerede har udviklet det mundtlige sprog og har en internaliseret viden om sproget og sprogets brug. Det er ikke altid tilfældet for elever med dansk som andetsprog. Disse elever udgør en meget heterogen gruppe, som omfatter elever, der netop er startet på tilegnelsen af andetsproget, og elever, der er meget langt i tilegnelsesprocessen. De elever, som ikke er så langt i deres generelle andetsprogstilegnelse, har brug for sproglig støtte - både i forhold til udviklingen af de mere generelle sproglige træk i det danske sprog (morfologi, syntaks, kohæsion etc.) og i forhold til de særlige karakteristika, der gælder inden for de specifikke teksttyper.

Huang (2004) argumenterer for, at det er et fælles ansvar for faglærerne og andetsprogslærerne at sikre, at andetsprogsindlærerne udvikler kompetence i at udtrykke sig fagligt på skrift, og at faglig skrivning er en relevant aktivitet i alle fag. Hun peger på vigtigheden af at overveje, hvordan disse elever kan støttes i den faglige skrivning, og hvordan en metasproglig viden og eksplicitering af sproglige forhold kan indgå i undervisningen. En manglende eksplicitering af, hvordan eleverne kan anvende det naturfaglige register, kan ifølge Huang medføre, at eleverne hverken udvikler de relevante faglige begreber eller det relevante sprog.

Skriftsproglige aktiviteter i 6. klasse på Sdr. Parkskolen, Ringsted

På Sdr. Parkskolen i Ringsted har lærerne Inge og Lars i faget natur/ teknik arbejdet med et særligt fokus på, hvorledes eleverne i en 6.-klasse kunne blive bedre til at udtrykke sig om naturfaglige sammenhænge. Lars er klassens natur/teknik-lærer, og Inge er dansk som andetsprogslærer og dansklærer i klassen.

Igennem to natur/teknik-forløb om henholdsvis Syre og base og Systematiske undersøgelser har lærerne taget en række initiativer i forhold til at understøtte elevernes udvikling af skriftsproglige kompetencer i relation til en række forskellige teksttyper. Det drejer sig om aktiviteter, der sætter fokus på:

• Forklarende tekster - selvstændig skrivning
• Forklarende tekster - rekonstruktion af tekst
• Procedurale beretninger.

Ud over arbejdet med teksttyper har undervisningen inddraget andre skriftsproglige aktiviteter.

Forklarende tekster - selvstændig skrivning om neutralisering

Forklarende tekster er ifølge Martin og Halliday (1993) kendetegnet ved, at de klassificerer og beskriver processer. Eleverne i 6. klasse på Sdr. Parkskolen får i forlængelse af Syre og base-forløbet til opgave at skrive en sådan tekst om neutralisering. Begrebet har været helt centralt i klassens arbejde med syre og base, hvor eleverne har lavet et antal praktiske forsøg, der blandt andet har involveret pH-måling. I danskundervisningen, der ligger i forlængelse af natur/teknik-forløbet beder Inge eleverne i femmandsgrupper formulere sig skriftligt om spørgsmålet: Hvad er neutralisering?

I figur 1 gengives to gruppers besvarelser. I begge disse grupper indgik både elever med dansk som modersmål og elever med dansk som andetsprog.

De to tekster indledes begge af en begrebsmæssig afklaring, hvor nominaliseringen neutralisering relateres til fænomenerne syre og base. I den øverste tekst har denne afklaring karakter af en definition (Det er en mellem ting af syre og base), hvor afklaringen i den nederste tekst mere har karakter af at være en procesbeskrivelse (Når syren og basen blandes, danner den det neutrale).

I begge tekster beskrives efter den indledende begrebsmæssige afklaring, hvordan syre og base som trin i et forløb kan blandes med neutralisering som resultat. Hvor den øverste tekst giver en mere generel beskrivelse af denne proces, vælger forfatterne til den nederste tekst at give et konkret eksempel og hermed trække på et konkret forsøg, som klassen har lavet undervejs i forsøget.

Figur 1. To gruppers forklaringer af neutralisering

Den nederste tekst inddrager endvidere en grafisk repræsentation, som der relateres til i teksten. Grafiske repræsentationer indgår ofte i formidlingen af naturfaglige sammenhænge, og elevgruppen anvender her en multimodal tilgang til tekstbegrebet¹.

I de to tekster ses også de sproglige træk, som kendetegner den forklarende tekst. I teksterne er der eksempler på brug af generiske referenter (syre, base), angivelse af materielle processer som for eksempel Når syren og basen blandes, danner den det neutrale og relationelle processer som for eksempel Det er en mellem ting af syre og base samt "tidsløse" verber i præsens (skal, kan, danner, tager, blander).

Gibbons (2002) understreger betydningen af, at eleverne forud for den skriftlige aktivitet har den forståelse eller er i gang med at udvikle en forståelse af det faglige fænomen, der er en forudsætning for at kunne skrive sammenhængende om det.

Arbejdet med teksterne om neutralisering finder da også sted på grundlag af et omfattende arbejde med temaet i natur/teknik-undervisningen, og begge tekster indeholder vigtige pointer om neutralisering, hvilket bekræfter lærerne i, at disse elever har udviklet den nødvendige faglige forståelse. Og som Gibbons peger også Inge på værdien af, at skriveaktiviteten gav eleverne mulighed for at udtrykke sig om de naturfaglige sammenhænge, de havde arbejdet indgående med i natur/teknikundervisningen.

"Og der var også det, at det, vi havde haft i natur og teknik, det kunne jeg tilbyde nogle dansktimer til at efterbehandle, fordi jeg anså det for en meget stor værdi, at de i dansk kunne udtrykke sig om noget, de havde haft. De vidste eksakt, hvad de skulle skrive om, og havde fået ordene forklaret, mens de prøvede det." (Uddrag fra fremlæggelsen af forløbet).

Figur 2. Udvikling af evalueringskriterier for teksttyper

Huang (2004) peger på baggrund af en undersøgelse af en række naturfagstekster om klassifikation, skrevet af andetsprogsindlærere i British Columbia, Canada, på behovet for at rette elevernes opmærksomhed på de funktionelle relationer mellem indhold og udtryk i den givne teksttype og at udvikle evalueringskriterier, der er i overensstemmelse hermed.

Huangs pointe viser sig særdeles relevant i denne sammenhæng.

I efterbehandlingen af teksterne om neutralisering bliver samtlige fem gruppers tekster skrevet op ved siden af hinanden på tavlen, så teksterne kan sammenlignes direkte med hinanden. Men både Inge og eleverne oplever, at det er meget svært at tage stilling til teksternes udformning, da de ikke har eksplicitte evalueringskriterier at forholde sig til. I den konkrete situation betyder det, at teksterne udelukkende vurderes som gode eller mindre gode.

Efterfølgende gør lærerne sig da også overvejelser om, hvordan man i et fremtidigt arbejde med faglig skrivning vil kunne arbejde med feedback på elevteksterne.

I lighed med Huang (2004) peger lærerne for eksempel på, at man som et led i at udvikle kriterier sammen med eleverne kunne have inddraget modeltekster i form af forklarende tekster fra for eksempel lærebøger, enten før elevernes gruppearbejde eller ved elevernes efterbehandling, med henblik på at identificere de konstituerende sproglige træk i modeltekstens fremstilling. Figur 2 indeholder et eksempel på mulige evalueringskriterier, hvad angår den klassificerende tekst (se derom i artiklen "Eksplicit fokus på sproget - samarbejde i natur/teknik og dansk som andetsprog"), der er taksonomisk opbygget.

Samlet set gav den faglige skrivning eleverne i 6. klasse mulighed for at praktisere måder at udtrykke, organisere og præsentere naturfaglig viden inden for den forklarende teksts rammer. Aktiviteten gjorde det samtidig muligt at vende kommunikationen fra lærer- og lærebogscentreret til elevcentreret, i og med at alle elever fik mulighed for at bidrage med deres forståelse af neutralisering, og ved at elevernes forståelser og sproglige udtryk blev synliggjort og gjort til genstand i undervisningen.

Forklarende tekster - tekstrekonstruktion til storyboard

En anden måde at gribe arbejdet med forklarende naturfagstekster an på i 6. klasse på Sdr. Parkskolen er at arbejde med rekonstruktion af naturfaglige tekster.

Som Wray og Lewis (1997) fremhæver, er ideen med rekonstruktion af tekster at opmuntre elever til at bearbejde ogforstå informationer og derefter udtrykke informationerne på en anden måde. Dette giver samtidig læreren mulighed for at få indblik i og vurdere elevernes forståelse.

Figur 3. Inspirationsliste til rekonstruktion af tekst (oversat og bearbejdet fra Wray og Lewis 1997: 83)

Der findes en lang række måder at rekonstruere tekst på. I figur 3 er gengivet en række forslag, som Wray og Lewis opstiller til inspiration for lærere og elever.

Wray og Lewis peger selv på, at deres liste på ingen måde er udtømmende, og at lærere og elever ofte er kreative i at finde nye og andre måder at rekonstruere tekst på.

Dette gælder også i 6. klasse, hvor Inge og Lars i syre og base-forløbet vælger at arbejde med rekonstruktion af en naturfaglig tekst til storyboard. Inge afsætter et par dansklektioner til dette formål.

Storyboard-formatet er ved denne aktivitet kendetegnet ved, at det var opbygget af en sekvens af billedrammer med tilhørende billedtekst.

Som grundlag for tekstrekonstruktionen har Inge fundet en tekst i Natek 5 (Veje og Christensen 1997) om syreregn, som hun mener kan give anledning til at sætte fokus på sproget i forklarende tekster. Eleverne i 6.-klassen har ikke set teksten før.

Figur 4. Tekst om syreregn fra Natek 5

Teksten, der er gengivet i figur 4, er en forklarende tekst, der beskriver de processer, som forårsager syreregn og dens følgevirkninger. Som det er karakteristisk for forklarende tekster, inddrages der i beskrivelsen af disse processer en lang række "tidsløse" verber i præsens (fyrer, brænder, kommer, falder, regner, ophæver, trives, opløser osv.) og generiske referenter (syre, kul, olie, affald, luften, jord, søer, åer, planter, dyr, stoffer osv.)

Eleverne rekonstruerer i par teksten om syreregn til storyboard-formatet2, som Inge har introduceret eleverne til. Eleverne får i den forbindelse at vide, at antallet af billeder i deres rekonstruktion er underordnet.

I figur 5 og 6 gengives et par af elevernes tegneserier. Begge eksempler omsætter mere eller mindre den viden, der er i teksten, til storyboard-formatet, men de gør det på vidt forskellig måde.

Eksemplet i figur 5 er udarbejdet af en dreng med dansk som andetsprog og en dreng med dansk som modersmål. Storyboardet fokuserer på følgevirkningerne af syreregnen og undlader således at beskrive, hvordan den dannes.

Figur 5. Eksempel på elevers storyboard

Figur 6. Eksempel på elevers storyboard

Det beskrives kronologisk, hvordan syre kan komme til at være til skade for dyr og planter i miljøet, hvorefter der på de to sidste billeder gives konkrete eksempler på disse skader i form af statuer, huse og træer. Samtidig tilføjer disse elever det i denne forbindelse centrale udtryk ætset, som ikke nævnes i tekstens forlæg.

Eksemplet i figur 6 er udarbejdet af to piger med dansk som andetsprog. Her lægger billedteksterne sig tættere op af tekstens forlæg, således at såvel syreregnens dannelse og følgevirkningerne medtages. Teksterne adskiller sig i de første tre billeder og det sidste billede generelt kun fra den originale tekst ved leddenes placering i sætningerne. I det fjerde billede tilføjes dog den meget relevante information, at grundvandet forurenes af syre i miljøet.

Også i billedteksterne til femte og sjette billede udtrykker eleverne sig mere frit i forhold til forlægget, i den forstand at de omsætter viden fra teksten og giver den en ny sproglig form. I sjette billede omskriver de således tekstens "Hvis der er kalk i jorden, ophæver det nogenlunde syrens virkning" til "Hvis der er kalk i jorden neutralisere den, så planter er friske".

Storyboard-formatet giver således i denne aktivitet eleverne en række muligheder i omsætningen af viden fra teksten, da de både kan skildre processer (dannelsen af syreregn og dens følgevirkninger) og fastholde og sammenligne tilstande (+/- kalk i jorden). Samtidig benytter begge par sig af muligheden for at tilføje nye udtryk som neutralisere og ætset, som indgik i den forudgående undervisning i natur/teknik.

Som Wray og Lewis peger på, kan rekonstruktionen af teksten også give læreren adgang til at vurdere elevernes forståelse af det faglige indhold. Det sker også i dette tilfælde, hvor eleverne både tilføjede og udelod informationer i forhold til tekstens forlæg og gav udtryk for misforståelser af faglige sammenhænge. I figur 5 har der for eksempel ved fjerde billede sneget sig den misforståelse ind, at huse er lavet af kalk, og at de netop derfor går i stykker af syreregn. Dette strider imod tekstens angivelse af, at kalk ophæver syrens virkninger.

Inge oplever denne aktivitet som meget vellykket i relation til at understøtte elevernes forståelse af rapporterende tekster og sætte fokus på det sprog, der knytter sig til dem.

"Det bedste, klassen lavede, var omsætningen af en læst tekst til en forklarende tegneserie. Processen tog fire dansktimer - timer jeg som dansklærer ikke havde kunnet finde et bedre og mere relevant emne til... Det var meget frugtbart sprogligt, fordi de søgte efter de forklaringer, de skulle skrive." (Fra Inges logbog).

Procedurale beretninger - skriftlig redegørelse som efterbehandling af forsøg

I et natur/teknik-forløb om systematiske undersøgelser lægger Inge i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog op til, at eleverne skriver procedurale beretninger om variabler for penduler, som er blevet gennemført i natur/teknik-undervisningen. Det konkrete forsøg, som danner grundlag for skrivningen, handler om at undersøge, om pendullængde og pendulvægt er betydningsfulde variabler igennem en række tidsmålinger af 10 pendulsvingninger. Klassens elever har parvis gennemført disse forsøg i natur/teknikundervisningen.

Ifølge Halliday og Martin (1993) vil en procedural beretning typisk have følgende disponering:

• Angivelse af formål, der fortæller om relationen mellem forsøget og den naturvidenskabelige viden, der konstrueres
• Metode, der indeholder en gennemgang af de forskellige stadier
• Opsummering af resultater
• Konklusion.

Martin og Halliday peger på, at den procedurale tekstgenre afspejler den naturvidenskabelige metode, og at dens funktion grundlæggende er at gøre det muligt for videnskabsfolk at dokumentere deres forskning (Halliday og Martin 1993: 192).

For at støtte elevernes skriveproces havde lærerne undervejs i forsøget taget fotos og udarbejdet et Word-dokument med i alt fem fotos derfra. Formålet med dokumentet var at fastholde den systematiske undersøgelsesmetode, som eleverne har anvendt i forsøget, og derved støtte elevernes tekstskrivning af procedurale beretninger. Også opgaveformuleringen gav eleverne støtte, idet den angav, hvordan eleverne forventedes at disponere deres tekst.

I figur 7 ses Evrims besvarelse. Som man kan se, holder gruppen sig tæt til fotografierne og integrerer beskrivelsen af formålet og resultaterne i billedteksterne.

Man ser, hvordan eleven her gør sig de første erfaringer med at skrive procedurale tekster og i store træk får gengivet formålet med, stadierne i og resultaterne af deres forsøg. Undervejs inddrages i Evrims tekst en række af de sproglige træk, der kendetegner den procedurale tekst. Teksten gør brug af fremsættende sætninger (Snoren er 50 cm og der er 1 møtrik på og dens gennemsnit er 14,8 sekunder med ti sving), passivkonstruktioner (svinges), præteritum (var, skulle), indeholder angivelse af materielle processer (den skulle svinges 10 gange) og referencer til materialer (snor, møtrik).

Samtidig ses også en mere generel sproglig usikkerhed hos flere af eleverne i forhold til syntaktisk at udtrykke de nødvendige logiske relationer på dansk. Blandt andet synes de hypotetiske konstruktioner at volde eleverne vanskeligheder, for eksempel hvor Evrim vil beskrive, at de har lært at undersøge, om det tager længere tid, når der sættes flere møtrikker på (Om det tog længere tid at sætte flere møtrikker). Også for Leyla giver det tydeligvis vanskeligheder at få syntaksen til at makke ret, da hun kaster sig ud i kompleks konstruktion med en indlejret betingelsessætning.

Figur 7. Evrims procedurale beretning

"Vi undersøgte, hvis vi gjorde snoren længer ville det gå hurtigere eller langsommer."
(Fra Leylas tekst).

Uddrag 1

Og også Omar synes at støde ind i sproglige vanskeligheder, da de skal formulere sig om relationelle og variable forhold under forsøget. Her handler det om formålet med forsøget, der blandt andet var at måle, hvor mange sekunder ti pendulsvingninger med henholdsvis en, to, tre eller fire møtrikker som pendul tager.

"Vi læste om formålet om hvordan vi skulle undersøge. Det gik ud på at man skulle måle sekunderne på hver møtrik om ti sving. Vi gjorde vores snor længer og lage flere møtrik på. Det første skulle være 25 cm, 50 cm, 75 cm og 100 cm."
(Fra Omars tekst).

Eleverne arbejder med hver deres tekst, men der opstår undervejs i skriveprocessen samtaler mellem eleverne, hvor de støtter hinanden i at finde det sproglige udtryk, som uddrag 1 viser. I uddraget diskuterer tre drenge med vejledning fra Inge, hvordan de kan formulere sig om arbejdsgangen ved pendulforsøget.

De tre elever diskuterer her, hvordan de kan formulere sig om forsøgets formål, der går ud på at undersøge, hvor betydningsfulde de to variable, pendulvægt og pendullængde, er for svingningstiden. Eleverne har forinden i deres tekster skrevet "Det gik ud på at man skulle måle", hvorpå Khaled søger vejledning fra Inge, der giver dem stikordet "sekunderne". Under vejledning fra Inge forhandler de tre elever sig derefter frem til den sproglige konstruktion "På en møtrik, der svingede ti gange", hvordan den samlede konstruktion bliver "Det gik ud på at man skulle måle sekunderne på en møtrik, der svingede ti gange".

Under den faglige skrivning har mange af eleverne tydeligvis vanskeligheder med at konstruere sætninger inden for rammerne af en procedural beretning. I håndteringen af denne udfordring udgør det en stor ressource for eleverne, at de har mulighed for at forhandle betydning og sproglig form med andre. Som Huang (2004) pointerer, har tosprogede elever et særligt behov for eksplicitering af sproglige forhold, og i forlængelse af forløbet drøftede lærerne da også, hvordan man i endnu højere grad vil kunne støtte eleverne med forskellige former for feedback.

Cloze-aktivitet i dansk som andetsprogsundervisningen

Under arbejdet med skrivningen af procedurale beretninger erfarer lærerne, at eleverne kun i ringe grad anvender de centrale fagudtryk i tilknytning til det gennemførte forsøg. Samtidig er Inge opmærksom på, at flere af eleverne med dansk som andetsprog har brug for at arbejde med forskellige morfosyntaktiske forhold på dansk. Hun udarbejder derfor en cloze-opgave til eleverne i dansk som andetsprog på grundlag af det faglige indhold i pendulforsøget.

Cloze-aktiviteter er tekststykker, hvor nogle ord er fjernet. De kan være baseret på tekster, som eleverne allerede har læst, eller de kan basere sig på tekster om et kendt emne. Traditionelt fjernes hver x'te ord i en tekst, således at det er tilfældigt, hvilke ord der udelades. For at sætte specifikt fokus på centrale fagord vælger Inge i denne opgave at udelade netop disse.

Den konkrete cloze, som de tosprogede elever i 6. klasse arbejder med, er gengivet i figur 8. Clozen lægger op til, at eleverne skaber sig et overblik over teksten og reflekterer over formålet, arbejdsgangen og resultaterne af pendulforsøget, og at de på det grundlag får teksten til at give mening ved at indsætte centrale fagord i den rigtige form. Cloze-opgaven tematiserer således naturfaglige udtryk, morfosyntaktiske forhold og de logiske relationer mellem sætningerne i et afsnit.

Figur 8. Anwars besvarelse af cloze-opgave

I den viste elevbesvarelse ses, at Anwar kun et enkelt sted vælger det forkerte ord, da han i linje 5 skriver resultater i stedet for pendullængde. Man ser samtidig en usikkerhed i forhold til anvendelse af bestemt og ubestemt form (linje 8 og linje 11).

Under arbejdet med denne clozeopgave er der seks elever til stede i undervisningen, og de sidder samlet rundt om et bord. Stemningen er koncentreret, samtalen går på kryds og tværs af bordet, hvor eleverne læser sætningerne op og vurderer mulighederne ud fra konteksten.

I uddrag 2 er gengivet en samtale, der finder sted imod slutningen af opgaveløsningen. Her forhandles den semantiske forskel mellem betydningsfuld og betydningsløs. Muligvis er usikkerheden ikke forbundet med den faglige forståelse, men relaterer sig måske til den dobbelte negation, der ligger i udtrykket ikke betydningsløs, der jo svarer til betydningsfuld.

I sin vejledning spørger Inge til disse sproglige forhold og støtter således eleverne i at skabe et overblik over teksten og indsætte ordene på et mere solidt sprogligt og fagligt grundlag. Interaktionen med eleverne og observationen af elevernes håndtering af opgaven giver Inge et indblik i elevernes sproglige og faglige forståelse og ikke mindst de strategier, de tager i anvendelse i mødet med denne tekst.

Uddrag 2

Afrunding

I 6. klasse på Sdr. Parkskolen valgte lærerne at arbejde med faglig skrivning i tilknytning i natur/teknik-undervisningen. I forlængelse af to natur/ teknik-forløb, dels om syre-base, dels om systematiske undersøgelser, som også dansk- og dansk som andetsprogslæreren deltog i, blev der i den efterfølgende danskundervisning sat fokus på en af de fremherskende genrer i naturfagsundervisningen; den forklarende tekst. Gennem selvstændig skrivning af en forklarende tekst og gennem rekonstruktion af en forklarende tekst til et storyboard blev eleverne givet mulighed for indsigt i genrens funktion og dens sproglige karakteristika, samtidig med at de selvstændigt bearbejdede det faglige indhold.

Ud fra en erkendelse af andetsprogsindlærernes behov for at få særlig støtte såvel i deres tilegnelse af de specifikke træk, der er knyttet til et fags sproglige register, som i deres tilegnelse af det danske sprog mere generelt, fik de tosprogede elever, der deltog i dansk som andetsprogsundervisningen, til opgave at sætte ord på nogle af de forsøg, de havde gennemført i natur/teknik, gennem skrivning af en procedural beretning og en efterfølgende clozeopgave med udgangspunkt i en tekst om samme forsøg. Opgaver, der blandt andet gav anledning til at fokusere på hypotetiske sætningskonstruktioner, brugen af bestemt og ubestemt form på dansk og andre morfosyntaktiske aspekter.

De udfordringer, som eleverne med dansk som andetsprog i særlig grad oplevede ved disse opgaver, aktualiserer Huangs overvejelser over, hvordan eleverne kan støttes i deres faglige skrivning, blandt andet gennem feedback på deres tekster og gennem eksplicitering af sproglige forhold i undervisningen. Overvejelser, der i høj grad indgik i lærernes refleksioner såvel under som efter forløbet, og som de fortsat ønsker at arbejde videre med.

¹. Se artiklen "Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik".

². Et storyboard er oprindeligt et billedmateriale, der består af en række tegninger, som en instruktør anvender for at have en visuel repræsentation af, hvordan den færdige film skal se ud.

Litteratur

Andersen, Annemarie M, Niels Egelund, Torben P. Jensen, Michael Krone, Lena Lindenskov & Jan Mejding (2001). Forventninger og færdigheder - danske unge i en international sammenligning. København: Amternes og kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet, Socialforskningsinstituttet.

Andersen, Birgit, Jette Luna, Jens Saarup, Jesper Schlamovitz & Lene Timm (2004). Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen. Forlaget CVU København & Nordsjælland.

Arnbak, Elisabeth (2003). Faglig læsning - fra læseproces til læreproces. København: Gyldendal.

Baker, Colin (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Metters Ltd.

Barwell, Richard (2005). "Ambuiguity in the Mathematics Classroom". Language and Education, 19, 2, (side 118-126).

Baynham, Mike (1995). Literacy practices: Investigating literacy in social contexts. London: Longman.

Bialystok, Ellen (2001). Bilingualism in Development. Language, Literacy, and Cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

Bjerrum, Arne med flere (1978). Biologi 4. klassetrin. Grundbog. Gjellerups biologisystem. København: Gjellerup.

Brinton, Donna, Marguerite Snow & Marjorie Wesche (1989). Content-based language instruction. Philadelphia: Newbury House.

Cameron, Lynne, Jayne Moon & Martin Bygate (1996). "Language Development of Bilingual Pupils in the Mainstream: How do Pupils and Teachers Use Language". Language and Education, 10, 4, (side 221-236).

Cantoni-Harvey, Gina (1987).Content-Area Language Instruction. USA: Addison- Wesley Publishing Company.

Carrasquillo, Angela L. & Vivian Rodriguez (1996). Language Minority Students in the Mainstream Classroom. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Christie, Frances & Jim R. Martin (1997). Genre and institutions. Social processes in workplace and school. London: Cassell.

Chronaki, Anna (1999). "Language Use and Geometry Texts". Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics, 19, 1, (side 95-100).

Datta, Majula (Editor). (2000). Bilinguality and Literacy. London: Continuum.

Davies, Florence, Terry Greene & Eric Lunzer (1984). Reading for Learning in Science. Nottingham: Schools Council.

Egelund, Niels (2003). Tosprogede og dansksprogede - forskelle mellem faglige og sociale færdigheder for de 15-16 årige unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Egelund, Niels & Torben Tranæs (Redaktion)(2007). PISA etnisk 2005. Kompetencer hos danske og etniske elever i 9. klasser i Danmark 2005. Syddansk Universitetsforlag.

Echevarria, Jana, MaryEllen Vogt & Deborah J. Short (2000). Making Content Comprehensible for English Language Learners. Allyn and Bacon.

Enggård, Carsten, Svend Hessing, Lone Jensen, Arne Mogensen, Silla Balzer Petersen (1998). Faktor i fjerde. Fællesbog (1. udgave). Forlaget Malling Beck.

Fitzgerald, Jill & Michael F. Graves (2004). Scaffolding Reading Experiences for English-Language Learners. Norwood, Massachuchetts: Christopher-Gordon Publishers, Inc.

Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth: Heinemann.

Gibbons, Pauline (1998). "Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language". Language and Education 12, 2, (side 99-118).

Gimbel, Jørgen (1995). "Bakker og udale". Sprogforum, 3, (side 28-34).

Gimbel, Jørgen (1997). "Undervisning i og på dansk for tosprogede elever - Alle disse ord". UFE-nyt 1997, (side 6-11).

Golden, Anne (1984). "Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen". I: Hvenekilde, Anne & Else Ryen (Red.), Kan jeg få ordene dine, lærer? (side 170-175). Oslo: Cappelen.

Golden, Anne (2003). Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Ad Notam.

Hajer, Maaike (2000). "Creating a Language-Promoting Classroom: Content- Area Teachers at Work". I: Hall, J.K. & L.S. Verplaetse (Eds.), Second and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction (side 265-286). Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Halliday, Michael K. (1978). Language as social semiotics. London: Arnold.

Halliday, Michael A. K. & Jim R. Martin (1993). Writing Science. Literacy and Discursive Power. London: Pittsburgh.

Heesch, Ellen J, Trond Storaker & Svein Lie (1998). Språklige minoriteters prestasjoner i matematikk og naturfag. En komparativ studie av TIMSS-resultatene i matematikk og naturfag till språklige minoriteter og barn av norske foreldre. Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling.

Henriksen, Birgit (1999). "Ordforråd og ordforrådsindlæring". I: Holmen, Anne og Karen Lund (Red.), Studier i dansk som andetsprog (side 71-106). København: Akademisk Forlag.

Holm, Lars & Helle Pia Laursen (2004): Andetsprogsdidaktik. København: Dansklærerforeningen.

Huang, Jingzi (2004). "Socialising ESL Students into the Discourse of School Science through Academic Writing". Language and Education, 18, 2, (side 97-121).

Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap I två mångkulturella gynasieklassrum. En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö studies in educational sciences. Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Kress, Günther (2003). Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.

Kress, Günther & Theo van Leeuwen (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design. New York: Routledge.

Kulbrandstad, Lise I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget.>/p>

Kulbrandstad, Lise I. (1998). Lesing på et andrespråk. Oslo: Universitetsforlaget.

Laursen, Helle Pia (Redaktion)(2005). Dansk som andetsprog i relation til danskfaget. Københavns Kommune og CVU København-Nordsjælland.

Laursen, Helle Pia (2004). Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen. Københavns Kommune & CVU København & Nordsjælland.

Laursen, Helle Pia (Redaktion)(2003). Dansk som andetsprog i fagene. Københavns Kommune og CVU København-Nordsjælland.

Laursen, Helle Pia (2003). Tosprogethed, sproglig bevidsthed og sprogpædagogik. København Kommune.

Laursen, Helle Pia (2001). Magt over sproget - om sproglig bevidsthed i andetsprogstilegnelsen. København: Akademisk.

Lemke, Jay (1989). "Social Semiotics: A New Model for Literacy Education". I: Bloome, D (Editor), Classroom and Literacy (side 289-309). Norwood, New Jersey: Ablex Publishing.

Lemke, Jay (1990). Talking Science. Language, Learning and Values. Connecticut: Ablex Publishing.

Lindberg, Inger (2004). "Samtal och interaktion - ett andraspråksperspektiv". I: Kenneth Hyltenstam, & Inger Lindberg (Redaktion), Svenska som andraspråk (side 461-502). Lund: Studentlitteratur

Long, Michael, Shunji Inagaki & Lourdes Ortega (1998). "The role of Implicit Negative Feedback in SLA: Models and Recasts in Japanese and Spanish". The Modern language Journal 82, iii, (side 357-371

Lyster, Roy & Leyla Ranta (1997). "Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms". Studies in Second Language Acquisition 19, (side 37-66).

Martin, Jim (1993). "Technicality and Abstraction: language for the Creation of Specialized Texts". I: Halliday, M. A. K. & Jim R. Martin, Writing Science. Literacy and Discursive Power (side 203-220). London: Pittsburg.

Mohan, Bernard, Constant Leung & Chris Davison (2001). English as a Second Language in the Mainstream. Teaching, Learning and Identity. Singapore: Longman.>/p>

Moschkovich, Judit (1999). "Supporting the Participation of English Language Learners in Mathematical Discussions". For the Learning of Mathematics 19, 1, (side 11-19).

Nation, I. S. Paul (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Nielsen, Jørgen Chr. (2002): Etniske minoriteters skolepræstationer og danskkundskaber. Konklusioner og perspektiver fra tre forskningsrapporter på i alt 800 sider. AMID Working Paper Series 26/2007.

OECD (2002). Education at a glance. Paris: OECD.

Parker, Steve (2004). Fordøjelse. Holte: Forlaget Flachs.

Rasmussen Stig T. (1988). "Arabisk". I: Gimbel, Jørgen,Indvandrere - indvandrersprog.( side 110-123). København: Akademisk Forlag.

Robinson, Penelope J. (2005). "Teaching Key Vocabulary in Geography and Science Classrooms: An Analysis of Teachers' Practice with Particular Reference to EAL Pupils' Learning". Language and Education, 19, 5, (side 428-445).

Rowell, Patricia M. & Margaretha Ebbers (2004). "Constructing Explanations of Flight: A Study of Instructional Discourse in Primary School". Language and Education, 18, 3, (side 264-280).

Rönnberg, Irene & Lennart Rönnberg (2001). Minoritetselever och matematikutbildning. Stockholm: Skolverket.

Schleppegrel, Mary J. (2004). The Language of Schooling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Steensig, Jakob (1999). "Om sprogtypologi". I: Løntoft, Jette, Tosprogede småbørns tale- og sprogvanskeligheder. (side 70-80). Herning: Special-pædagogisk forlag.

Swain, Merill (1995). "Three functions of output in second language learning". I: G. Cook & B. Seidlhoffer (Editors), Principles and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson (side 125-144). Oxford: Oxford University Press.

Tang, Gloria (2001). "Knowledge Framework and classroom action". I: Mohan, Bernard, Constant Leung & Chris Davison, English as a Second Language in the Mainstream. Teaching, Learning and Identity (side 127-137). Singapore: Longman.

Tang, Gloria (1992). "The effect of graphic representation of knowledge structures on ESL reading comprehension". SSLA, 14, (side 177-195).

Tarber, Christel (2000). Introduktion til det somaliske sprog: en lydlig og grammatisk sammenligning af dansk og somali. Århus: Amtscentret for Undervisning.>/p>

Uri, Helene (2006). Hvad er sprog. København: Akademisk.

Uri, Helene (2002). Majonæsekrig og radiser fra neden. En bog om sprog. København: Gyldendal.>/p>

Valovics, Richard (uden årstal). Tyrkisk i kontrastivt perspektiv. Herning: Specialpædagogisk forlag.

Veje, Carl Jørgen, Dorthe Lindgård Christensen, Niels Madsen, Jens Prom, Peter Uhl, Søren Schack (1998). Natek 6: elevbog. Albertslund: Malling Beck.

Veje, Carl Jørgen og Dorthe Lindgård Christensen (1997). Natek 5: elevbog. Albertslund: Malling Beck.>/p>

Williams, Ann & Eve Gregory (2001). "Siblings bridging literacies in multilingual contexts". Journal of Research in Reading, 24, 3, (side 248-265).

Wray, David & Maureen Lewis (1997). Extending Literacy. Children reading and Writing Non-Fiction. London: Routledge.

Resumé

Selv om det verbale sprog ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet, er det i de fleste tilfælde et afgørende redskab i undervisningen. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af skolens fag, og at sproget i fagene kan være en barriere for mange elever. Eleverne står over for at skulle lære en række nye fagord, der er knyttet til de enkelte fag, og at udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om fagenes indhold i sammenhæng; at kunne forstå og anvende det faglige sprog i tale og skrift.

Ikke mindst spiller det en rolle for de børn og unge, hvis modersmål er et andet end dansk, og som derfor er i den situation, at de, samtidig med at de er i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige læringsproces.

På den baggrund blev der i 2006-2007 gennemført et forsknings- og udviklingsprojekt med det formål at udvikle og afprøve pædagogiske praksisformer, der sigter på at bygge bro mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de enkelte fag stiller til eleverne.

Denne publikation rummer en række eksempler på, hvordan dansk som andetsprog er blevet integreret i fagene dansk, matematik og natur/teknik i folkeskolens 4.-6. klassetrin. Det illustreres blandt andet:

• hvordan det særlige sprog, der anvendes i naturfagsundervisningen, gøres til genstand for undervisning, og hvordan de sproglige og faglige mål kan integreres
• hvordan elever i natur/teknik-undervisningen introduceres til de genrer, der typisk anvendes i faget, gennem faglig skrivning
• hvordan man i natur/teknikundervisningen støtter eleverne i at udnytte de visuelle fremstillinger i fagtekster
• hvordan der skabes en interaktionsform i fagundervisningen, der støtter sprogtilegnelsen og den faglige læring ud fra den eksisterende viden om, at samtalen er central, når det gælder om at lære sprog og at lære gennem sprog
• hvordan eleverne støttes i deres brug af det matematiske sprog gennem tilrettelæggelse af en undervisning, der sætter eleverne i situationer, hvor de skal udtrykke sig om matematiske forhold
• hvordan der i undervisningen sættes fokus på forholdet mellem "hverdagssprog" og "matematisk sprog"
• hvordan man i danskundervisningen understøtter elevernes andetsprogstilegnelse ved at trække på deres samlede sproglige og kognitive ressourcer
• hvordan elever med dansk som andetsprog stimuleres til at udvikle strategier til at strække deres andetsprog, så de ikke nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har
• hvordan tosprogede elevers kendskab til flere sprog inddrages i undervisningen med henblik på udvikling af sproglig bevidsthed.

Artiklerne sætter fokus på forskellige aspekter af sprogets rolle i fagundervisningen og betoner vigtigheden af at få sproget med i alle fag, så sammenhængen mellem sprog og fag gøres eksplicit for eleverne, samtidig med at de får lejlighed til at blive fortrolige med den faglige diskurs og udtrykke sig selvstændigt om et fagligt indhold.

Undervisningsministeriets temahæfteserie

I denne serie udsender Undervisningsministeriet publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne.

2008:

2007:

2006:

2005:

Visse trykte publikationer - som i oversigten er forsynet med et UVM-bestillingsnummer eller et ISBN-nummer - kan mod betaling af et ekspeditionsgebyr rekvireres hos Nordisk Bog Center eller hos boghandlere. Andre trykte publikationer kan købes samme sted. For priser se: http://www.uvm.dk/katindek.htm. Internetpublikationer kan til eget brug frit downloades fra www.uvm.dk.

Denne side indgår i publikationen "Sproget med i alle fag" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2008