9. Projektarbejde

Vi skal i dette kapitel først se nærmere på formålet med projektarbejdet og de gældende regler. Det er den enkelte skole, som med udgangspunkt i bestemmelserne i bekendtgørelsen, udarbejder en detaljeret projektvejledning, herunder fastlægger perioden for projektarbejdet og frist for aflevering.

Med udgangspunkt i bekendtgørelsens bestemmelser, intentionerne med merkonom- og teknonomuddannelserne og vor egen erfaring med projektarbejde giver vi i dette kapitel en række anbefalinger om, hvordan projektarbejdet kan tilrettelægges.

I afsnit 9.1 vil vi se nærmere på formålet med projektarbejdet, medens vi i afsnit 9.2 vil beskæftige os med projektarbejdets indhold og tilrettelæggelse. Evalueringen af projektarbejdet vil blive taget op i afsnit 9.3. Lærerens rolle som vejleder vil blive behandlet i afsnit 9.4.

Eksamen i faget skal efter reglerne ske med udgangspunkt i projektrapporten. Dette punkt vil vi gemme til kapitel 10, hvor de forskellige eksamensformer bliver gennemgået.

9.1 Formålet med projektarbejde

Som omtalt i kapitel 1 skal man i stigende omfang kunne håndtere

• forandring og detailrigdom
• kompleksitet
• kaos

Af figur 1.4 i kapitel 1 kan vi se, at projektarbejdet først og fremmest har til formål at forbinde den akkomodative og divergente erkendelse.

I erhvervslivet efterspørges fundamentalt set ikke en bestemt viden, men evnen til at løse problemer. Man får sin løn for at løse bestemte problemer - ikke fordi man fx besidder en bestemt viden. En advokat og revisor får eksempelvis løn for at løse henholdsvis juridiske og regnskabsmæssige problemer for kunderne. En lærer får løn for at undervise. Den viden, som de pågældende personer besidder, skal med andre ord kunne omsættes til problemløsning for at have værdi.

Informationsmængden fordobles ca. hvert 4. år, og det bliver derfor mere og mere nødvendigt at forskyde undervisningen i retning af at uddanne folk til at opsøge, vurdere og sortere viden med henblik på at kunne løse konkrete problemer frem for at give dem stadig mere faktaviden, der hurtigt forældes.

Ud fra et pædagogisk synspunkt er et problem karakteriseret ved, at man ikke kan gribe til rutinemæssig adfærd. Situationen skal fortolkes og analyseres. Man skal finde ind til pro- blemets kerne og de bagvedliggende årsager. Løsningsalternativer og dertil hørende konsekvenser skal udtænkes og vurderes. Det stiller derfor krav til nytænkning og kreativitet - altså akkomodativ og divergent erkendelse.

Begrundelsen for projektarbejdet er først og fremmest at træne og videreudvikle denne proces hos de studerende.

Som det fremgår af paragraf 12 i bekendtgørelsen, jf. bilag 1, er formålet med projektarbejdet

• at sikre dybere indlæring af væsentlige dele af fagområdet
  samt
• at træne deltagerne i
  systematisk problemformulering og -behandling
  indsamling og analyse af kildemateriale
  systematisk skriftlig og mundtlig fremstilling

Af paragraf 13 fremgår det, at projektarbejdet som hovedregel foregår i grupper, og projektemnerne formuleres i samråd med deltagerne.

Gennem projektarbejdet skal man dels hæve det faglige niveau, dels styrke en lang række personlige kvalifikationer. Projektarbejdet skal bidrage til, at man bevæger sig op på niveauerne anvendelse, analyse, syntese og vurdering i Bloomís taxonomi. Det kan kun gøres gennem de studerendes aktive indsats.

I forbindelse med projektarbejdet styrkes som nævnt også mange personlige kvalifikationer. Deltagerne skal selv vælge projekt, selv planlægge, selv indsamle og bearbejde information, selv stå til regnskab for resultatet. De indgår tillige i mange forskellige samarbejdsrelationer med medstuderende.

Inden for projektpædagogikken taler man ofte om, at man arbejder projektorganiseret og problemorienteret. Det første siger noget om, hvordan arbejdet er organiseret, nemlig i form af en projektorganisation. Som i erhvervslivet løses komplicerede projekter som hovedregel i grupper. Praksis inddrages således i undervisningen også via valget af arbejdsform.

I stedet for at tale om at løse problemer foretrækker man at bruge begrebet "problemorienteret". Det skyldes, at man undersøger og bearbejder problemer, men man løser dem kun meget sjældent. Mange problemer ligger uden for de studerendes muligheder at løse. De kan arbejde med en virksomheds økonomiske, organisatoriske, ledelsesmæssige, kvalitetsmæssige og miljømæssige problemer mv., uden at de bliver løst i den forstand, at problemerne ikke længere eksisterer, når projektrapporten er udarbejdet.

Man kan også sige, at formålet med projektarbejdet ikke er at løse problemer i egentlig forstand, men at lære af løsningsprocessen. Projektarbejdet er et pædagogisk arbejdsmønster, der forener en faglig fordybelse med en personlig udvikling af deltagerne.

Vi vil i de følgende afsnit tage de mange punkter op til en grundigere behandling.

9.2 Projektarbejdets indhold og tilrettelæggelse

Vi vil tage udgangspunkt i en fasemodel vist på næste side:

Figur 9.1 Projektarbejdets faser og indhold

Fase 1: Forberedelse

Projektarbejdet bør introduceres allerede første undervisningsaften. Her bør man også bede deltagerne om at overveje emne- og interesseområder til næste gang, idet projekterne skal formuleres i samråd med de studerende. Et godt projektemne er karakteriseret ved, at det både er relevant i forhold til faget og i forhold til deltagerne. Såfremt skolen har en projektvejledning, bør denne udleveres med henblik på gennemlæsning til næste gang.

Den egentlige introduktion til projektarbejdet bør komme ugen efter. Man kan fx benytte ovenstående fasemodel som støtte for gennemgangen af indholdet i de forskellige faser, herunder rollefordelingen mellem deltagerne incl. egen rolle som vejleder, bedømmer af projektarbejdet og senere som eksaminator.

Det er naturligvis vigtigt at deltagerne får kendskab til både bekendtgørelsens og til skolens formelle regler for projektarbejdet, herunder også hvordan projektrapporten danner udgangspunkt for den mundtlige eksamen.

Men det er også vigtigt at forklare formålet med projektarbejdsformen. Fagligt set er formålet med projektarbejdet at vise, at man kan anvende sin teoretiske indsigt på bearbejdningen af praktiske problemer.

Det er vigtigt, at man i projektarbejdet beskæftiger sig med et bestemt problem. Forfalder man i stedet for til at beskæftige sig med værktøjskassens indhold, er der tale om emnearbejde, jf. figur 9.2. Det er karakteriseret ved, at man fx refererer, beskriver eller redegører for en bestemt teori, anvendelse af en bestemt model, en metode eller et bestemt begreb.

Der er eksempelvis forskel på i et fag som Personaleudvikling at arbejde med, hvordan man kan løse et bestemt motivationsproblem i en konkret situation, og hvordan man foretager sammenligninger mellem forskellige motivationsteorier. Sidstnævnte kan være udmærket, hvis formålet er at fordybe sig i det pågældende emne. Men der er ikke tale om, at man anvender teorien eller teorierne på at løse et konkret problem.

Dermed er naturligvis ikke sagt, at de studerende skal undgå at fordybe sig i teorien. Det er i eksemplet nødvendigt, for at man med fornuft kan udvælge, kombinere og anvende teorier, modeller, metoder og løsningsteknikker i den konkrete situation.

Projekterne skal helst også bringe helt aktuelle problemer ind i undervisningen som supplement til den faglige kerne af pensumstof. Projekterne skal derfor være forankret i en praktisk situation. Det kan være et konkret problem i en eksisterende virksomhed, fx udarbejdelse af et konkret forslag til et logistiksystem, forslag til et økonomistyringssystem, omlægning af administrative procedurer, markedsføring af et konkret produkt på et konkret marked eller ovennævnte motivationsproblem i forbindelse med omlægning af produktionen.

Man kan også bevæge sig på brancheniveau, fx arbejde med en branches strategiske udviklingsmuligheder, internettets betydning og indflydelse på konkurrenceforholdene i en bestemt branche.

En af grundidéerne i projektarbejdet er, at det som nævnt skal foregå i en projektorganisation svarende til en praktisk situation. Derfor er hovedreglen, at der skal være flere om projektet.

Kun undtagelsesvis kan man arbejde med enkeltmandsprojekter. Ud fra et indlæringssynspunkt er det også en fordel at løse projektopgaven i gruppe fremfor at løse den alene. Fordybelsen i stoffet bliver normalt bedre i grupper. Man lærer simpelthen af hinanden. I gruppen er der forskellige faglige kvalifikationer og erfaringer repræsenteret, som man gennem udveksling af synspunkter deler med hinanden.

Da projektet skal danne udgangspunkt for eksamination af måske 4-5 deltagere, bør det ikke være for snævert.

Da der ikke er tale om et eksamensprojekt, som indgår i bedømmelsen af eksamenskarakteren, stilles der ikke krav om, at deltagernes forskellige bidrag skal kunne identificeres. De hæfter med andre ord normalt solidarisk for projektrappportens indhold.

De bør dog ved deres underskrift på forsiden af projektet stå inde for, at de har deltaget i projektarbejdet.

Man bør over for de studerende understrege, at der skal være kvalitet og tyngde i projektarbejdet, for at det kan have værdi for faget og for undervisningen. Man kan fx benytte evalueringsskemaet i figur 9.3 som grundlag for gennemgangen af kravene til projektarbejdet.

Erfaringsmæssigt skal der bruges tid på at få dannet grupper og valgt emner. Mange vil måske helst skrive alene, og det kan da også være vanskeligt for en gruppe at blive enige om et problemområde, som både interesserer alle, og som samtidigt er relevant for faget. Der går ofte to-tre gange, inden alle brikker er faldet på plads.

Fase 2: Problemformulering

I denne og de følgende faser arbejder de studerende selvstændigt med deres projekt. I problemformuleringsfasen skal de studerende indkredse og præcisere, hvilke problemer de vil behandle i projektrapporten. Med andre ord: Hvad er formålet med deres projekt?

Projektrapporten skal indledes med en problemformulering, som normalt bør disponeres i følgende underpunkter:

1. Baggrund
2. Problemstilling
3. Afgrænsning
4. Model- og metodevalg

Det vil være naturligt at indlede projektrapporten med et lille afsnit om baggrunden for, hvorfor man har valgt at beskæftige sig med det pågældende projekt. Baggrunden kan være, at det er meget aktuelt og/eller fagligt relevant, fx indførelse af et miljøstyringssystem i den virksomhed, hvori man er ansat. Det kan være, at man i praksis arbejder med det pågældende område.

Afsnittet er en appetitvækker og skal primært overbevise læseren om, at projektet er værd at beskæftige sig med. Samtidigt fører det naturligt over i næste lille afsnit.

I problemstillingen skal man præcisere, hvilke spørgsmål man vil have svar på i rapporten. Der sættes her fokus på den del af problemet, man vil beskæftige sig med. Det er problemstillingen, som er styrende for resten af opgaven: valg af metoder, indsamling og bearbejdning af datamaterialet mv.

Problemstillingen er foreløbig, indtil projektrapporten er færdig. Det kræver stor indsigt at udarbejde problemstillingen, og den dannes efterhånden som "tågen letter", og man får dybere og dybere indsigt i problemkomplekset.

Problemstillingen bør i udgangssituationen være relativ bred, så man ikke på forhånd lukker af for løsningsmuligheder. Den indsnævres og præciseres derefter gradvis, så man ender i nogle få, præcise hovedspørgsmål, som man vil give svar på.

Afgrænsningen skal ske både i bredden: Hvad skal med? og i dybden: Hvordan skal de enkelte delområder vægtes? Afgrænsningen skal naturligvis begrundes. Man skal kunne se, hvilke relevante dele der bevidst udelades, så man ikke får et indtryk af, at det er mere eller mindre tilfældigt, hvad der er med i rapporten, og hvad der ligger uden for rapporten.

Model- og metodevalget er styret af problemstillingen og de ressourcer, man har til rådighed. Der er altid begrænsede ressourcer til rådighed i form af begrænset tid, arbejdskraft og økonomi. Med hensyn til de to første skal projektet være færdigt til en bestemt tid, ligesom faglige forudsætninger både hos forfatterne og målgruppen (medstuderende) kan begrænse model- og metodevalget. Man får eksempelvis ikke ved merkonom- og teknonomuddannelserne særlig dyb indsigt i statistiske metoder.

Alternative modeller og metoder bør overvejes, og man bør begrunde sit endelige valg.

Som i enhver anden bog eller rapport bør man kort omtale, hvordan rapporten er disponeret, dvs. i hvilken rækkefølge de forskellige delemner behandles i rapporten.

Fase 3: Løsningsprocessen

Den indlæringsmæssige værdi i udarbejdelsen af projektrapporten ligger i samspillet mellem praksis og teori. Det er kernen i enhver anvendelsesorienteret uddannelse.

Figur 9.2 Løsningsprocessen

Som det fremgår af figur 9.2, er det valgte projekt udgangspunkt for løsningsprocessen eller mere præcist: den valgte problemstilling. Men den kommer som nævnt langt henne i løsningsprocessen.

I løsningsprocessen trækker man på fagets "værktøjskasse" i form af teorier, modeller, metoder, teknikker og begreber mv. Teorier er antagelser om, hvordan virkeligheden ser ud. Fx hviler den økonomiske teori på, at mennesker handler rationelt eller fornuftigt og til egen fordel.

Der findes forskellige modeller, som beskriver større eller mindre dele af teorien, fx en kurve der viser sammenhængen mellem efterspørgsel og udbud af en vare i Virksomhedsøkonomi, samspillet mellem forskellige delsystemer i Virksomhedsorganisation eller gruppeopdelinger i Ledelse og samarbejde.

Metoder er bestemte fremgangsmåder, man kan anvende for at løse et problem. I figur 9.1 er vist en metode for, hvordan man kan tilrettelægge og gennemføre projektarbejdet.

Løsningsteknikker kan være regnetekniske fremgangsmåder for, hvordan man eksempelvis beregner den optimale pris under givne forudsætninger eller beregner, om en investering er fordelagtigt. Man kan fx vælge mellem totalmetoden, enhedsmetoden eller differensmetoden, hvis man vil finde den optimale pris. Investeringsberegninger kan ligeledes foretages ved hjælp af forskellige teknikker.

Til alle fag hører et sæt af faglige begreber, som sammenlignet med almindeligt dagligsprog er mere præcise. Der er fx i økonomi forskel på en udgift, en udbetaling og en omkostning. En faglig tekst vil kræve, at de rigtige begreber anvendes korrekt, medens man i dagligsprog ikke vil hæfte sig særligt ved mindre sproglige forskelle. Bureaukrati forbindes fx i dagligsprog med kontornusseri, men er i fagsprog en organisatorisk retning.

Det skal understreges, at projektrapporten er en faglig tekst, hvori man skal kunne anvende fagets teori, modeller, metoder, teknikker og faglige begreber. Målgruppen er som tidligere nævnt egne medstuderende.

Anstrengelserne skal som tidligere nævnt resultere i en projektrapport.

Den eller de studerende møder ikke løsningsprocessen helt uforberedte. De bringer deres arbejds- og livserfaring med ind i processen, de har også et vist kendskab til fagområdet. De ved nogenlunde, hvordan de skal indsamle og bearbejde information. De ved, hvordan de skal planlægge og tilrettelægge dataindsamlingen, etc.

Gennem løsningsprocessen opnår de ikke alene dybere indsigt i det konkrete problemområde, men også i teorien. De bliver bragt i mange valgsituationer om anvendelse af teoretiske indfaldsvinkler, forskellige modeller og faglige fremgangsmåder. Det er gennem de mange overvejelser, de lærer af processen.

De skal fordybe sig i faglitteraturen, de skal overveje problemstillingen og løsningsmetoder, de skal tænke over faglige og praktiske indfaldsvinkler, de skal bruge deres fantasi og kreativitet, de skal samarbejde og diskutere med medstuderende, de skal formulere og begrunde deres tanker på skrift, etc.

Det er kort sagt løsningsprocessen, som i første omgang skaber læringen i form af udvikling af problemløsningskompetence inden for deres faglige felt. Læringen forstærkes senere under den efterfølgende behandling af projektrapporten, jf. nedenfor.

Første led i problembehandlingen er informationsindsamlingen. Informationsindsamlingen er styret af metodevalget:

1. Hvilke data skal indsamles?
2. Hvilke specifikations- og kvalitetskrav skal der stilles til dataene?
3. Hvordan skal de indsamles?

Der kan være tale om både kvantitative og kvalitative data, som enten kan tilvejebringes via offentligt tilgængelige kilder eller interne virksomhedsdata. Der skal altid foretages litteraturstudier for at få et overblik over emnet og det erfaringsmateriale, som umiddelbart er tilgængeligt.

Både specifikations- og kvalitetskravene er primært styret af metodevalget og den bagvedliggende problemstilling. Som nævnt har man under problemformuleringsfasen allerede taget hul på denne fase, idet man ikke uden kendskab til problemområdet kan udarbejde det første udkast til problemstilling, foretage afgrænsninger eller overveje metoder.

Ovenstående krav er naturligvis idealkrav, som man bør stræbe efter at tilgodese. Da de indsamlede data er de byggestene, som problemløsningen skal bruge, er det nødvendigt at skærpe opmærksomheden omkring datagrundlaget. Det er vigtigt for senere konklusioner at være meget bevidst om datamaterialets bonitet.

Man skal også være bevidst om valg af dataindsamlingsmetoder og den usikkerhed, der kan være knyttet til de benyttede metoder. Det gælder valget af litteratur, udformning af evt. spørgeskemaer, valg af interviewpersoner mv. Som led i projektarbejdet skal de studerende fx via speciallitteratur skaffe sig tilstrækkelig oplysning om dataindsamlingsmetoder til, at de kan arbejde rimeligt professionelt med disse.

Kan man ikke skaffe de ønskede data inden for de ressourcer, man har til rådighed, må man gå tilbage og ændre metodevalget og evt. problemstillingen i fase 2.

Informationsbehandlingen består i at bearbejde kildematerialet. Efterhånden som man fordyber sig i kildematerialet dukker løsningsmuligheder og -alternativer op. Information skal trækkes ud af bøger og tidsskrifter. Svarene på fx spørgeskemaer skal afkodes og sammenstilles i overskuelige tabelopstillinger eller i grafer. Interviewdata skal på samme måde afkodes og evt. integreres i resultatet af spørgeskemaundersøgelsen.

De studerendes egne idéer og kommentarer dukker op samtidigt med bearbejdningen af dataene.

Efterhånden udarbejdes en grovdisposition. Den overtager gradvis styringen af udvælgelsen og rækkefølgen af det kildemateriale, som nærmere skal bearbejdes.

Alternative løsningsmuligheder dukker gradvis op som en integreret del af informationsbearbejdningen. Store dele af denne delfase er meget kreativ (divergent tænkning). Det gælder om at få mange idéer til løsninger, så man har noget at vælge imellem.

I valgfasen skal de forskellige alternativer vurderes. Der er tale om en analytisk, kritisk fase, hvor idéernes bæredygtighed nærmere skal vurderes (konvergent tænkning).

Det er vigtigt, at de studerende gør sig nogle systematiske overvejelser om, hvilken løsning eller svar man vil give på de i problemstillingen rejste spørgsmål. Det kan man gøre ved at udvælge og vægte forskellige bedømmelseskriterier eller ved at opstille fordele og ulemper ved de forskellige alternativer. Det er naturligvis også vigtigt at være bevidst om, hvilke problemer der bliver løst helt eller delvis, og hvilke man må lade ligge.

Projektrapporten afsluttes med en konklusion, der kan sammenlignes med en domsafsigelse i retten:

1. Hvad går anklagen ud på (= problemstilling)?
2. Hvilke beviser eller præmisser har man (= problembehandling)?
3. Hvad er dommen (= konklusion)?

Der skal være en logisk sammenhæng mellem projektets problemstilling, problembehandlingen og konklusionen. Ved at sammenholde projektets indledende afsnit om problemformuleringen med den afsluttende konklusion skal man kunne få svar på følgende to spørgsmål:

1. Hvad er problemet?
2. Hvad er svaret?

Det skal dog fremhæves, at der ikke altid kan gives klare svar på de rejste spørgsmål i problemstillingen. Der kan være uafklarede spørgsmål på grund af manglende datagrundlag.

Konklusionen kan have meget begrænset gyldighed, dvs. at den kun gælder under ganske bestemte forudsætninger og i den konkrete virksomhed eller branche. Derfor er det vigtigt, at de studerende er bevidste om konklusionens bæredygtighed. Hellere en forsigtig konklusion med en masse forbehold end en skråsikker konklusion.

Konklusionen skal naturligvis bygge på den foregående problembehandling. Der skal med andre ord være tekstmæssig baggrund for konklusionen.

Fase 4: Rapportens udformning

Som det fremgår af § 13, skal projektrapporten have et omfang på 20 - 40 A4-sider. Omfanget vil normalt afhænge af, hvor mange der er om projektets løsning.

Derudover stilles der ingen formelle krav. Men den enkelte skole kan dog selv fastlægge detaljerne i en projektvejledning til de studerende. Det er således skolen, der fastlægger, hvornår projektarbejdet skal finde sted, og hvornår det afsluttes.

Som nævnt er et af formålene med projektarbejdet at træne deltagerne i systematisk skriftlig fremstilling. Det stiller en række generelle krav til projektrapportens udformning, som vi vil tage op i det følgende.

Forside

Forsiden skal indeholde identitetsoplysninger, dvs. navne på forfattere, opponenter, hvis disse er udpeget, lærerens/vejlederens navn, skolens navn, fag, holdnummer, årstal og opgavens titel.

På forsiden bør hver deltager også ved sin underskrift bekræfte, at vedkommende har deltaget i projektarbejdet.

Forord

Der kan ikke stilles krav om, at projektrapporten har et forord. Men her er der mulighed for at give læseren en baggrundsorientering, inden rapporten læses. Det vil også være naturligt her at rette en tak til personer og virksomheder, som på en eller anden måde har bidraget med oplysninger.

Indholdsfortegnelse

Rapporten skal have en indholdsfortegnelse, der viser opdelingen i hoved- og underafsnit, hvortil der er sidehenvisninger.

Indledning

Som ovenfor nævnt skal rapporten have et indledende afsnit, der bærer overskriften problemformulering, og som indeholder de nævnte underafsnit.

Tekstafsnit

Tekstafsnittene indeholder problembehandlingen. Der skal være en hensigtsmæssig opdeling i kapitler, hoved- og underafsnit.

Evt. tabeller og figurer skal forsynes med nummer, forklaring og nøjagtig kildeangivelse.

Korte citater fra det anvendte kildemateriale kan undertiden være hensigtsmæssig, men de må aldrig udgøre en væsentlig del af projektrapporten. Citater skal stå i citationstegn, og der skal være nøjagtig kildehenvisning.

Konklusion

Konklusionen skal som omtalt have form af en domsafsigelse, der kort sammenfatter problemstillingen og problembehandlingen i tekstafsnittene. Med de nødvendige forbehold skal man i konklusionen kunne aflæse, hvilket hovedresultat man er kommet frem til.

Bilag

Større tabeller o. lign. kan evt. placeres bagest i rapporten.

Kildehenvisning

Rapporten skal være forsynet med en oversigt over det kildemateriale, som er blevet anvendt. Den kan evt. opdeles i bøger, tidsskrifter, tabelværker og samtaler.

Smudsblad

Den sidste side i rapporten bør være blank, således at den sammen med forsiden kan fungere som et beskyttende omslag.

Sprog

Projektrapporten bør i både form og indhold efterleve de krav, man normalt stiller til rapporter i erhvervslivet, dvs. præcis og letlæselig.

Sprog og indhold skal som tidligere nævnt være tilpasset målgruppens (her: medstuderendes) forståelsesbaggrund. Sproget skal være klart og forståeligt.

Rapporten er som nævnt en faglig tekst, og den skal naturligvis indeholde de nødvendige fagudtryk, uden at sproget dog pustes op gennem brug af slang og tomme begreber, som ikke har noget reelt indhold. Der er som bekendt også i faglige tekster mange modebegreber og "smarte" betegnelser, som lanceres af konsulentfirmaer som mantraer for løsningen af alverdens problemer.

Rapporten skal være renset for stave- og tegnsætningsfejl.

Antal eksemplarer

Projektrapporten bør afleveres i tre underskrevne eksemplarer, der fordeles mellem læreren, skolen og censor. Derudover skal de medstuderende have hver et eksemplar.

Fase 5: Behandling af projektrapporten

Af bekendtgørelsen § 13 fremgår det, at rapporten skal præsenteres for de øvrige deltagere i undervisningen. Det er et af formålene med projektarbejdet at træne den mundtlige fremstilling.

Selv om andre behandlingsformer naturligvis kan forekomme, er det hensigtsmæssigt at benytte studiekredsformen, som der altid har været tradition for.

Opponentgruppe

Der udpeges en opponentgruppe, som har til opgave at udarbejde et skriftlig kritikindlæg af den foreliggende rapport.

Afleveringen af indlægget bør sendes til opgaveløsere, lærer, og evt. udpeget mødeleder i god tid forud for behandlingen af projektrapporten. Øvrige deltagere kan evt. vente med at få opponentindlægget udleveret på selve mødeaftenen.

Opponentindlægget bør udformes systematisk, således at der indledes med en generel kritik, hvor der lægges vægt på de principielle punkter, kritikerne er uenige med opgaveløserne i. Det kan være problemformuleringen, herunder afgrænsning, problemstilling eller valg af metode. Det kan være væsentlige fejl og mangler i forbindelse med problembehandlingen. Det kan være konklusionens bæredygtighed eller en logisk brist mellem problemstilling, problembehandling og konklusion.

Samtidigt med, at opponenterne fremfører deres kritik, må de være parate til at give konstruktive forslag til forbedring af de kritiserede punkter.

Udover en generel kritik af opgaven vil der i de fleste tilfælde være mindre betydningsfulde indvendinger og kommentarer til de enkelte afsnit, som kan fremføres under en detailkritik. Der skal angives side- og linienummer for de kritiserede punkter.

Deltagergruppen

Det forventes, at de øvrige deltagere forbereder sig til mødet ved en grundig gennemgang af projektrapporten, herunder gør notater om kritikpunkter og spørgsmål. Kun ved at udføre et selvstændigt arbejde får de det rette udbytte af behandlingen af projektrapporten og diskussionen.

Projektet indgår som et led i undervisningen. Selv om det på skift er opgaveløsere og opponenter, der spiller hovedrollerne ved behandlingen af projektrapporten, så er de øvrige deltagere ikke passive tilskuere til behandlingen. De skal aktivt inddrages for at få udbytte af de andres projekter.

Mødeleder

Læreren kan fungere som mødeleder eller dirigent, men hvervet kan også overlades til en af de studerende, således at denne funktion kan trænes i "trygge omgivelser". Det kan komme dem til gavn i mange andre sammenhænge.

Mødelederens opgave er først og fremmest at lede diskussionen, således at mødet ikke præges af forvirring. Mødelederen skal bl.a. sørge for,

• at man når igennem de forskellige kritikpunkter
• at man holder sig til emnet
• at de enkelte deltagere bliver draget ind i diskussionen
• at tiden overholdes
• at samle de fremkomne synspunkter i en konklusion, hvis det er muligt

Lærerrollen

Som lærer må man aldrig dominere diskussionen, men hele tiden have for øje, at det er de studerendes analytiske sans og faglige indsigt, der skal udvikles gennem diskussionen. De skal have lejlighed til at argumentere for deres synspunkter, at være uenige, at fejle, etc. Det er gennem et ping-pong spil mellem de studerende, at de erhverver indsigt i projektets problemer og aspekter.

Hvis diskussionen tager en helt irrelevant drejning eller kører i ring, uden at der tilføjes nye argumenter til diskussionen, bør læreren gribe ind ved at rette opmærksomheden mod hidtil oversete aspekter. Det kan ske ved at stille spørgsmål på linie med de øvrige deltagere.

Den tilbagetrukne rolle, hvor læreren af og til kan stille spørgsmål, minder om lærerrollen ved casearbejdet.

Læreren bør naturligvis have vurderet opgaven og opponentindlægget hjemmefra samt gøre notater undervejs, således at der kan gives en afsluttende evaluering af mødeforløbet.

Mødeforløbet

Mødet bør indledes med, at projektløsere kort fremlægger og præsenterer deres rapport for de tilstedeværende. Det kan ske ved, at de fx på transparent trækker problemstillingen frem og fortæller lidt om, hvordan de har udarbejdet rapporten, hvilke vanskeligheder der har været forbundet med arbejdet samt evt. forbehold der må tages i forbindelse med rapportens indhold og konklusioner. De skal dog ikke foregribe opponentindlæggets kritikpunkter.

Dernæst fremfører opponenterne på skift passende afsnit af den generelle kritik, og opgavegruppen besvarer kritikken. Alle skal tage del i diskussionen. Man bør fx fordele den mundtlige fremførsel af kritikken mellem sig, og på tilsvarende måde bør opgaveløserne skiftes til at have et hovedansvar for forsvaret af de enkelte kritikpunkter.

Deltagerne skal derefter inddrages i diskussionen, så det ikke blot bliver en debat mellem de to hovedaktører. Således fortsætter mødet: først diskussion mellem opgaveløsere og opponenter, dernæst fællesdiskussion mellem deltagergruppen, opgaveløsere og opponenter.

Det er vigtigt, at diskussionen er konstruktiv, så den også indeholder forslag til løsningsalternativer og forbedringer.

Diskussionen skal holdes på et sagligt og fagligt plan, hvor emnet og ikke personerne er i centrum.

Man må derfor gøre meget ud af at fortælle deltagerne, at de på skift skal spille forskellige roller, således at kritiske bemærkninger ikke må opfattes som personlige fornærmelser, men er nødvendige for at få dybere indsigt i problemets mange facetter.

Fase 6: Evaluering af projektarbejdet

Som det fremgår af bekendtgørelsens § 16 stk. 3, kan den studerende ikke blive indstillet til eksamen, hvis han eller hun ikke har gennemført projektarbejdet og rettidigt afleveret projektrapporten.

Det er dog ikke en forudsætning for indstillingen til eksamen, at projektrapporten skal godkendes forud for eksamen. Projektrapporten tjener følgende to formål:

1. Den skal være et væsentligt, fagligt bidrag i undervisningen
2. Den skal danne udgangspunkt for den mundtlige eksamination

Der er som tidligere nævnt ikke tale om et egentligt eksamensprojekt, som med en eller anden vægt indgår i eksamenspræstationen. Men projektarbejdet er et pædagogisk arbejdsmønster, som skal hæve det faglige niveau i undervisningen ved at trække relevante, praktiske og aktuelle problemer ind i undervisningen.

Samtidigt styrker projektarbejdet en lang række personlige kvalifikationer som ansvarlighed, initiativ, selvstændighed, kritisk sans, kommunikation og samarbejde.

Eksamen er mundtlig og finder sted med udgangspunkt i projektrapporten. Derfor skal projektrapporten ikke indgå i bedømmelsen, jf. nærmere i kapitel 10.

Baggrunden for valg af denne eksamensform er, at man på den ene side gerne vil give den gode projektrapport en belønning i form af en fordel i eksamenssituationen ud fra en antagelse om, at et afsæt i en god rapport - alt andet lige - normalt vil give en bedre eksamenskarakter end afsæt i en dårlig eller slet ingen rapport.

På den anden side ønsker man ikke et egentlig eksamensprojekt, fordi deltagerne så primært vil interessere sig for deres eget projekt på bekostning af undervisningen i almindelighed. Et eksamensprojekt kan heller ikke inddrages i undervisningen, så de øvrige deltagere på holdet får del i projektrapportens indhold og behandling.

Det er ligeledes praktisk vanskeligt og økonomisk uoverkommeligt, hvis alle projekter skal bedømmes af en ekstern censor i forbindelse med den mundtlige eksamen.

Men på samme måde som ved aflevering af opgaver, bør deltagerne have en evaluering af deres arbejde. Det er et led i undervisningen. Man kan fx benytte nedenstående skema. Det er medtaget i materialesamlingen.

I første kolonne kan man skrive de nødvendige identifikationsoplysninger på skemaet. Kvalitetsniveauerne er som vist inddelt i fire felter. Afkrydsningen ud for de enkelte punkter skal naturligvis begrundes i form af supplerende kommentarer.

Figur 9.3 Eksempel på evalueringsskema
________________________________

(ordlyden i første spalte)

Projekt:
Skriftlig rapport
Problemformulering
Systematik
Konklusion Behandling (bredde/dybde)
Dokumentation
Selvstændighed
Argumentation
Sprog og layout
Helhedsvurdering
Forelæggelse
Fremlæggelse
Forsvar
Opponentindlæg
Generel kritik
Detailkritik
Fremlæggelse
Mødeleder
Ledelse af mødet
Deltagere
Aktivitet
Mødeforløb
Positive og negative erfaringer
______________________________

Evaluering af projektrapporten bør omhandle følgende punkter:

Problemformulering

Evalueringen skal tage udgangspunkt i de krav, som der ovenfor er stillet til problemformuleringen. Er problemstillingen præcis? Er afgrænsningen relevant og begrundet? Er metodevalget relevant og begrundet?

Systematik

Er der en hensigtsmæssig opdeling i hoved- og underafsnit? Hænger projektrapporten logisk og naturlig sammen ud fra den valgte problemstilling?

Konklusion

Konklusionen kan som nævnt sammenlignes med en domsafsigelse, hvor problemstillingen er anklagen, og selve problembehandlingen i hoved- og underafsnittene kan sammenlignes med de præmisser, der ligger til grund for dommen.

Ved bedømmelse af konklusionen bør der lægges vægt på konklusionens gyldighedsområde, dvs. i hvilket omfang og med hvilken grad af begrænsninger og usikkerhed der kan fældes dom på grundlag af præmisserne, som de er beskrevet i tekstafsnittene. Der skal kort sagt være konsistens eller logisk sammenhæng mellem problemstilling, præmisser og konklusion.

Det er i opgavesammenhæng mindre interessant, om konklusionen er sand eller falsk i egentlig forstand. Det helt fundamentale er, at konklusionen skal udspringe af de præmisser, der ligger til grund for konklusionen, dvs. problembehandlingen. Konklusionen kan således ikke bygge på forhold, som ikke er behandlet i projektrapporten.

Behandling (bredde/dybde)

Der er to dimensioner i behandlingen af problemerne. Bredden i projektet angiver, hvor mange synsvinkler eller delproblemer, som er inddraget i projektet. I mange projekter kan det være relevant fx at inddrage økonomiske, tekniske, administrative, juridiske og ledelsesmæssige aspekter. Alt efter i hvilket fag projektet indgår vil flere være valgt fra i forbindelse med problemafgrænsningen. En vurdering af breddedimensionen i projektet består derfor i at afgøre, om der rent emnemæssigt er dækning for den problemstilling, man har valgt.

Dernæst vurderes, om der er en fornuftig vægtning mellem de forskellige emner og delemner. Der skal ikke tages hensyn til, hvor godt emnerne er behandlet. Det bedømmes under andre punkter: selvstændighed, systematik, argumentation, etc. Der er altså kun tale om en vurdering af den kvantitative vægtning.

Den anden dimension er som nævnt behandlingsdybden af de forskellige emner, som indgår i projektet. Er de eksempelvis overfladisk eller grundigt behandlet?

Projektets bredde og dybde bør ikke alene vurderes ud fra den valgte problemstilling, men også ud fra deltagernes forkundskaber. Det er således relevant at forskyde hovedvægten over i retning af nyt stof. Kendt stof kan på forholdsvis få sider sættes i relation til problemstillingen.

Manglende adgang til kildemateriale kan bevirke, at man må afstå fra at medtage eller uddybe enkelte delemner, selv om de både er relevante og interessante i forhold til problemstillingen.

Sammenfattende kan man sige, at bedømmelsen af projektet under dette punkt må tage udgangspunkt i den valgte problemstilling, idet der skal være en rimelig balance mellem bredde og dybde i behandlingen. I vurderingen bør der som nævnt også tages hensyn til deltagernes forkundskaber og kildematerialets beskaffenhed.

Dokumentation

Projektets indhold skal kunne dokumenteres i form af kildehenvisninger. Hertil hører også, at kildematerialet underkastes en troværdighedsvurdering. Fx bør materiale fra politiske partier og interesseorganisationer sammenholdes med oplysninger andre steder fra.

Ud fra et bedømmelsessynspunkt skal opgaveløseres valg af kildemateriale både kvantitativt og kvalitativt alsidigt dække problemstillingen. Skriftligt kildegrundlag skal fx bestå af bøger og artikler af en vis lødighed og troværdighed. Man kan ikke udelukkende bygge på populære og bredt skrevne bøger.

Der skal med andre ord være en vis tyngde i kildematerialet - naturligvis under skyldig hensyntagen til forkundskaber, projektets omfang, tiden der er til rådighed, etc.

Selvstændighed

I selvstændig stofbehandling ligger, at man skal kunne udvælge og bearbejde det relevante stof, således at man får en dækkende behandling af den valgte problemstilling.

Man skal bl.a. kunne skelne mellem væsentligt og uvæsentligt. Man skal kunne forholde sig kritisk til det foreliggende kildemateriale. Man skal kunne forklare og begrunde sine overvejelser omkring problemformulering, løsningsforslag og konsekvenser.

Derimod ligger der ikke i selvstændighed, at man skal lufte sine personlige meninger. Projektrapporten skal alene bygge på kildematerialet. Man skal fagligt, sagligt og alsidigt kunne bearbejde problemstillinger uafhængigt af ens personlige sympatier eller antipatier. Derfor skal de studerende være bevidste om egne værdier og forudsætninger.

Ved bedømmelse af dette punkt bør man som lærer være opmærksom på ovennævnte forhold.

Argumentation

Projektløserne skal som tidligere fremhævet kunne forklare, underbygge og begrunde valg af problemstilling, valg af kildemateriale, alternative løsningsforslag med dertil hørende konsekvenser. Det gør man ved hjælp af argumenter.

Et argument er et udsagn, som kan opløses i en eller flere præmisser og en konklusion. Præmisserne er grundlaget eller begrundelsen for argumentet, medens konklusionen er den logiske følge af præmisserne, jf. sammenligningen med en retssag, hvor dommen enten er skyldig eller ikke-skyldig og præmisserne er begrundelsen for sagens udfald.

Man skal ved evaluering af dette punkt især være opmærksom på mulige fejlslutninger. Man må fx stille følgende idealkrav til argumenterne:

De skal være relevante, dvs. af betydning for problemstillingen. Argumenterne skal også være gyldige, dvs. der skal være en logisk sammenhæng mellem præmisser og konklusion. Endvidere skal argumenterne være holdbare, dvs. præmisserne skal være sande.

Det er kort sagt relevans, gyldighed og holdbarhed, som gør argumentet overbevisende eller giver det bærekraft.

Man skal også være opmærksom på generaliseringer ud fra et alt for spinkelt eller snævert grundlag. Man kan fx ikke slutte fra konkrete undersøgelsesresultater til almen gyldighed uden nødvendige modifikationer.

Man skal også være opmærksom på slutninger ad hominem, dvs. man slutter fra en persons status til påstandens rigtighed eller falskhed. End ikke såkaldte ekspertudsagn er nødvendigvis rigtige, jf. de mange forskellige opfattelser af, hvad der er sundt og usundt at spise.

Sprog og layout

Enhver skriftlig (og mundtlig) fremstilling har en målgruppe. Der kan ikke herske tvivl om, at man skriver for sine medstuderende, der dels har en faglig fællesbase i indholdet af adgangsgivende fag, dels i det fag, hvori projektet udarbejdes.

Det betyder, at anvendelse af begreber og fagudtryk samt valg af eksempler skal være tilpasset målgruppens forståelsesbaggrund.

Derudover skal rapporten holdes i et klart og forståeligt sprog, der er renset for fyldstof. Der skal med andre ord være substans i teksten.

Stavning, tegnsætning mv. skal være i orden. Naturligvis skal man ikke hæfte sig ved, at der mangler et komma hist og her, eller at der forekommer nogle få slåfejl. Men der må ikke være så mange fejl, at det skæmmer rapporten.

Ligeledes skal rapporten i sit layout virke tiltalende.

Man skal kort sagt kunne leve op til de normer, som i almindelighed gælder i erhvervslivet, når man fremlægger rapporter.

Helhedsvurdering

Med brugen af et bedømmelsesskema er der lagt op til, at en række centrale faktorer vurderes relativt uafhængigt af hinanden. Det fremgår ikke af de officielle regler, hvilke faktorer der skal bedømmes, og med hvilken vægt de skal indgå i bedømmelsen. Man kan vælge at vægte dem lige meget, eller man kan lave sin egen vægtfordeling.

Men en projektrapport er en helhed, der ikke uden vanskelighed kan splittes op. Derfor er der behov for, at man uden at skele til vurderingen af de enkelte faktorer afslutningsvis prøver at anlægge en helhedsbedømmelse af projektrapporten.

Forelæggelse

Som nævnt skal man som led i projektarbejdet også træne den mundtlige fremstilling. Ved bedømmelsen bør man lægge vægt på

• den indledende præsentation og fremlæggelse af projektrapporten
• det mundtlige forsvar af rapporten

I forbindelse med diskussionen med opponenter og øvrige deltagere får opgaveløserne lejlighed til at forsvare, uddybe og nærmere begrunde deres forskellige løsningsforslag. Gennem forsvaret afslører projektrapportens forfattere således deres indsigt i emnet.

Opgaveløserne skal som nævnt ikke blot passivt modtage den fremførte kritik, men forsøge at tilbagevise den. Formålet med at fremlægge og diskutere rapporten er, at alle gennem diskussionen erhverver sig større indsigt i problemerne.

Men diskussionen skal som ovenfor nævnt holdes på et sagligt og fagligt plan. Man skal nok forsvare sin løsning, men argumenterne skal stadig i rimeligt grad være relevante, gyldige og holdbare.

Evaluering af opponentindlæg

Opponenterne skal vurdere projektrapportens positive og negative sider. Opponentindlægget bør som omtalt indeholde en generel kritik, hvor uenigheden om de mere principielle punkter trækkes frem. Det kan være flere af ovennævnte vurderingskriterier, fx problemstilling, afgrænsning, disponering, kildevalg, konklusion samt væsentlige fejl og mangler i tekstafsnittene.

Der er som regel også en række mindre betydningsfulde fejl, mangler, indvendinger, spørgsmål eller kommentarer til de enkelte afsnit. Disse samles i en detailkritik, som skal have nøjagtig henvisning til de kritiserede punkter, fx i form af side- og linienummer.

Kritikken skal i videst muligt omfang følges op af forslag til løsning eller forbedring af de kritiserede punkter. Ellers får man ikke den faglige diskussion i gang.

Som det fremgår af skemaet, kan vurderingen gå på generel kritik, detailkritik og den måde, man fremlægger sin kritik på.

Man bør bl.a. tage stilling til følgende spørgsmål:

• Har opponenterne sat sig tilstrækkeligt ind i projektet?
• Er den fremførte kritik relevant?
• Er kritikken underbygget?
• Følges kritikken op af forslag til forbedringer?
• Har opponenterne overset væsentlige mangler ved opgaven?
• Fremføres kritikken på en saglig måde?

Mødeleder

Hvis man som lærer ikke selv er mødeleder, kan man bedre sidde og gøre iagttagelser og foretage smånotater undervejs med henblik på den afsluttende diskussion af mødeforløbet og evalueringen.

Mødelederen bør også have en kort vurdering af, hvordan han eller hun har varetaget hvervet, fx med hensyn til overholdelse af tiden, inddragelse af deltagerne, overholdelse af talerækkefølge og styring af diskussionen i det hele taget.

Mødeforløbet

Man kan slutte med en evaluering af mødeforløbet, herunder i hvilket omfang de almindelige deltagere har taget del i diskussionen. Opgaveløsere og opponenter spiller naturligvis hovedrollerne, men deltagerne skal som nævnt ikke være passive tilskuere til forløbet. De skal deltage aktivt for at få udbytte af mødet.

Det vil være naturligt at runde mødet af med en åben diskussion af mødeforløbet med henblik på at forbedre afviklingen af de enkelte projekter. Her er det naturligvis vigtigt at inddrage alle studerende i diskussionen, så man i fællesskab finder frem til forbedringer.

Man har her også lejlighed til at reflektere over læreprocessen. Hvad har de forskellige deltagere fået ud af hele projektafviklingen?

Selv om projektarbejdet ofte opleves som vanskeligt og konfliktfyldt, så viser erfaringen, at de fleste studerende bagefter synes, at det både har været fagligt udbytterigt og personligt udviklende.

Afgivelse af evalueringen

Der skal ikke afgives en bedømmelse i form af: bestået/ikke-bestået, men hvis projektarbejdet skal have nogen faglig og pædagogisk værdi, skal der som ovenfor omtalt gives en omhyggelig evaluering til alle de implicerede personer.

Man kan fx give tilbagemeldingen ved at tage en transparent af vurderingsskemaet og begrunde placeringen af de enkelte afkrydsninger. Det er en passende afslutning på mødeforløbet.

Ved afgivelse af den mundtlige evaluering gælder den gamle pædagogiske regel: "Først rose - så rise - og så rose". Man bør altid først trække de positive sider frem. Dernæst trækker man de negative sider frem og vender til sidst tilbage til det positive for ikke at efterlade et for negativt indtryk.

Evalueringen skal naturligvis være velunderbygget med konkrete eksempler, og den skal fremsættes på en saglig måde. Kritikken må ikke blive for personlig, men skal udelukkende gå på det foreliggende projekt, opponentindlægget og mødeforløbet i øvrigt.

Man bør først evaluere projektrapporten, dernæst opponentindlægget, mødelederen og til sidst kommenteres mødeforløbet, herunder de øvrige deltageres aktivitet eller mangel på samme.

Man må ofte ved de første møder efterlyse større deltageraktivitet. Af misforstået høflighed er de studerende som regel tilbageholdende med at kritisere hinandens arbejde. Derfor ligger der en pædagogisk opgave i at forklare deltagerne ideen bag og hele formålet med projektarbejdet.

Som dokumentation for, at de studerende har deltaget i projektarbejdet afleveres der som nævnt tre eksemplarer af rapporten. Disse skal være underskrevet af forfatterne. Det ene eksemplar går i skolens arkiv, og det andet sendes senere til censor i forbindelse med afviklingen af eksamen i faget. Læreren får det sidste eksemplar.

9.3 Lærerens vejledningsrolle

Hvis intet andet fremgår af den vejledende fagplan, forventes det, at man bruger ca. 20% af undervisningstiden eller 18 lektionstimer på projektarbejdet. En stor del af timerne skal bruges til behandlingen af projektrapporterne. Man bør afsætte ca. 1 1/2 lektion til behandlingen af hver projektrapport, dvs. man enten kan afvikle to projekter på én aften eller af hensyn til variationen i undervisningen fordele dem over en længere periode.

Ud over den almindelige løn for de aktiviteter, der finder sted i undervisningstiden, fx introduktion til projektarbejdet og behandlingen af de enkelte projektrapporter, får man for hvert projekt løn for 4 arbejdstimer til merarbejde i forbindelse med planlægning af projektarbejdet og til individuel vejledning af grupperne.

Med den relativt beskedne vejledningstid, der er til rådighed for hvert projekt, er det vigtigt at få præciseret sin egen rolle som vejleder. Man bør fx fremhæve over for de studerende,

• at der som nævnt er afsat begrænsede ressourcer til vejledning af den enkelte gruppe undervejs
• at man er vejleder, dvs. man som hovedregel kun kan og vil rådgive om den metodemæssige og praktiske side af projektarbejdet
• at forudsætningen for vejledningen er, at projektgruppen forud for et evt. møde har formuleret et skriftligt oplæg om de problemer, man ønsker at drøfte
• at vejledningen fx normalt finder sted på bestemte aftener, med mindre det hurtigt kan klares pr. telefon eller ved et ganske kort møde.

I den traditionelle lærerrolle interesserer man sig først og fremmest for produktet. Man planlægger og gennemfører undervisningen, giver opgaver for, retter og kommenterer dem etc.

Som vejleder skal man som nævnt i stedet interessere sig for processen ved at stille spørgsmål og diskutere alternative indfaldsvinkler og metoder med projektgruppen. Som vejleder skal man således ikke gennemlæse og vurdere deltagernes bidrag undervejs. Derved ville man blive en del af det produkt, man senere skulle evaluere. Ansvaret for det færdige resultat skal forblive hos projektgruppen.

Det er normalt mest hensigtsmæssigt, at der aftales møder umiddelbart før eller efter den ordinære undervisning. Man kan evt. også aftale, at der hver anden gang i arbejdsperioden med projekterne afsættes en time til vejledning. Det øger i så fald vejledningstiden, idet vejledningen foregår i undervisningstiden.

De projektgrupper, som ikke har behov for vejledning, kan udnytte tiden til diskussion og koordinering af deres arbejdsopgaver.

Med den knappe tid, der er til rådighed for vejledning, er det nødvendigt at differentiere vejledningen. Undervejs i projektforløbet bliver man som vejleder inddraget i forskellige typer af problemer.

Gruppesammensætning

Gruppedannelsen skal som tidligere nævnt ske i tæt samarbejde med de studerende. Grupperne skal helst dannes ud fra deltagernes fælles ønske om at beskæftige sig med et bestemt problemkompleks. Det kræver som nævnt tid til diskussioner og samtaler med de studerende.

Man kan komme ud for, at der ikke meningsfuldt kan dannes en gruppe omkring et fælles problem. Det kan skyldes stor spredning med hensyn til interesser på holdet. Der kan også være personlige uoverensstemmelser mellem nogle af de studerende, som gør det vanskeligt at sammensætte hensigtsmæssige arbejdsgrupper.

Man kan i sådanne tilfælde forsøge, om de modstående interesser kan forenes ved at vælge en af de tidligere omtalte mellemformer for projektarbejdet, hvor samarbejdet har en løsere struktur. I sidste ende kan man som nødløsning bruge enkeltmandsprojekt. Enkeltmandsprojekter er en dyr arbejdsform, idet den også har afsmittende virkninger på eksamensomkostningerne. Udfra et faglig og pædagogisk synspunkt er enkeltmandsprojektet som tidligere omtalt mindre hensigtsmæssigt.

Nogle grupper finder hurtigt sammen og fungerer godt allerede fra starten, medens andre grupper kræver større opmærksomhed. Derfor bør man lægge de afsatte antal vejledningstimer pr. projekt sammen i en fælles pulje i stedet for at knytte et bestemt antal timer til hvert projekt uanset behov for vejledning og støtte undervejs. Vejledningen skal med andre ord differentieres.

Vejlederroller

Inddelingen af projektfaserne i figur 9.1 er sket ud fra et planlægningssynspunkt. Men figuren fortæller ikke ret meget om de problemer og frustrationer, som de studerende og grupperne gennemlever under projektforløbet. En sådan model er vist i figur 9.4.

Kilde: Berthelsen, Jens m.fl., Projektarbejde, Borgen.

Figur 9.4 Projektfaser

Modellen giver en oversigt over nødvendige personressourcer i de forskellige konstruktionsfaser. Den fortæller også noget om de følelser, som de studerende oplever undervejs. Dem kan de fleste af os nikke genkendende til fra vor egen studietid.

Modellen kan bruges til at forberede de studerende på projektforløbet som supplement til figur 9.1, og den kan hjælpe os som vejledere med at identificere vanskelighederne undervejs..

Som nævnt bør vejledningen differentieres. Der kan være store forskelle på grupperne og dermed på behovet for støtte og vejledning af den enkelte gruppe. Gruppernes problemer skifter som antydet i figur 9.4 også undervejs i projektforløbet, og grupperne er normalt ikke lige langt fremme i processen. Behovet for vejledning er derfor i sidste ende situationsbestemt.

I nedenstående figur har vi brugt Hersey og Blanchards' kendte ledelsesmodel som grundlag for en inddeling i vejleder-roller:

') Kilde oprindeligt: P. Hersey og k. H. Blanchard: Management af organizational behavior, iglewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall 1977. Modellen er bearbejdet.

Figur 9.5 Vejlederroller

Som det fremgår af figuren, er vejlederrollen en funktion af gruppens modenhed Ved modenhed forstås her gruppens evne og vilje (motivation) til at arbejde med projektet. Evne er her evnen til at arbejde i en projektgruppe med problemløsning. Her tænkes både på'samarbejdsfærdigheder og på, om den enkelte deltager er klar til at arbejde selvstændigt og ansvarsbevidst med selvstyring og kollegial arbejdsdeling, samt om den enkelte kan håndtere projektmetoden som teknik.

Har gruppen en meget lav modenhed, får vejlederen en meget instruerende rolle, hvor han eller hun fortæller, hvordan projektarbejdet konkret skal gøres.

Med lidt større grad af modenhed kan der være behov for at optræde i sælgerrollen for at motivere eller overtale gruppen til at foretage bestemte handlinger med henblik på at få samarbejdet til at fungere og komme videre i arbejdsprocessen.

Med endnu større grad af modenhed i projektgruppen bliver vejlederens rolle mere samarbejdende, hvor man som proceskonsulent støtter beslutningsprocessen og samarbejdet i gruppen. Rollen er mere socialt end fagligt støttende.

I en meget moden projektgruppe er vejlederrollen konsultativ, dvs. man stort set lader gruppen passe sig selv, indtil den selv beder om vejledning. Det er naturligvis den ideelle situation både for gruppen og vejlederen.

Klimaet i gruppen

Samarbejdsklimaet i projektgruppen betyder meget for det faglige udbytte. Fungerer samarbejdet ikke, kan det gå ud over både kvaliteten og færdiggørelsen af projektet.

Som vejleder bør man derfor have en vis føling med samarbejdsklimaet i de enkelte grupper, således at man kan gribe regulerende ind, hvis det udvikler sig i en uheldig retning.

I nedenstående figur kan man se, hvordan bestemte handlinger henholdsvis skaber et understøttende klima og et forsvarsklima i gruppen. + angiver en forøgelse og - en formindskelse.

Figur 9.6 Gruppeklima²

2) Kilde: Arne Sjølund: Gruppepsykologi 1965, oprindeligt: J. R. Gibb: Sociopsychological Processes of Group Instruction, Chicargo 1960.

Både lærer/vejleder og gruppemedlemmerne kan med deres adfærd bidrage til at skabe et understøttende klima, som fremmer viljen til at engagere sig i et forpligtende samarbejde omkring projektet.

Et forsvarsklima skaber nogle uheldige konsekvenser for samarbejdet i gruppen og dermed også for selve projektarbejdets kvalitet. Eksempler på typiske problemer er fravær, manglende overholdelse af tidsfrister, konflikter og et lavt præstationsniveau. Gribes der ikke ind, kan gruppen i værste fald gå helt i opløsning.

I materialehæftet er der medtaget fem gruppeanalyseskemaer, som kan anvendes til analyse af samarbejdsklimaet. Man kan evt. i dårligt fungerende grupper selv lade dem arbejde med deres interne problemer ved hjælp af skemaerne. Man vil også kunne bruge dem sammen med figur 9.1 og 9.6 i forbindelse med introduktionen til projektarbejdet, således at de allered

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel