Mette: |
“Ja, det kan man også. Det skal altså varmes, når man koger
noget. Hvad så, hvis man steger noget?” |
Samira: |
“På en stegepande.” |
Samira: |
“Man tager smør på.” |
Mette: |
“Ja, noget man kan stege med.” |
Meriem: |
“Min mor, hun lavede pandekager i går. Hun lavede dem
helt selv, så jeg lavede smør henover.” |
Mette: |
“Men stege, det er noget, man gør på en pande, hvad så med
bage?” |
Guzim: |
“Det er noget med. Man tager sådan noget gær og sådan
noget, og så.” |
Mette: |
“Ja, det er rigtigt, hvis det er en kage, man skal bage.” |
Deniz: |
“I ovnen.” |
Mette: |
“Ja, det skal i ovnen, hvis man bager.” |
Deniz: |
“Ja, på 290 grader.” |
Mette: |
“Ja, det kan man godt.” |
Mette: |
“Prøv og hør, hvis man bager en kartoffel, skal den i ovnen,
ikke også?” |
Det er tydeligt, at Mette lægger stor
vægt på at være sprogligt understøttende
i interaktionen med eleverne og
åbner for en løbende sproglig afklaring.
Herunder gives også plads til elevernes
faktiske erfaringer med at koge, stege
og bage, uden dog at fokus på den
sproglige og indholdsmæssige skelnen
mellem de tre ord fortaber sig.
Derudover gribes ofte muligheder for
at anvende metalingvistisk terminologi
som i det følgende uddrag, der følger
lige efter det ovenstående uddrag. Her
giver samtalen om at bage kartofler
Deniz associationer til bagte kartofler.
Mette griber anledningen og spørger,
hvad bage hedder i præteritum, hvortil
Deniz rigtigt svarer bagte. Mette samler
op og knytter an til Deniz’ spørgsmål
ved at gentage udtrykket bagte kartofler,
hvorpå der går en prås op for Meriem,
der begejstret udbryder nåååh.
Uddrag 3
Mette: |
“Prøv og hør, hvis man
bager en kartoffel, skal den i ovnen, ikke også?” |
Deniz: |
“Hvad med de der bagte
kartofler?” |
Mette: |
“Ja, at bage. Hvad hedder
det i datid?” |
Deniz: |
“Bagte.” |
Mette: |
“Bagte kartofler.” |
Meriem: |
“Nååh” (med begejstret
tonefald). |
|
Et andet gennemgående træk i den
sprogunderstøttende samtale er Mettes
brug af gestik til at støtte elevernes forståelse.
I nedenstående uddrag gælder
det forståelsen af river og blander.
Uddrag 4
Meriem: |
“Mette, i går, da jeg
lavede pandekager, ikke
også, spiste jeg det med
Nutella.” |
Mette: |
“Uhm, det lyder lækkert,
hva’? Man kan faktisk
lave pandekager med
kartofler i også. Så river
man kartoflerne” (hun
demonstrerer med hænderne,
hvordan man
river), “og så blander
man dem ned i pandekagerne”
(hun laver rørebevægelser
imens). |
|
I uddrag 1 sås eksempler på, at
opmærksomheden ikke i situationen
blev rettet direkte mod elevernes kommunikationsstrategier.
Der blev af
hensyn til det kommunikative forløb ikke her sat ord på de ord, eleverne
manglede i situationen. Det gør der
derimod i uddrag 5, hvor Meriem
senere i samme samtale er i gang med
at fortælle om, hvordan hendes mor
laver kartoffelmos fra grunden. For at
illustrere processen viser Meriem med
hænderne, hvordan der piskes. Her
griber Mette situationen og spørger
til navnet på det redskab, der bruges
til at piske med. Meriem giver udtryk
for, at hun ikke ved det, hvorfor Mette
giver et bud på, at det måske kan være
en håndpisker. Meriem afviser det og
gentager piskebevægelserne. Da Mette
efterfølgende foreslår, at det kunne
være et piskeris, godkender Meriem det
ved at tage ordet til sig og afslutte den
fortælling, hun var i gang med.
Om forløbet
5. klasse med 14 elever, heraf 13 tosprogede elever.
De tosprogede elever har syv forskellige modersmål, hvor de tre elever
med albansk som modersmål står for den største sproggruppe.
Derudover taler eleverne marokkansk, arabisk, serbisk og kurdisk.
Tre af de tosprogede elever deltager i modersmålsundervisning.
|
Uddrag 5
Meriem: |
“Når min mor laver
kartoffelmos, så laver hun
det hjemmelavet. Hun
tager ikke noget af det
pulver, vel? Kender du
det? Det er hjemmelavet.
Hun koger det.” (Undervejs
viser hun med hænderne,
at der piskes). |
Mette: |
“Hvad koger hun?” |
Meriem: |
“Kartofler.” |
Mette: |
“Hvad hedder sådan en?”
(Mette gengiver Meriems
piskebevægelser). |
Meriem: |
“Øh...” |
Mette: |
“En håndmikser?” |
Meriem: |
“Nej, sådan her” (hun
laver piskebevægelser
med hænderne). |
Mette: |
“Eller et piskeris?” |
Meriem: |
“Piskeris, ikke? Så gør
hun det, så bliver det til
kartoffelmos.” |
|
Den sproglige forhandling, der foregår
i interaktionen, indebærer også, at
eleverne løbende får såkaldt negativ
feedback (se tekstboks på side 45) på afvigelser fra målsprogsnormen. Det vil
sige, at de på den ene eller anden måde
gøres opmærksom på sproglige afvigelser.
Det sker sjældent hver gang, der er
en afvigelse, da det ofte vil kunne føre
til, at det går for meget ud over det
kommunikative flow.
I uddrag 6, der er fra en anden samtale
i samme time, hvor Guzim er i færd
med at repetere, hvad der foregik i
klassen i timen forinden, giver Mette
Guzim eksplicit negativ feedback, da
han anvender ordet plukke i en sammenhæng,
hvor det ikke dækker.
Klassen har i timen forinden lavet
brainstorm om kartoflen, hvor der kom
viden om mange forskellige områder
frem, blandt andet om fotosyntese, som
Guzim peger på i uddraget.
Uddrag 6
Mette: |
“Hvad gjorde vi,
hvad gjorde vi i
fredags?” |
Guzim: |
“At man kunne
plante dem, og
så kunne man
plukke dem.” |
Mette: |
“Plukke dem?” |
Guzim: |
“Nej, grave dem
op, og så havde
de brug for sol,
lys og vand ligesom
blomsterne…” |
|
Her er tale om den eksplicitte negative
feedbackteknik, der kaldes repetition.
Man ser, hvordan Mette her gentager
sidste del af Guzims afvigelse, men
samtidig med sin intonation udtrykker,
at der er tale om en afvigelse. Guzim er
da heller ikke i tvivl om, at der er tale
om negativ feedback, idet han straks
korrigerer og herefter fortsætter sin
beretning.
Når Mette i uddrag 1 spørger, om
man lægger vand i en gryde, er det et
eksempel på en metalingvistisk feedback
i form af et spørgsmål.
Det er ikke kun lærerne, der giver eleverne
feedback. Eleverne korrigerer også
hinanden. Det er karakteristisk, at disse
korrektioner oftest er meget mere direkte
og konfronterende, som for eksempel
nedenfor, hvor Meriem retter Ahmed,
da han taler om, at kartoflerne lever.
Uddrag 7
Ahmed: |
“Hvor lever der kartofler?” |
Meriem: |
“Lever, ha, de lever ikke.” |
Irene: |
“Vokser.” |
|
Det skaber dog ikke de store problemer.
Ahmed tager situationen med
ophøjet ro, noterer sig Irenes bud, og
timen fortsætter.
Morfosyntaktisk opmærksomhed
– en samtale i
sprogcentret
Uddrag 7 er fra sprogcentret, hvor
Irene underviser de elever, som lærerne vurderer har behov for supplerende
undervisning i dansk som andetsprog. I
denne lektion forbereder Irene forløbet
om kartoflen med Ahmed, Aisha og
Meriem ved at gennemgå kartoflens
morfologi og de centrale ord i tilknytning
dertil. Undervejs tegner Irene
kartoflen på tavlen og skriver ordene
ud for de enkelte dele. Eleverne skriver
sidenhen ordene i et arbejdshæfte med
forklaringer.
Implicit og eksplicit negativ feedback
Den negative feedback kan være både implicit og eksplicit. Ved
implicit negativ feedback fastholdes elevens fokus på budskabet
og vendes ikke direkte mod afvigelsen. Typisk består den implicitte
negative feedback af såkaldte recasts, der er samtalepartnerens
omformuleringer af indlærerens tidligere ytring, hvor den centrale
betydning fastholdes, men som samtidig indeholder rettelser af afvigelser
fra målsproget (Long med flere 1998). Ved eksplicit negativ
feedback rettes elevens opmærksomhed direkte mod afvigelsen. Det
kan gøres på flere måder som for eksempel ved
- metalingvistisk feedback, der består af kommentarer, informationer
eller spørgsmål, der er relateret til afvigelser i indlærerens ytringer
- eksplicit korrektion, der er klare indikationer af, at indlæreren har
sagt noget forkert, og angivelse af den korrekte form
- elicitation, som er teknikker, der består af gentagelse af dele af
indlærerens ytring, men med en strategisk pause før afvigelsen, så
indlæreren får mulighed for selv at korrigere
- repetition, der består af gentagelse af indlærerens afvigelse, hvor
der med intonationen signaleres, at der er tale om en afvigelse.
(Bearbejdet fra Lyster & Ranta 1997).
|
Irene inddrager eleverne undervejs og
fokuserer ofte på forskellige morfosyntaktiske
forhold i forbindelse med ordene.
Her gælder det rødder i singularis.
Uddrag 8
Irene: |
“Rødder, hvad hedder det
i ental? Er der nogen, der
kan sige det?” |
Irene: |
“Ja, det kunne man godt
tro. Det er faktisk tit, de
skifter vokal. Rod.” |
Meriem: |
“Gulerod.” |
Irene: |
“Ja, det er rigtigt. Det
hedder nemlig ikke gulerød.” |
|
Meriems første bud på rødder i singularis
er rød, men da hun får at vide, at
det er rod, får hun straks associationer
til gulerod. Man kan lægge mærke til,
at også Irene inddrager metalingvistisk
terminologi, og at eleverne er fortrolige
med det og også selv bruger det, selv
om de nogle gange rammer ved siden
af. I slutningen af uddraget nedenfor
foreslår Meriem for eksempel, at spiring
nok er pluralis, hvilket korrigeres
af Irene.
Uddrag 9
Irene: |
“Nu vil jeg lige vise jer ordet en spire. Hvad var det, det var for noget? Ahmed, kan du huske det?” |
Ahmed: |
“Når kartoflerne vokser.” |
Irene: |
“Det var den der, der vokser op.” (Irene peger på en tegning på tavlen). “En spire, hvad er det for et ord?” |
Aisha: |
“Et navneord.” |
Irene: |
“Hvordan fandt du frem til det?” |
Aisha: |
“Fordi der er en foran.” |
Irene: |
“Og det er navnet på en ting, ikke? En spire. Hvad er udsagnsord for noget?” |
Aisha: |
“Udsagnsord, det er noget, man kan gøre.” |
Irene: |
“Det er rigtigt. Og Ahmed, hvad gør denne her kartoffel?” (Irene viser en kartoffel med spirer). |
Ahmed: |
“Vokser.” |
Irene: |
“Hvad gør den, hvis vi skal bruge det her?” (Hun peger på ordet spire på tavlen). |
Ahmed: |
“Den spirer.” |
Irene: |
“Den spirer.” (Hun skriver at spire på tavlen). “Så i stedet for at sige, at der er en spire på kartoflen, kan
man sige, at kartoflen spirer.” |
|
Ordvekslingen om spiring udspringer
af, at Irene vælger at bruge gennemgangen
af kartoflens morfologi til at
introducere nominaliseringer ved brug
af suffikset -ing. Hun sætter her fokus
på ordet en spire og begynder med at
spørge til, hvilken ordklasse det tilhører,
hvorefter hun beder eleverne om at
lave det om til et verbum og afslutter
med at rette elevernes opmærksomhed
på, at det samme kan siges på næsten
samme måde ved at vælge verbet i stedet
for substantivet.
Men denne forandring fra substantivet
spire til verbet spire er kun et afsæt til
det, hun faktisk vil nå frem til, nemlig
introduktionen af omdannelsen af verber
til substantiver ved hjælp af nominalisering,
der finder sted ved brugen af
-ing. At nominaliseringer er udtryk for
processer (og ikke ting som en spire),
forklarer hun ved at sige, at man bruger
navneordet spiring, når man vil fortælle,
hvad der sker. Hun involverer videre
eleverne i at finde andre ord med suffikset
-ing. Selv om Meriem først misforstår
og spørgende udbryder Inge, så
lykkedes det med støtte fra Irene at nå
frem til både tegning og regning. Igen
understreges det processuelle i ordene
ved Irenes anvendelse af udtrykkene:
når du tegner, hvad laver du, så er du i
gang med.
Uddrag 10
Irene: |
“Og vi kan lave det om endnu en gang til et nyt navneord,
fordi vi kan fortælle, hvad der sker ved at fortælle, at der sker
en spiring. Kender I det med at sætte -ing til nogle ord?” |
Meriem: |
“Inge?” |
Irene: |
“-ing, for eksempel når du tegner, hvad laver du så, Aisha?” |
Meriem: |
“Tegning.” |
Irene: |
“Tegning. Hvis du regner et stykke, så er du i gang med?” |
Meriem: |
“Regning.” |
Irene: |
“Og det, der er i gang her med kartofler, det kan vi kalde for
en spiring. Sådan kan man gøre nogle gange. Så kan man
forklare det, der sker. Ellers skulle man måske til at sige, at
kartofler har en spire, og den spire, den spirer.” |
Meriem: |
“Spiring, er det ikke flertal?” |
Irene: |
“Nej, det er det faktisk ikke. Det er et entalsord, men der sker
noget. Man får fortalt flere ting, når man fortæller, at der er
spiring.” |
|
Nominaliseringerne tages op igen flere
gange i forløbet. I sprogcentret vender
Irene tilbage til det, da de sidst i forløbet
repeterer kartoflens vej fra knold
til plante og i den forbindelse inddrager
ordene dyrkning og plantning. Og
i klasseundervisningen sætter Mette
fokus på dette sproglige fænomen, da
de diskuterer forbrænding og fordampning.
Senere gælder det sammensatte ord,
hvor to rodmorfemer kobles sammen
til et enkelt ord, uden at det dog her
udtrykkes eksplicit. Irene spørger eleverne,
hvad man mon kalder de kartofler,
man lægger i jorden. Da ingen af
eleverne umiddelbart kan svare, hjælper Irene dem på vej ved at fremhæve ordet
lægge. Det får Aisha til at give buddet
læggekartofler. Da Irene roser hende for
buddet, føler hun sig foranlediget til at
gøre opmærksom på, at det faktisk var
et gæt.
Her giver Irene eksplicit udtryk for,
at det er godt at forsøge sig frem, og
Aishas hypotese viser da også, at hun
implicit har forståelse af et grundlæggende
orddannelsesprincip på dansk.
Denne udveksling afspejler Irenes forståelse
af hypoteser som en væsentlig
del af sprogtilegnelsesprocessen, som skal understøttes og stimuleres, hvilket
hun her direkte giver udtryk for over
for Aisha og de andre.
Uddrag 11
Irene: |
“De der kartofler, man bruger til at lægge i jorden, dem kalder
man faktisk for… Hvad tror I, man kalder dem for?” |
Ahmed: |
“Kartofler.” |
Irene: |
“Prøv lige at høre. Man bruger dem til at lægge i jorden.” |
Aisha: |
“Læggekartofler.” |
Irene: |
“Ahh, det var altså flot.” |
Aisha: |
“Du ved godt, det var bare et gæt, ikke?” |
Irene: |
“Det var da et fint gæt. Der er da mange ting, man kan finde
ud af ved at gætte sig frem. Man skal bare tænke over, hvordan
man gætter. Det er rigtig godt at gætte sig frem nogle
gange.” |
|
Relatering til børnenes
kendskab til modersmålet
og andre sprog
Som det ses, mødes eleverne med forståelse
af, at de er i gang med at lære et
andetsprog. En forståelse, der afspejler
en indsigt i elevernes sproglige baggrund
og i andetsprogstilegnelsesprocessen.
Eleverne er tydeligvis heller ikke
bange for at spørge, hvis der er noget,
de ikke forstår.
I den samme sprogcentertime er der
på et tidspunkt en frygtelig larm fra
gaden, hvortil Irene siger:
Uddrag 12
Irene: |
“Det må vi bare leve
med.” |
Meriem: |
“Leve med?” |
Irene: |
“Det betyder, vi bliver
nødt til at finde os i det.” |
|
Udtrykket at leve med er nyt for
Meriem, der højt gentager det i et spørgende
tonefald, hvilket skyndsomt får
Irene til at forklare det, inden hun går
videre med, hvad hun var i gang med.
Lærernes indsigt i elevernes flersprogethed
kommer også til udtryk som
interesse for elevernes kendskab til
andre sprog. Da de i sprogcentret taler
om, hvad de godt kunne tænke sig at
vide om kartofler, siger Aisha, at hun
godt kunne tænke sig at vide, hvordan
man siger kartofler på andre sprog, og
Meriem supplerer med, at det kunne
være på fransk.
Uddrag 13
Aisha: |
“Hvordan siger man kartofler
på andre sprog?” |
Meriem: |
“Kartofler på fransk.” |
Aisha: |
“Hvordan siger man kartofler
på fransk?” |
Irene: |
“Det er jo det. I repræsenterer
jo i klassen ret mange
sprog. Det kunne være
sjovt at lave en liste over
kartofler på alle de mange
sprog.” |
|
Irene udbygger her Aisha og Meriems
forslag med en idé om, at de kunne
lave en liste over, hvad kartoflen hedder
på de sprog, eleverne i klassen tilsammen
kender.
I klassen følger Mette dette op ved at
lægge op til en samtale om, hvad kartoffel
hedder på andre sprog, hvilket
fører til en lang drøftelse af kartoflens
forskellige navne.
Uddrag 14
Mette: |
“Det kan jo eventuelt
være, at hvis man nu
også taler et andet sprog
end dansk også, så
kunne man jo skrive,
at man vidste, hvad det
hed på sit sprog.” |
Guzim: |
“Jeg ved det godt,
krompir.” |
Ahmed: |
[”Krompere”]1. |
Irene: |
“Det er jo det. I repræsenterer
jo i klassen ret mange
sprog. Det kunne være
sjovt at lave en liste over
kartofler på alle de mange
sprog.” |
Mette: |
“Krompir?” |
Mohamed: |
“Jeg ved ikke, hvordan
man siger på marokkansk.” |
Meriem: |
“Jeg ved det heller
ikke.” |
Mette: |
“Ved du ikke?” |
Mohamed: |
“Nej.” |
Guzim: |
“Jeg ved det godt, krompir.” |
Mette: |
“Prøv lige at sige det igen?” |
Guzim: |
“Krompir.” |
Mette: |
“Og hvad var det, du sagde, at det hed?”
(Henvendt til Ahmed). |
Ahmed: |
[“Krompere”]. |
Mette: |
“Det lyder da ret ens, hva’?” (Ahmed og Guzim griner). |
Mette: |
“Hvad med dig Khalil?”2 |
Khalil: |
“Batatis.” |
Mette: |
“Batatis?” |
Mohamed: |
“Det betyder det også på marokkansk.” |
Mette: |
“Og det hedder det også på?” |
Mohamed: |
“Ja på marokkansk.” |
Mette: |
“Det er lidt skægt ikke, I to” (peger på Mohamed og
Khalil) “siger det næsten ens, og I to” (peger på Ahmed og
Guzim) “siger det næsten ens.” |
Guzim: |
“Det er fordi, at hvis for eksempel, hvis man nu siger A på
vores sprog, så siger man det også på deres sprog.” |
|
Efter at have konstateret, at flere af
elevernes bud minder om hinanden,
udnytter Mette nu sin viden om elevernes
sprogbaggrund til at sætte en
diskussion i gang om sprogpåvirkning
og sprogforandring, idet hun beder eleverne komme med forslag til, hvad det
kan skyldes, at flere af buddene ligner
hinanden.
Uddrag 15
Mette: |
“Hvordan kan det være?” |
Snak på kryds og tværs af bordet. |
Mette: |
“Hvad med dig, du siger
kartoffel på samme måde
som Ahmed ikke?”
(Henvendt til Samira). |
Samira: |
“Ja.” |
Meriem: |
“Ja, det siger vi også.”
(Henvendt til Guzim). |
Mette: |
“Hvordan kan det være,
at I tre” (peger på Mohmed,
Meriem og Khalil)
“lyder som om det
er lidt det samme? Og
Ahmed og Samira og
Guzim?” |
|
Guzim har et bud, men det er tilsyneladende
vanskeligt for ham at sætte ord
på, hvilket han signalerer med et søgende
øhh. Han får støtte fra Mohamed,
der foreslår ordet naboer. Mette godtager
buddet og fortsætter med et andet bud, at et land kan have været del af et
andet land engang, hvorefter hun spørger
til lighederne mellem Mohamed,
Khalil og Meriems ord. Da de ikke har
noget bud derpå, sporer hun dem ind
på en forklaringsmodel ved at spørge til
skriften. Efter at de har konstateret, at
de alle skriver arabisk, peger hun på, at
det muligvis er der, forklaringen ligger.
Uddrag 16
Guzim: |
“Det er fordi øhh Jugoslavien har engang været øhh med
Albanien.” |
Mohamed: |
“Naboer.” |
Mette: |
“De ligger tæt på hinanden ikke?” |
Mette: |
“… det var lidt skægt, at det lyder ens, selv om at det kommer
fra forskellige lande. Så siger Guzim, at det kunne være,
fordi de ligger tæt på hinanden. Det kunne også være fordi,
der har været nogen, der var del af et land engang. Men nu
siger Khalil, Mohamed og dig” (peger på Meriem), ”I siger
det lyder ens jeres tre ord ikke, og de ligger da rimelig langt
fra hinanden, hvordan kan det så være?” |
Mohamed: |
“Det ved jeg ikke.” |
Mette: |
“Hvad er det for en skrift, I skriver med blandt andet?” |
Mohamed: |
“Arabisk.” |
Meriem: |
“Jeg skriver arabisk.” |
Mette: |
“Ja, det kunne have noget med at gøre ikke?” |
Meriem: |
“Skriver I også arabisk?” (Henvendt til Khalil). |
|
Flere bud på mulige årsager til de lydlige
lighedstræk kommer her på banen.
Om end det er svært at afgøre den præcise
sammenhæng, ses det, hvordan elevernes
sproglige erfaringer inddrages i
samtalen, som på den måde kan bidrage
til udvikling af elevernes sproglige
opmærksomhed, såvel hvad angår de
mere formelt lingvistiske sider af sproget
som sproglige forhold i tilknytning
til sproglig variation, sprogforandring
og sprogslægtskab.
Afrunding
Samtalen er central, når det gælder
om at lære sprog, når det gælder om at
lære om sprog, og når det gælder om
at lære gennem sprog. Det er derfor
ikke uvæsentligt som lærer at forholde
sig til de interaktionelle rammer, der
gives elever med dansk som andetsprog
i fagundervisningen, og at have indsigt
i de interaktionelle muligheder, der er
for at støtte elevernes sprogtilegnelse og
forståelse af det faglige stof.
Denne indsigt er et vigtigt redskab at
have med sig i fagundervisningen i
flersprogede klasserum, hvor dansk er
andetsprog for nogle (eller i visse tilfælde
alle) elever, og det er et redskab, som Mette og Irene i høj grad gør brug
af i deres samarbejde om natur/teknikundervisningen
i 5. klasse på Grøndalsvængets
Skole.
De gør det på forskellig vis. Hvor der
i fagundervisningen primært er fokus
på forståelsestjek og forståelsesafklaring
af ord, der er relevante i den faglige
sammenhæng, suppleres dette i sprogcentret
med et systematisk arbejde med
morfosyntaktiske og andre lingvistiske
aspekter. Men lærernes sproglige
opmærksomhed er tydeligvis med såvel
i natur/teknik-undervisningen som i
dansk som andetsprogsundervisningen
på en måde, der støtter både elevernes
faglige forståelse, deres sprogtilegnelse
og deres sproglige opmærksomhed.
1 Det er vanskeligt at afgøre, hvad Ahmed siger, ligesom
det er usikkert, hvilket sprog han her anvender.
Ordet er her gengivet lydligt.
2 Khalil, hvis modersmål er kurdisk (sorani, der
skrives med det arabiske alfabet), anvender her det
arabiske ord for kartoffel, der her er gengivet med
latinske bogstaver.
![grøn streg](images/green.gif)
3 At skabe rammer for tosprogede elevers deltagelse i matematisk diskurs
Line Møller Daugaard
I matematikkredse har man de senere
år i stigende grad været opmærksom på,
at elevernes mulighed for at reflektere
over og kommunikere om matematiske
begreber har afgørende betydning for
elevernes matematiske forståelse og
begrebsudvikling (for eksempel Rönnberg
& Rönnberg 2001: 43). Mødet
med det matematiske register – den
særlige måde, man anvender sproget på
i matematikken – udgør en udfordring
for alle elever, men for mange tosprogede
elever repræsenterer det matematiske
register en dobbelt udfordring, idet
deres vej ind i det matematiske register
går gennem et andetsprog, som de stadig
er i gang med at tilegne sig. Derfor
må matematiklæreren i det flersprogede
klasserum overveje, hvordan matematikundervisningen
kan tilrettelægges, så
den understøtter de tosprogede elevers
tilegnelse af det matematiske register.
En diskurstilgang til
tosprogede elever i
matematikundervisningen
Judit Moschkovich, en amerikansk
uddannelsesforsker, der arbejder med
tosprogede elever i matematikundervisningen,
beskriver to tilgange til
tosprogede elever i matematikundervisningen:
En ordforrådstilgang og en
diskurstilgang (Moschkovich 1999:
11). Inden for ordforrådstilgangen er
målet, at de tosprogede elever skal lære
at løse ordforrådsproblemer, at forstå
individuelle matematiske udtryk og at
oversætte mellem dansk og matematiske
symboler, og fokus er således på
ordforråd og på forståelse. Diskurstilgangen
har et bredere sigte, nemlig at
de tosprogede elever skal lære at deltage
i såkaldt matematisk diskurs, det vil
sige mundtlig og skriftlig kommunikation
om et matematisk indhold såvel på
klasserumsniveau som i mindre grupper
på måder, der minder om – men
ikke er lig – kompetente matematikeres
måde at indgå i matematisk diskurs på
(Moschkovich 1999: 11).
I diskurstilgangen afspejles det, at
matematikundervisning i dag stiller
krav om langt mere end isoleret forståelse af matematisk ordforråd. Tværtimod
forventes det, at eleverne både
mundtligt og skriftligt kan forklare
løsningsprocesser, beskrive udviklinger,
præsentere argumenter og bevise
påstande. Derfor bliver det i denne
forståelse af matematikken væsentligt
for matematikundervisningen at
skabe rammer for elevernes deltagelse i
matematisk diskurs – matematikundervisningen
må med andre ord udvikle
elevernes matematiske diskursive praksisser,
hvilket den britiske matematikforsker
Richard Barwell definerer som
“måder at anvende sproglige ressourcer
til at “gøre matematik” (Barwell 2005:
123, min oversættelse1). Det gælder
ikke mindst, når der er tosprogede
elever i matematikundervisningen,
idet mange tosprogede elever i kraft af
manglende sproglig sikkerhed på andetsproget
dansk kan have en tendens til
at lægge beslag på en mindre del af det
samtalerum, der i klassesamtalen tilfalder
den samlede elevgruppe, end elever
med dansk som modersmål (Rönnberg
& Rönnberg 2001: 44).
Matematikundervisning i 4.
klasse på Skjoldhøjskolen
I denne artikel beskrives det, hvordan
man i matematikundervisningen i 4.
klasse på Skjoldhøjskolen i Århus har
arbejdet med at skabe rammer for elevernes
deltagelse i matematisk diskurs.
Planlægningen og gennemførelsen
af matematikundervisningen i de to
praksisforløb om henholdsvis sandsynlighedsregning
og symmetri foregik i et
samarbejde mellem klassens matematiklærer,
Meryem, og dansk som andetsprogslæreren
Inge-Lis, der samtidig er
klassens dansklærer. Udgangspunktet
var et ønske om at gøre op med det
interaktionelle mønster, der prægede
klassens matematikundervisning – med
Meryems egne ord en “fortælle, hvad
opgaverne går ud på og så værsgo at gå
i gang”-matematikundervisning, der i
hovedtræk kan skitseres som nedenfor.
Figur 1.
“Værsgo at gå i gang” –
matematikundervisning
Som Meryem sagde i et tilbageblik på
det samlede projekt: “Jeg har altid været
optaget af kommunikation, men jeg har
fundet ud af, at det var mig, der snakkede
for eleverne.” I praksisforløbene var
ønsket i stedet at give eleverne tale- og
skrivetid til at sætte deres egne ord på
det matematiske stof for på den måde
at skabe rammer for elevernes deltagelse
i matematisk diskurs. Det foregik både
gennem klassesamtale og ved arbejde i
mindre grupper eller par, og det fandt
sted i alle faser af den matematiske
arbejdsproces, som det fremgår af
nedenstående model:
Figur 2. Matematikundervisning med
fokus på sprog før, under og efter
opgaveløsning
I det følgende gives eksempler fra denne
matematikundervisning. Indledningsvis
sættes der fokus på matematiklærerens
muligheder for at understøtte elevernes
deltagelse i klasseværelsessamtalen,
og herefter flyttes blikket til elevernes
arbejde med at sætte ord på matematikken
i mindre grupper og par.
Hvordan kan matematiklæreren
understøtte elevernes
deltagelse i matematisk
diskurs?
Moschkovich opregner fem undervisningsstrategier,
som matematiklæreren kan tage i anvendelse for at understøtte
elevernes deltagelse i matematiske diskussioner
(Moschkovich 1999: 11, min
oversættelse):
- Anvend flere sproglige udtryk for
samme matematiske begreb.
- Anvend gestik og genstande til at
klargøre betydning.
- Acceptér og byg videre på elevers
udsagn.
- Gengiv elevers udsagn ved at anvende
mere fagligt/teknisk sprog (revoicing).
- Fokusér ikke udelukkende på udvikling
af ordforråd, men også på matematisk
indhold og argumentation.
I uddrag 1 nedenfor ses et eksempel på,
hvordan Meryem gennem sin interaktionelle
praksis i en klassesamtale medvirker
til at skabe rammer for og dermed
understøtter elevernes deltagelse i
matematisk diskurs. Uddraget stammer
fra første praksisforløb, hvor klassen
arbejder med sandsynlighedsregning og
er i gang med at gennemgå opgaver om
sandsynlighed i kortspil, som eleverne
har haft for som lektier.
Under klassesamtalen skaber det matematiske
udtryk for mængde x ud af y
tilsyneladende problemer for Ergün,
der har tyrkisk som modersmål. I det
matematiske register står formidling af
lovmæssigheder og systematisering af
information centralt, og sprogligt sker
det blandt andet gennem brug af såkaldte
logiske forbindere – små ord og udtryk,
der har afgørende betydning for etableringen
af logisk sammenhæng mellem de
enkelte sproglige elementer (for eksempel
Laursen 2003: 43-44). Karakteristisk
for mange af disse udtryk er, at de også
optræder uden for det matematiske
register, men her i en række andre betydninger
end den matematiske. Det gælder
også for den logiske forbinder ud af; der
er stor forskel på at finde ud af noget, at
få noget ud af ens anstrengelser, at få en
sag ud af verden eller at rykke ud af Superligaen
på den ene side og på udtrykkets
anvendelse i tre ud af fire er glade for deres
arbejde på den anden side. I det sidste
tilfælde optræder ud af i den matematiske
betydning, hvor det præciserer et enkelt
elements relation til en helhed. Der er
således god grund til, at udtrykket volder
problemer for Ergün – og god grund
til, at Meryem vælger at sætte fokus på
udtrykket. I uddragets venstre kolonne
gives en grov beskrivelse af interaktionens
forløb, mens der i højre kolonne sættes
fokus på lærerens funktion:
I uddraget tager Meryem flere af
Moschkovichs strategier i brug: Hun
siger det samme på flere forskellige
måder (1), hun værdsætter Ergüns
udsagn og bruger dem som afsæt for
den videre matematiske samtale (3),
hun tilbyder fagligt mere præcise
formuleringer af indholdet i Ergüns
udsagn (4), og endelig retter hun elevernes
opmærksomhed mod det sproglige
udtryk – uden dermed at miste
fokus på opgavens matematiske indhold
(5) og uden at forveksle Ergüns
umiddelbart forkerte svar som udtryk
for manglende matematisk forståelse.
Det er ofte svært at afgøre, hvornår
umiddelbart forkerte svar bunder i
matematiske forståelsesvanskeligheder,
og hvornår der er tale om sproglige
vanskeligheder. Her vælger Meryem at
holde Ergün fast på det matematiske
indhold og gennem samtalen at nå
frem til en afklaring af problemet samtidig
med, at hun gennem “revoicing”
retter Ergüns opmærksomhed mod det
sproglige udtryk x ud af y.
I uddraget finder der med den britiske
matematikforsker Anna Chronakis’ ord
en fælles konstruktion af sprog sted i
samarbejdet mellem lærer og elev
(language co-construction, Chronaki
1999: 96), og gennem denne fælles
konstruktionsproces giver Meryem
Ergün mulighed for at udvikle såvel sin
matematiske som sin sproglige forståelse.
Samtidig signalerer hun over for
Ergün og resten af klassen, at sproglig
forståelse er væsentlig i matematikundervisningen,
og opmuntrer således
eleverne til at insistere på forståelse.
At udvikle strategier til at insistere på
forståelse kan have en særlig værdi for
tosprogede elever, som skal tilegne sig
fagligt indhold gennem deres andetsprog,
fordi sådanne strategier kan være
med til at modvirke, at de på grund
af mulige sproglige barrierer opgiver
at forstå det faglige indhold eller giver
afkald på at udtrykke sig mundtligt
eller skriftligt i faglige sammenhænge.
Elevernes arbejde med at
sætte ord på matematikken
Det er imidlertid ikke blot i klassesamtalen,
at der i de to praksisforløb
på Skjoldhøjskolen arbejdes med at
skabe rammer for elevernes deltagelse i
matematisk diskurs. Det sker i høj grad
også, når eleverne organiseres i mindre
grupper eller par for på den måde at
medvirke til at give den enkelte elev mere sprogbrugstid og dermed skabe
rammer for elevernes mundtlige og
skriftlige kommunikation om det matematiske
indhold.
dette par- og gruppearbejde findes
en række eksempler på, at de tosprogede
elevers sproglige og matematiske
forståelse strækkes, jævnfør artiklen At
strække sproget. I de følgende uddrag
følger vi igen Ergün, som nu arbejder
sammen med Basheer, hvis modersmål
er farsi. Klassen er organiseret i par,
som har fået til opgave med deres egne
ord at lave skriftlige forklaringer af
matematikopgaverne
på to sider i deres
matematikbog,
Faktor (se figur 3).
Figur 3. Uddrag fra Faktor side 71
Forklaringerne skal sendes til Mehmet,
en fiktiv tyrkisktalende fætter til Meryem,
der lektionen forinden er blevet
præsenteret for klassen. Eleverne har
fået at vide, at Mehmet inden længe
skal flytte til Danmark fra Tyrkiet, og
klassen har allerede skrevet til ham med
gode råd om at lære dansk. Nu har
Mehmet fået et par sider fra klassens
matematikbog og beder eleverne forklare
ham, hvad opgaverne går ud på,
så han selv kan regne dem.
I diskussionen mellem drengene refererer
Ergün gentagne gange til en ordforrådsøvelse
ugen i forvejen. Her arbejdede
eleverne som optakt til løsningen
af matematikopgaver med vigtige ord
og begreber fra matematikbogen: tombola,
nitte, plat/krone, øjental, snurretop.
Arbejdet foregik i firemandsgrupper,
som hver fik en arbejdsseddel med
hjælpespørgsmål (se figur 4) og en række
ordkort. Eleverne skulle skiftes til
at trække et ordkort og forklare ordet
for de andre i gruppen ud fra hjælpespørgsmålene
på arbejdssedlen.
Figur 4.
Arbejdsseddel
til ordforrådsøvelse
Af uddrag 2 nedenfor, hvor Ergün og
Basheer som nævnt er i gang med at
forklare den fiktive fætter Mehmet indholdet
i matematikopgaverne, fremgår
det, at Ergün har fået udbytte af ordforrådsøvelsen.
Han har hæftet sig ved
udtalen af tombola, og med et stikord
fra Basheer er også betydningen af nitte
klar for ham.
Uddrag 2
Guzim: |
Basheer læser op fra matematikbogen: “Hvor stor er chancen for at
vinde, når du trækker i en tombola?” Basheer tøver ved udtalen af
tombola og forsøger at lægge trykket forskellige steder.
Ergün afbryder ham: “Det hedder tombola [tåm’bo:la] som jeg ikke
kunne finde ud af ved det der, da vi lavede det der.” (Peger over mod
det bord, han sad ved under ordforrådsøvelsen).” |
Mohamed: |
Lidt senere taler Ergün og Line om tegningerne øverst på siden.
Line: “Hvad betyder det, når de siger, det nok bliver en nitte?” Ergün:
“Nitte, det hørte vi jo om fra det der kort-noget. Hvad var det nu, det
var?” (Kigger spørgende på Basheer). Basheer mumler noget, der
involverer ordet lodtrækning, og Ergün fortsætter straks: “Ja, det er
lodtrækning! Og hvis der står nitte, det betyder, at du ikke har vundet,
og hvis der ikke står nitte, så har man vundet noget.” |
|
Ergüns udbytte af arbejdet træder tydeligt
frem nogle minutter senere, hvor
Ergün genfortæller en historie, som han
tidligere i forbindelse med klassegennemgangen
af ordforrådsøvelsen har
fortalt på klassen:
Uddrag 3
Guzim: |
Basheer kalder på Line og siger,
at de er færdige, og Ergün tilføjer
ivrigt, at de også har skrevet om
nitte. Ergün fortæller, at engang,
da han var på ferie i Tyrkiet, kunne
man være heldig og få en is,
der stod panda på – og hvis man
gjorde det, fik man en ekstra. Så
hvis der ikke stod panda, var det
altså en nitte. |
|
Ergüns fortælling illustrerer, hvordan
betydningen af nitte går op for Ergün,
når han får koblet sine hverdagserfaringer
til forståelsen af matematiske
begreber og i takt med, at han gennem
sin fortælling får sprogliggjort denne
kobling. Flere forskere peger da også
netop på værdien af sådanne fortællinger
som led i elevernes gradvise udvikling
af begrebsforståelse og opbygning
af fagsprog (Chronaki 1999, Robinson
2005).
Figur 5. Symmetrisk figur tegnet på tavlen
En cyklisk model for arbejdet
med at udvikle diskursive
praksisser i matematik
I uddragene kan man desuden bemærke,
hvordan elevernes mundtlige og
skriftlige kommunikation spiller sammen
i udviklingen af elevernes diskursive
praksisser i matematikundervisningen.
I ordforrådsøvelsen forhandler
eleverne mundtligt om betydning, og
med denne forhandling som støtte formulerer
de sig i fællesskab skriftligt. I
pararbejdet mellem Ergün og Basheer
danner mundtlig interaktion grundlag
for udarbejdelsen af en skriftlig
forklaring af matematikopgaverne, og
der trækkes således på en bred vifte af
intertekstuelle relationer i arbejdet med
at skabe rammer for deltagelse i matematisk
diskurs.
Dette samspil ses ligeledes i de nedenstående
uddrag, som stammer fra et
andet praksisforløb, hvor klassen arbejder
med symmetri2. Som en del af
arbejdet
med hverdagssprog og matematisk
sprog har dansk som andetsprogslæreren
Inge-Lis på tavlen tegnet figuren,
som vises i figur 5. Hun spørger herefter
klassen, om den er symmetrisk, og
Ergün markerer og kommer til tavlen.
Som det fremgår af uddrag 4, gives
Ergün her mulighed for at arbejde integreret
med sin sproglige og matematiske
forståelse; et arbejde, som kobles
til en konkret og visuel erfaring, hvor
Ergün er fysisk og sprogligt aktiv ved
tavlen.
Uddrag 4
Inge-Lis: |
“Vil du så sige, at der er en akse? En symmetriakse? Som det spejler sig i?” |
Meryem: |
“Hvor er symmetriaksen så, Ergün?” |
Ergün tager et stykke kridt og tegner symmetriaksen lodret gennem figuren. |
Ergün: |
“Er det ikke her?” |
Inge-Lis: |
“Er det symmetriaksen?” (Henvendt til klassen). |
Klassen: |
“Ja.” |
Inge-Lis: |
“Ja, det er rigtigt, det er en symmetriakse. For man kan også se, at den spejler sig der,
ikke også?” |
Inge-Lis viser, hvordan halvdelen af figuren på den ene side af symmetriaksen spejler sig i
den anden, som er på den anden side af symmetriaksen, og taler om et spejl, at spejle sig og
spejling. Hun spørger Ergün, hvad et spejl er for noget, og han forklarer, at man kan se sig
selv i et spejl eller spejle sig i vand, hvorefter Inge-Lis vender tilbage til symmetriaksen som
en spejling: |
Inge-Lis: |
“Så siger jeg også, at symmetriaksen er en spejling…” |
Ergün: |
“Jamen, den spejler sig selv.” (Afbryder Inge-Lis og peger på figuren på tavlen). |
Inge-Lis: |
“Ja, det er godt.” |
Ergün vender tilbage til sin plads. |
|
I den efterfølgende lektion arbejder eleverne
med at formulere deres egne definitioner
af symmetri og symmetriakse.
Arbejdet indledes med en klassesamtale,
hvor Meryem inviterer eleverne til at
formulere deres forståelse af begreberne.
Da hun spørger til symmetriakse, markerer
Ergün ivrigt:
Uddrag 5
Meryem: |
“Symmetriakse, hvem vil så forklare mig, hvad det er for noget? Hvad er forskellen på symmetri og en
symmetriakse? Hvad er en symmetriakse for noget? Det vil jeg gerne have forklaret. Ergün?” |
Ergün: |
“Det er noget… Altså, hvis nu der er to krydser, eller et kryds, så skal det være helt præcis det samme sted
som det andet kryds.” |
Meryem: |
“Er det symmetriakse?” |
Ergün: |
“Altså ja. Er det ikke det, hvis det spejler sig, så skal det være det samme sted?” |
Meryem: |
“Det er symmetriaksen, jeg vil have.” |
Ergün: |
“Det er stregen.” |
Meryem: |
“Det er en streg, siger du. Så Ergün, du siger, at symmetriaksen er en streg?” |
Ergün: |
“En slags streg.” |
Meryem: |
“Så er der noget, der er specielt ved den her streg. Det vil jeg gerne have forklaret.” |
Ergün: |
“Er det ikke det, hvor den spejler sig?” |
Klassesamtalen fortsætter nogle minutter, hvor andre elever byder ind med forklaringer af symmetriakse. |
Meryem folder et stykke papir og holder det op for at illustrere en symmetriakse. |
Meryem: |
“Symmetriaksen deler den op i to ens dele, ikke også? Den her del her er den samme som den her del her.”
(Peger på papirets to dele). “Det er det, symmetriaksen gør. Den deler papiret, som vi har her, eller bogen
eller formen eller figuren, eller hvad vi nu har med at gøre, den deler den i to ens, i to lige store stykker.” |
|
I sin forklaring trækker Ergün tydeligvis
på sin erfaring ved tavlen: En
symmetriakse har at gøre med nogle
krydser, der er præcis samme sted. Med
denne gryende forståelse som udgangspunkt
støtter Meryem ham gennem
uddraget i at adskille begreberne symmetri
og symmetriakse og i at præcisere
sin forklaring af symmetriakse, hvorved hun fastholder fokus på matematisk
indhold og argumentation, jævnfør
Moschkovichs strategi (5).
Med støtte i klassesamtalen udarbejder
eleverne efterfølgende hver for sig
skriftlige definitioner af symmetri og
symmetriakse i deres logbøger. Ergün
skriver nu følgende:
Figur 6. Ergüns definition af symmetriakse
Betydningsafklaringen i uddrag 5 har
tilsyneladende hjulpet Ergün til at formulere
en både sprogligt og matematisk
mere præcis forklaring. Han adskiller
symmetri (det at være symmetrisk)
og symmetriakse (den streg, som symmetrien
udfolder sig omkring), og han
indleder med en overordnet definition
og anvender så sin konkrete erfaring
ved tavlen til at eksemplificere denne
definition.
Eksemplerne giver et interessant
indblik i Ergüns sproglige og faglige
tilegnelsesproces. Den matematikundervisning,
som danner rammen for
Ergüns tilegnelsesproces, kan betegnes
som det, Barwell refererer til som en cyklisk model for arbejdet med udvikling
af elevernes diskursive praksisser
i matematik. Den kendetegnes ved, at
eleverne (Barwell 2005: 125, min oversættelse):
”… møder nyt matematisk ordforråd
gentagne gange og får lejlighed til at
udforske det i rige, meningsfyldte sammenhænge.
Ved hvert møde udvides
elevernes erfaringer med et udsnit af
den matematiske diskurs og den matematiske
tænkning, som derfor begge
bliver mere komplekse over tid.”
Ordforrådsforskeren Paul Nation
beskriver på baggrund af sin forskning i
ordforrådstilegnelse i et andetsprogsperspektiv tre psykologiske processer, som
optræder i forbindelse med tilegnelse af
ordforråd (Nation 2001):
- Bevidst registrering (noticing)
- Genkaldelse – produktiv eller receptiv
(retrieval)
- Generativ anvendelse (generative use)
Det første trin, bevidst registrering af
et ord eller udtryks eksistens, er en
forudsætning for senere tilegnelse af
ordet. Forståelsen af og hukommelsen
for ordet styrkes imidlertid kun,
hvis indlæreren får mulighed for at
genkalde sig ordet, hvilket både kan
ske med et receptivt og et produktivt
formål. Receptiv genkendelse bygger på
registrering af et ords form i tale eller
skrift og genkaldelse af den betydning,
det havde i denne sammenhæng, mens
produktiv genkaldelse bygger på et
behov for eller ønske om at kommunikere
ordets betydning og genkaldelse
af ordets talte eller skrevne form. Hver
genkaldelse hjælper indlæreren til at
styrke forbindelsen mellem ordets form
og dets betydning, hvilket gør fremtidig
genkaldelse af ordet lettere. Gentagne
genkaldelser baner således vejen for
sidste trin, generativ anvendelse, hvor ordet mødes eller anvendes kreativt
og selvstændigt i nye sammenhænge
(Robinson 2005: 430).
I lyset af denne model for andetsprogsindlæreres
tilegnelse af ordforråd kan
Ergüns arbejde med symmetriakse i
uddrag 4 beskrives som bevidst registrering.
Denne registrering trækker han
på i sin mundtlige definition i uddrag
5, der kan ses som et udtryk for genkaldelse,
og denne genkaldelse danner
grundlag for en udvidelse og nuancering
i den skriftlige definition i figur 6.
Disse genkaldelser og den aktive sproglige
bearbejdning, de lægger op til,
medvirker – sammen med righoldige
muligheder for genkaldelse og udforskning
etableret gennem praksisforløbet
– til, at Ergün knap tre måneder senere
stadig er i stand til at genkalde sig og
anvende sine erfaringer. Det viser sig,
da Meryem, mens klassen arbejder med
et helt andet matematisk emne, spontant
beder eleverne udarbejde skriftlige
definitioner af kernebegreber fra symmetriforløbet,
herunder symmetriakse,
uden forberedelse og individuelt.
Herunder ses Ergüns definition:
Figur 7. Ergüns definition af symmetriakse knap tre måneder senere
Uden den stilladsering, som dannede
rammen for definitionen i figur 6,
fremstår Ergüns definition mindre
præcis, men han er stadig i stand til
at genkalde sig og i en vis forstand
anvende sin erfaring ved tavlen og den
efterfølgende sproglige bearbejdning
deraf produktivt.
En tilsvarende proces kan ses i Ergüns
arbejde med nitte, som det kommer
til udtryk i uddrag 2 og 3. I uddrag 2
bliver Ergün bedt om at forklare, hvad
nitte betyder. Han henviser straks til
ordforrådsøvelsen, som tilsyneladende
har skabt grundlag for en bevidst registrering,
men uden at han umiddelbart
kan genkalde sig den præcise betydning.
Derfor appellerer han til Basheer
om hjælp, og i fællesskab er de i stand
til at genkalde sig betydningen, som
Ergün senere i lektionen demonstrerer
generativ anvendelse af i sin fortælling
om is med og uden gevinst i Tyrkiet
(uddrag 3).
De tosprogede elevers
modersmål som en genvej
til deltagelse i matematisk
diskurs
I 4. klasse på Skjoldhøjskolen har eleverne
en række sproglige baggrunde,
blandt andet tyrkisk, arabisk, kurdisk,
farsi, vietnamesisk, polsk, islandsk og
dansk. Som det fremgår af artiklen
Inddragelse af tosprogede elevers sproglige
og kognitive ressourcer, udgør de tosprogede
elevers modersmål en potentiel
ressource i læringssammenhæng – også
i matematikundervisningen. For at
give eleverne mulighed for at trække
på denne ressource var parrene i de to
praksisforløb indimellem sammensat, så
eleverne havde mulighed for at anvende
et fælles modersmål.
Det gælder eksempelvis i et pararbejde
i forbindelse med klassens arbejde med
sandsynlighed i første praksisforløb.
Eleverne blev som tidligere nævnt
præsenteret for Meryems fiktive fætter
Mehmet, som Ergün og Basheer i
uddrag 2 og 3 forklarede matematikopgaver
for. Forud for denne opgave
havde eleverne – ligeledes i par – skrevet
breve til Mehmet med gode råd om
at lære dansk. I dette pararbejde samarbejder
Ergün med Güner, der ligesom
ham selv har tyrkisk som modersmål.
Uddrag 6
Ergün: |
“Meryem, er lige meget, om vi skriver tyrkisk eller på dansk?” |
Meryem: |
“Ved du hvad, I bestemmer fuldstændig selv, drenge.” |
Ergün og Güner tager papir og blyant frem. I deres diskussion af,
hvad de skal skrive, kommunikerer de både på dansk og tyrkisk,
men bliver enige om at skrive brevet på tyrkisk.
Da de er færdige med at skrive, henter de Meryem, og Ergün læser
brevet op for hende på tyrkisk. Herefter taler de på dansk om indholdsmæssige
og sproglige detaljer i det tyrkiske brev. |
Ergün: |
“Er det ikke f – o – d – b – o – l – l?” (Staver prøvende,
henvendt til Meryem). |
Ergün skriver fodboll i det tyrkiske brev. |
Ergün: |
“Hvordan siger man hobby?” (Henvendt til Meryem). |
Meryem gentager et par gange det tyrkiske ord for hobby (sevdim),
hvorefter Ergün forstår og skriver det i brevet. |
|
I uddrag 6 trækker Ergün og Güner på
deres samlede sproglige repertoire – på
kryds og tværs af de intertekstuelle relationer,
som ligeledes er i spil i uddraget.
I deres mundtlige kommunikation taler
de både dansk og tyrkisk, og de skriver
og læser op på tyrkisk. Ergün henvender
sig til Meryem på dansk for at få
afklaret spørgsmål om sproglig form
på tyrkisk, og Meryem anvender både
dansk og tyrkisk i sin kommunikation
med drengene.
Eksemplet viser, hvordan de tosprogede
elevers modersmål kan udgøre
en ressource i arbejdet med at skabe
deltagelse i matematisk diskurs. I det
konkrete tilfælde har Meryem som
tosproget matematiklærer, der deler
modersmål med de to elever, naturligvis
særlige muligheder for at udnytte
ressourcen, og det at skrive på tyrkisk
får en særlig relevans i kraft af den stillede
opgave.
Men også i flersprogede klasserum,
hvor matematiklæreren ikke på samme
måde har kendskab til de tosprogede
elevers modersmål, er det muligt at lade
eleverne trække på deres samlede sproglige
repertoire, for eksempel ved at lade eleverne benytte et fælles modersmål i
par- eller gruppearbejde.
Afrunding
Med udgangspunkt i en diskurstilgang
til matematik har matematikundervisningen
i 4. klasse på Skjoldhøjskolen
gennem praksisforløbene ændret karakter
fra en “værsgo at gå i gang”-undervisning
til en undervisning, der prioriterer
elevernes deltagelse i matematisk diskurs.
Denne matematiske diskurs stiller
mange elever med dansk som andetsprog
over for en særlig udfordring.
Det er denne udfordring, der er taget
op i matematikundervisningen på
Skjoldhøjskolen, og ændringerne i
undervisningen er ikke gået ubemærket
hen hos eleverne. Det gav sig i starten
af det første praksisforløb blandt andet
udslag i kommentarer som “Det er
kedeligt bare at sidde og snakke”, “Skal vi
ikke snart i gang med noget rigtig matematik?”
eller “Det er jo nærmest dansk,
det her”. Efter forløbet kan Meryem
og Inge-Lis da også konstatere, at de
ændrede prioriteringer har medført, at
klassen i forløbet har nået færre sider i
matematikbogen end sædvanligt.
Det kræver faglige, didaktiske og sproglige
overvejelser – og ikke mindst redegørelser
for de trufne valg – at priori-
tere at skabe rammer for elevernes deltagelse
i matematisk diskurs og at arbejde
målrettet med at udvikle elevernes
diskursive praksisser knyttet til matematik,
og det tager tid. Det er imidlertid
Meryems vurdering, at der er tale
om en god investering. Hun siger i sin
evaluering af det første praksisforløb:
”Jeg kunne i hvert fald se, at de alle
sammen havde rykket sig, både de dygtige
og også de andre kunne med hjælp
fra mig og klassekammeraterne formulere
og sætte ord på, hvordan opgaven
skulle løses, og hvordan de havde gjort
det. […] Får alle noget ud af den her
undervisning, hvor man giver mere
taletid til eleverne og snakker mere om
sprog og ordforklaring? Det kunne vi
i hvert fald se. Jeg har også brugt det
siden hen i det næste afsnit i matematik,
og der fik jeg respons fra mange af
dem, at det var rigtig godt. De forstod
tingene meget hurtigere. Så det har
været en kæmpe hjælp for mig at lade
eleverne fortælle og tale, i stedet for at
det var mig, der startede med at fortælle, hvad opgaverne går ud på og så
værsgo at gå i gang. […] Så får man
meget igen i den anden ende, har jeg
fundet ud af.”
1 Oversat fra “Ways of using linguistic resources to do
mathematics” (Barwell 2005: 123).
2 Dette praksisforløb beskrives nærmere i artiklen
“Samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog”
i det flersprogede klasserum”.
![grøn streg](images/green.gif)
4 Samspillet mellem “hverdagssprog” og “matematiksprog” i matematikundervisningen i flersprogede klasserum
Line Møller Daugaard
4. klasse på Skjoldhøjskolen i Århus har
matematik. Da eleverne får til opgave
at karakterisere “hverdagssprog” og
“matematisk sprog”, skriver Ergün, der
har tyrkisk som modersmål, følgende:
Figur 1. Ergüns karakteristik af matematisk sprog
Ergün beskriver matematisk sprog som
en lang, knudret sætning, hvor man
først finder svaret til allersidst – han
opfatter tilsyneladende matematisk
sprog som kompliceret, indviklet og en
anelse gådefuldt. Når det gælder andetsprogselever
som Ergün, der ikke blot
skal lære et nyt sprog, men samtidig
lære i og gennem dette sprog, argumenterer
den australske andetsprogsforsker
Pauline Gibbons for, at (Gibbons 1998:
99, min oversættelse):
“… elevernes eksisterende forståelser
af et fagligt emne og deres anvendelse
af kendt hverdagssprog til at udtrykke
denne forståelser udgør grundlaget for
elevernes udvikling af skolens ukendte
registre, og den lærer-elev-interaktion,
der opstår i den forbindelse, fungerer
som en fælles kontekstualiseret base,
som ny betydning i fællesskab kan konstrueres
på grundlag af.”
På denne baggrund valgte lærerne på
Skjoldhøjskolen i Århus i andet praksisforløb
at sætte fokus på samspillet
mellem “hverdagssprog” og “matematisk
sprog” ud fra en forståelse af dette
samspil som en ressource i elevernes
tilegnelse af det matematiske register.
Undervisningsforløbet havde symmetri
som matematisk emne, strakte sig over
tre uger med to ugentlige dobbeltlektioner
og blev planlagt og gennemført
i samarbejde mellem klassens matematiklærer,
Meryem, og dansk som
andetsprogslæreren Inge-Lis, der også er
klassens dansklærer.
Et rum for “matematiseren”
Den britiske matematikforsker Anna
Chronaki beskæftiger sig med den
del af det matematiske register, som
knytter sig til geometri (herunder symmetri).
Hun påpeger, at selv elever
med udpræget rumlig sans kan have
vanskeligt ved at udtrykke sig sprogligt
om rumlige forhold, hvilket har en
central placering i arbejdet med geometri
(Chronaki 1999: 95). Hun refererer
ikke til “hverdagssprog” og “matematisk
sprog”, men skelner i stedet mellem
uformel og formel brug af matematisk
sprog i forbindelse med arbejde med
geometri, og hun argumenterer i tråd
med Gibbons for, at det er væsentligt
at give begge forståelsesrammer og det
sprog, der knytter sig til dem, plads
i matematikundervisningen. Brug af
uformelt sprog sætter eleverne i stand
til at deltage i læringsaktiviteter og
udvikle betydningsfuld forståelse ved
at skabe forbindelser til egne tidligere
erfaringer, men samtidig vil brug af
et mere formelt matematisk sprog og
det at rette elevernes opmærksomhed
mod dette mere formelle matematiske
sprog give eleverne adgang til at deltage
i “matematiker”-agtige praksisformer,
jævnfør artiklen At skabe rammer for
tosprogede elevers deltagelse i matematisk
diskurs. Derfor har såvel det uformelle
som det formelle matematiske sprog en
plads i matematikundervisningen.
I det kvalificerede samspil mellem det
uformelle og det formelle matematiske
sprog etableres der med Chronakis ord
et rum, hvor der kan “matematiseres”
(matematicing space), det vil sige bygges
bro mellem elevernes hverdagserfaringer
og deres matematiske forståelse
(Chronaki 1999: 99). Et sådant rum
har man arbejdet systematisk med at
etablere i matematikundervisningen i
4. klasse på Skjoldhøjskolen i Århus.
Det afspejler sig i en matematikundervisning,
der bærer præg af eksplicit
opmærksomhed på det matematiske
register og på samspillet mellem det og
elevernes hverdagsforståelser og -sprog
samt af systematisk arbejde med ordforråd
og ordforklaring.
At bygge bro mellem
hverdagserfaringer og
matematisk forståelse
Ved forløbets start forsøger lærerne
at rammesætte eller systematisere den
ovennævnte kobling mellem elevernes
hverdagserfaringer og -sprog og udviklingen af matematisk forståelse ved at
indlede forløbet med, at klassen som en
første introduktion til det matematiske
begreb symmetri klipper gækkebreve.
Eleverne inddeles i mindre grupper,
der hver har en formand, som er udpeget
på forhånd. Formanden bliver af
dansk som andetsprogslæreren Inge-
Lis instrueret i at folde det udleverede
papir henholdsvis 1, 2, 3, 4, 5 og 6
gange, hvorefter formændene instruerer
deres grupper, klipper gækkebreve efter
anvisningerne og efterfølgende fremlægger
resultaterne af gruppens arbejde
for resten af klassen.
I forbindelse med gruppearbejdet
opstod der et uforudset – men lærerigt
– problem i en af grupperne, hvor
Güner, der har tyrkisk som modersmål,
var udpeget som formand. Han fik af
Inge-Lis at vide, at de i hans gruppe
skulle folde papiret fire gange, og det
instruerede han sin gruppe i. Da Meryem
kom forbi gruppen senere, sad de
fem drenge til hendes store overraskelse
stadig og foldede papir. Det viste sig, at
Güner ikke vidste, hvad et gækkebrev
var og derfor ikke i første omgang havde
forstået, at der også skulle klippes.
De efterfølgende fremlæggelser har til
sigte at synliggøre, at folderne i papiret
giver anledning til, at de klippede
mønstre gentager sig på hver sin side af
folden (jævnfør figur 2 og 3).
Figur 2. Ergüns gækkebrev
Figur 3. Karolinas gækkebrev
Gækkebrevene afspejler med andre ord
symmetri, der udfolder sig om en symmetriakse,
og de matematiske begreber
kobles således til og bygges oven på
elevernes konkrete erfaringer her og nu. Af uddrag 1 nedenfor fremgår det,
hvordan matematiklæreren Meryem
støtter eleverne i at etablere denne sammenhæng.
Uddrag 1
Efter at dansk som andetsprogslæreren Inge-Lis har guidet gruppernes formænd gennem præsentationen af
deres gækkebreve, overtager matematiklæreren Meryem. Hun låner Ergüns gækkebrev og holder det op foran
klassen. |
Meryem: |
“Hvis nu I alle sammen kigger her, så er der foldet én gang.” (Folder gækkebrevet én gang). “Her har vi
linjen – her har vi stedet, hvor der er blevet foldet.” (Peger på folden). “Og det har Inge-Lis jo sagt, at det
kalder vi akse på matematiksprog.” (Peger på tavlen, hvor Inge-Lis tidligere har skrevet akse). “Det er
vores akse. Den har jeg her. Der er én akse her.” (Peger på folden). “Hvis jeg nu åbner den igen” (folder
gækkebrevet ud), “så prøv at kigge på aksen, som går her. Det kan I godt forestille jer, ikke også? Prøv at
forestille jer sådan en usynlig linje, der går her, for den kan I jo ikke se. Når jeg så åbner den, kan I så
sige noget om, hvordan ser det her gækkebrev ud? Hvordan ser det så ud på de to sider af aksen? Aksen har
jeg her.” (Peger på folden). “Så vil jeg gerne høre, er der en, der kan fortælle mig, hvordan ser gækkebrevet
ud på de to sider af aksen?” |
Eskild: |
“De er ens.” |
Meryem: |
“De er ens. Ja, Ninna?” |
Ninna: |
“Man kan også sige, de er symma-… symmetriske.” |
Meryem: |
“Symmetriske, ja. Symmetri.” (Peger på ordet symmetri på tavlen). “Det er rigtigt, de er symmetriske. Er
der en, der kan forklare, hvad Ninna mener med det? Ninna, kan du selv forklare det?” |
Ninna: |
“Det er bare sådan, at de er helt ens på begge sider.” |
Meryem: |
“Ja, højre og venstre side, de er ens. Det er det samme. Så jeg har min symmetriakse. Det var det, vi skulle
lære om i dag.” (Peger på ordet symmetriakse på tavlen). “Symmetriakse. Jeg har min symmetriakse her.
Det er det, vi kalder fold i hverdagssproget, når vi snakker og siger, at vi har foldet én gang. Vi har lavet
en symmetriakse.” |
|
I uddraget ses det, hvordan Meryem
omhyggeligt skaber rammer for, at
elevernes matematiske og sproglige
forståelse gradvist udvikles. Hun tager
udgangspunkt i folden på gækkebrevet
og introducerer efterfølgende den matematiske
term symmetriakse. Herefter
inviterer hun eleverne til at få øje på og
sætte ord på den ensartethed, de ser på
hver sin side af aksen, og opmuntrer
deres brug af fagtermer i deres beskrivelse.
Afslutningsvis vender hun via
hverdagssproget tilbage til fagtermen
symmetriakse, som er i fokus i dagens
lektion.
I en diskussion af begreberne “hverdagssprog”
og “matematisk sprog”
skelner den britiske matematikforsker
Richard Barwell mellem en formel og
en diskursiv opfattelse af matematik og
matematisk sprog (Barwell 2005: 119).
I en formel model anskues matematikkens
sprog som præcist og utvetydigt
i modsætning til det uformelle “hverdagssprogs”
flertydighed og uklarhed.
I modsætning hertil opfattes såvel
matematik som sproget i matematikken
i en diskursiv model som et udtryk for
diskursiv praksis, hvor betydning konstrueres
gennem forhandling. Det betyder,
at flertydighed ikke kan afgrænses
til uformelt hverdagssprog, ligesom
formel matematisk sprogbrug ikke har
patent på præcision, og derfor synes et
skarpt skel mellem “hverdagssprog” og
“matematisk sprog” ufrugtbart (Barwell
2005: 120).
I forløbet om symmetri viste det sig da
også gentagne gange, at skellet mellem
“hverdagssprog” og “matematiksprog”
er vanskeligt at opretholde. Når eleverne
som et led i arbejdet med det
matematiske register i forløbet blev
præsenteret for størrelserne “hverdagssprog”
og “matematiksprog”, skete det
således ikke ud fra en forestilling om de
to som afgrænsede og hierarkisk ordnede
enheder, men ud fra en forståelse
af, at netop samspillet mellem “hverdagssprog”
og “matematisk sprog” kan
udnyttes som en ressource i elevernes
udvikling af matematisk og sproglig
forståelse.
I uddrag 2 har eleverne i begyndelsen
af forløbet fundet vandrette og lodrette
symmetriakser i forskellige genstande,
der er afbildet i arbejdsbogen, og Meryem
har introduceret den matematiske
term diagonal som supplement til elevernes mere uformelle udtryk skrå
og skæv. Herefter tager Inge-Lis over
og sætter fokus på “hverdagssprog” og
“matematisk sprog”:
Uddrag 2
Inge-Lis inddeler tavlen i to kolonner med overskrifterne “Hverdagssprog”
og “Matematiksprog”. |
Inge-Lis: |
“I matematik taler vi om, at noget er vandret, noget er lodret,
og noget er di-a-go-nalt.” (Skriver samtidig ordene i kolonnen
“Matematiksprog”). “Noget, der er lodret, hvordan ser det
så ud? Prøv at vise det med hænderne, alle sammen. Lodret.” |
Eleverne laver lodrette bevægelser med hænderne. |
Inge-Lis: |
“Faktisk er det allernemmeste at gøre sådan.” (Tegner en lodret
pil under “Hverdagssprog”). “Det går nedad. Hvad er så vandret?
Vis med hænderne. Yes. Må jeg se alle sammen, vandret?” |
Eleverne laver vandrette bevægelser med hænderne. |
Inge-Lis: |
“Godt, det er vandret.” (Tegner en vandret pil under “Hverdagssprog”).
“Det følger jorden, kan man sige. Og her peger
den jo nedad, ikke også? Diagonalt, der havde vi et andet
ord før – vi sagde ordet skrå eller skråt.” (Skriver skråt under
“Hverdagssprog”). “Eller kunne man sige sådan der, hvis
jeg skulle tegne det på samme måde.” (Tegner en diagonal
linje fra venstre mod højre). “Så er noget diagonalt. Skråt.
Skævt er også et ord for det.” (Skriver skævt under “Hverdagssprog”
). “Men vi kan også gå den anden vej, så går den
sådan.” (Tegner en diagonal linje fra højre mod venstre).
“Altså, når vi snakker diagonaler, så går den fra det ene
hjørne til det andet. Fra et hjørne til et andet.” (Skriver fra
hjørne til hjørne under “Hverdagssprog”). |
|
Efterfølgende noterer eleverne oversigten
i deres symmetrilogbøger, og de arbejder
således både receptivt, produktivt
og
via konkret handling med at udvikle
forståelse af de matematiske begreber og
de sproglige udtryk for disse begreber.
I figur 4 ses den oversigt, som Mai, der
har vietnamesisk som modersmål, gengiver
i sin symmetrilogbog.
“Hverdagssprog” og “matematiksprog”
er komplicerede størrelser at få hold på
i 4. klasse – ikke mindst for de elever,
der har dansk som andetsprog – og
derfor bliver lærerens rolle og intervention
altafgørende (Chronaki 1999: 97).
Gennem forløbet understøtter Meryem
og Inge-Lis da også løbende elevernes
arbejde med samspillet mellem uformelt
og formelt matematisk sprog. Et
eksempel på denne stilladsering findes
i uddrag 3. Eleverne har i forløbets
anden lektion som lektie fået besked
på at finde en symmetrisk genstand
derhjemme og medbringe den næste
gang, hvorved der med afsæt i elevernes
hverdag skabes et konkret og personligt
afsæt for det videre arbejde med symmetri.
I uddraget har eleverne to og to
redegjort mundtligt for symmetri og
symmetriakser i deres genstande, og
Figur 4. Fra Mais symmetrilogbog
Meryem opfordrer nu eleverne til at
dele deres overvejelser med resten af
klassen. Ergün markerer, og Meryem
viser hans genstand for klassen.
I uddrag 3 ses det, hvordan Meryem
søger og insisterer på Ergüns anvendelse
af matematiske termer, og hvordan
Ergün gennem brug af uformelt matematisk
sprog støttes i at anvende mere
formelt matematisk sprog.
Uddrag 3
Meryem holder Ergüns genstand – en plastikfigur – op foran klassen.. |
Meryem: |
“Hvor er symmetriakserne henne på den, Ergün?” |
Ergün: |
“Nedad.” (Laver en bevægelse
nedad med den ene hånd). |
Meryem: |
“Ja, hvad kalder man sådan en nedad?” |
Ergün: |
“Lodret.” |
Meryem: |
“Det er en lodret symmetriakse, siger du?” |
Ergün: |
“Ja.” |
|
Samme ord – forskellig
betydning. Flertydighed som
ressource
Et centralt træk ved det matematiske
register – og en væsentlig faktor i
samspillet mellem “hverdagssprog” og
“matematiksprog” – er nyfortolkning af
eksisterende udtryk (Laursen 2003: 38).
Ord og udtryk, der også optræder uden
for det matematiske register, optræder
således i “matematiksproget” i specialiserede
betydninger. Med Inge-Lis’ ord:
Uddrag 4
Inge-Lis: |
“Vi har lige pludselig
opdaget, at der er to
sprog. Der er nemlig et
“matematiksprog”, og så
er der et “hverdagssprog.”
Og nogle gange skal vi
koble de to ting, og nogle
gange skal vi lære nye ord
til “matematiksproget”,
og nogle gange så skal vi
lære, at ordene kan være
de samme, men de betyder
ikke det samme. Vi forstår
ikke det samme ved det.” |
|
Denne flertydighed arbejdes der eksplicit
med i forløbet om symmetri.
I uddrag 5 har Meryem netop instrueret
eleverne i at tegne symmetriske
figurer som optakt til en senere aktivitet,
hvor eleverne i par skal skiftes
til selv at beskrive en symmetrisk
figur, som makkeren skal tegne. I
denne forbindelse anvender Meryem
imperativen forbind to linjers endepunkter.
Det udtryk udpeger Güner i den
efterfølgende klassesamtale som vanskeligt.
Meryem tager det derfor op og
involverer Güner i forhandlingen om
betydningen af udtrykket. Efterfølgende
supplerer Inge-Lis med en personlig
betragtning om en af de ikke-matematiske
betydninger af verbet at forbinde.
Mens det i uddrag 5 er forbindelsen
mellem matematisk betydning og
hverdagserfaring og -betydning, der
fremhæves for eleverne, drages der i
uddrag 6 paralleller mellem betydning
i matematiktimerne og betydning i
håndarbejde. Meryem har gennem en
klassesamtale repeteret en række geometriske
figurer, herunder forskellige
trekanter som ligebenede, stumpvinklede
og retvinklede trekanter, og efterfølgende
supplerer Inge-Lis som i
uddrag 6 med en metasproglig kommentar:
Uddrag 5
Meryem: |
“Hvis jeg siger til dig, Güner, forbind de to linjers endepunkter, hvad
mener jeg så?” |
Güner: |
“Nå, mener du så ikke, at du skal sætte den ders endepunkt ned i den
andens endepunkt, altså linjen?” |
Meryem: |
“Jeg forbinder det her endepunkt med det der endepunkt. Nu har jeg
forbundet de to endepunkter med hinanden.” |
Inge-Lis: |
“Jeg synes, ordet forbinde er et rigtigt dumt ord, fordi det første, jeg
kommer til at tænke på, er, at når man har slået sit knæ, så skal det
forbindes.” (Spredt fnisen fra klassen). “Og det er jo ikke det, man
skal. Så i “matematiksproget” betyder det altså igen noget andet.” |
|
Uddrag 6
Inge-Lis: |
“Samtidig er det jo stadig “matematiksprog”, ikke også? Fordi når vi snakker om en retvinklet og en stumpvinklet,
så tænker vi på noget specielt, når vi siger det i matematik. Hvis vi siger, at noget er ret, så tænker
vi på noget andet også. Det kan være rigtigt og forkert, ikke? Er det rigtigt, er det ret? Og der er ret- og
vrangside på nogle ting, på et stykke stof. Hvis vi er i håndarbejde, så snakker vi om ret- og vrangside også.
Så vi bruger igen ordene på en masse forskellige måder. Så dem, der er nævnt her, det er, når vi snakker
matematik. Det er “matematiksprog”, ikke også?” |
|
Eksemplerne illustrerer, hvordan der
i forløbet om symmetri ikke udelukkende
arbejdes med matematisk
betydning, men med betydningstilskrivning
i matematik i sammenhæng
med betydningstilskrivning i andre
kontekster, både i og uden for skolens
fag. Dette brede betydningsbegreb står
i skarp kontrast til isoleret arbejde med
matematisk betydning og kan medvirke
til at skabe gunstige betingelser for
elevernes dybdeforståelse af det faglige
ordforråd (Robinson 2005: 434).
Sproglig stilladsering
af elevernes ordforrådstilegnelse
i matematikundervisningen
På baggrund af sin forskning i andetsprogselevers
tilegnelse af ordforråd i naturfagsundervisningen beskriver
Robinson tre virkningsfulde faktorer,
når det handler om at give elever med
dansk som andetsprog gode betingelser
for at tilegne sig fagligt ordforråd og
faglig viden og samtidig understøtte
deres sprogtilegnelsesproces:
- Gentagelse af centralt ordforråd
- Elevernes aktive deltagelse i betydningskonstruktion
- Fokus på form – sproglig stilladsering
af elevernes ordforrådstilegnelse.
Ud over vigtigheden af at gentage det
centrale ordforråd fremhæver hun værdien
af, at andetsprogselever i fagundervisningen
ikke bare får præsenteret
ordforklaringer, men at de får mulighed
for at forhandle om betydning med læreren og andre elever og på den baggrund
konstruere deres egen forståelse
af det faglige ordforråd – en aktiv
deltagelse i forhandling om betydning,
som står i modsætning til for eksempel
passivt at lytte til formelle lærerforklaringer
(Robinson 2005: 443).
I forløbet om symmetri gives eleverne
rig mulighed for at deltage aktivt i forhandling
om betydning og derigennem
at formulere deres egen forståelse. De
opfordres ikke til at reproducere matematikbogens
eller lærernes definitioner;
tværtimod opmuntres de systematisk til at formulere deres matematiske forståelse
med deres egne ord, og de forklarer,
definerer og forhandler i forløbet
gentagne gange om centrale symmetriske
begrebers betydning. Det sker såvel
mundtligt som skriftligt, og det finder
sted individuelt, i par eller grupper og
som en del af klasseværelsessamtalen,
som det var tilfældet i uddrag 1.
Uddrag 7
Efter at dansk som andetsprogslæreren Inge-Lis har guidet gruppernes formænd gennem præsentationen af deres
gækkebreve, overtager matematiklæreren Meryem. Hun låner Ergüns gækkebrev og holder det op foran klassen. |
Meryem: |
“Hvis nu I alle sammen kigger her, så er der foldet én gang.” (Folder gækkebrevet én gang). “Her har vi
linjen – her har vi stedet, hvor der er blevet foldet.” (Peger på folden). “Og det har Inge-Lis jo sagt, at det
kalder vi akse på matematiksprog.” (Peger på tavlen, hvor Inge-Lis tidligere har skrevet akse). “Det er
vores akse. Den har jeg her. Der er én akse her.” (Peger på folden). “Hvis jeg nu åbner den igen” (folder
gækkebrevet ud), “så prøv at kigge på aksen, som går her. Det kan I godt forestille jer, ikke også? Prøv at
forestille jer sådan en usynlig linje, der går her, for den kan I jo ikke se. Når jeg så åbner den, kan I så sige
noget om, hvordan ser det her gækkebrev ud? Hvordan ser det så ud på de to sider af aksen? Aksen har jeg
her.” (Peger på folden). “Så vil jeg gerne høre, er der en, der kan fortælle mig, hvordan ser gækkebrevet ud
på de to sider af aksen?” |
Eskild: |
“De er ens.” |
Meryem: |
“De er ens. Ja, Ninna?” |
Ninna: |
“Man kan også sige, de er symma-… symmetriske.” |
Meryem: |
“Symmetriske, ja. Symmetri.” (Peger på ordet symmetri på tavlen). “Det er rigtigt, de er symmetriske. Er
der en, der kan forklare, hvad Ninna mener med det? Ninna, kan du selv forklare det?” |
Ninna: |
“Det er bare sådan, at de er helt ens på begge sider.” |
Meryem: |
“Ja, højre og venstre side, de er ens. Det er det samme. Så jeg har min symmetriakse. Det var det, vi skulle lære
om i dag.” (Peger på ordet symmetriakse på tavlen). “Symmetriakse. Jeg har min symmetriakse her. Det er det,
vi kalder fold i hverdagssproget, når vi snakker og siger, at vi har foldet én gang. Vi har lavet en symmetriakse.” |
|
Uddrag 1, der gengives igen som
uddrag 7, er et eksempel på, hvordan
der i matematikundervisningen på
Skjoldhøjskolen arbejdes systematisk
med ordforrådstilegnelse. Det sker
i overensstemmelse med forskning i
andetsprogstilegnelse, som peger på, at
et sådant arbejde er nødvendigt for at
give elever med dansk som andetsprog
mulighed for at indgå i og få udbytte
af en fagundervisning, der foregår på
deres andetsprog. Fagundervisning på
dansk giver ikke automatisk andetsprogstilegnelsen
gode vilkår; tværtimod
er der behov for at understøtte
tilegnelsesprocessen gennem undervisning,
der som i uddrag 7 opmuntrer
eleverne til aktivt at deltage i forhandling
om betydning og udvikling af
forståelse.
I uddraget kan man se, hvordan Meryem
skaber rum for elevernes egne
forklaringer og forståelser. I stedet for
selv at forklare begrebet symmetri inviterer
hun eleverne til at udtrykke deres
forståelse, og hun udviser åbenhed i
forhold til elevernes bidrag og søger
flere måder at udtrykke det samme
på (ens – symmetrisk og fold – linje –
akse). Når hun inviterer eleverne til
at udtrykke deres forståelse, sker det
gennem spørgsmål som Så vil jeg gerne
høre, er der en, der kan fortælle mig,
hvordan ser gækkebrevet ud på de to sider
af aksen? og Er der en, der kan forklare,
hvad Ninna mener med det? Ninna,
kan du selv forklare det? Sådanne personaliserede
spørgsmål medvirker ifølge
Robinson til at etablere et rum, hvor
elever med dansk som andetsprog trygt
kan afprøve deres gryende forståelser
og afprøve hypoteser (Robinson 2005:
438) og har derfor stor værdi i fagundervisningen
i flersprogede klasserum.
På Skjoldhøjskolen indgår dette ikke
blot i lærernes faglige og didaktiske
overvejelser. Det italesættes ligeledes
eksplicit over for eleverne. Omtrent
midt i forløbet om symmetri arbejder
eleverne hver for sig med at udarbejde skriftlige definitioner af symmetri og
symmetriakse, og midt i arbejdet retter
Inge-Lis elevernes opmærksomhed mod
værdien af aktivt at deltage i betydningsarbejde:
Uddrag 8
Inge-Lis: |
“Er det her let?” |
Spontane negative tilkendegivelser fra størstedelen af klassen. |
Inge-Lis: |
“Okay. Det var noget af det, vi godt ville have, at I fik øjnene
op for [...]. Man har måske en forestilling om det inde i hovedet,
hvad det er, men at forklare det kan sørme være rigtig
svært. Men ved I hvad? Det er faktisk vigtigt, at man også kan
sætte ordene på det, fordi så kan man endnu bedre forstå det
og forklare det. Det er derfor, vi bruger meget tid på det også.” |
|
Forhandling står således centralt i forløbet
om symmetri.
Robinson peger endvidere på, at ordforrådsarbejdet
i fagundervisningen ofte
primært har fokus på ordenes betydning
og ikke på deres form. Det kan resultere
i, at andetsprogseleverne udvikler en vis
begrebsmæssig forståelse af ordene, men
ikke nødvendigvis evne til at anvende
dem produktivt. På baggrund af sine
undersøgelser af ordforrådstilegnelse hos
andetsprogselever
i naturfagsundervisningen
på mellemtrinnet konkluderer hun derfor, at (Robinson 2005: 443,
min oversættelse):
“… sprogfokuseret undervisning i ordforråd,
som direkte retter elevernes opmærksomhed
mod morfologiske og syntaktiske
karakteristika ved fagligt kerneordforråd
og introducerer ordenes grundform,
bøjningsmønstre og afledninger i
højere grad [end undervisning, der udelukkende
fokuserer på ords betydning]
giver eleverne den viden, de har brug for,
hvis de skal kunne anvende det faglige
ordforråd og bringe deres viden om det i
spil i produktive sammenhænge.”
Denne konklusion understreges af
nedenstående evaluering, som Basheer
har foretaget af den kommunikative
tegneøvelse med afsæt i geometriske
figurer, som blev forberedt i uddrag 5.
Eleverne har nu individuelt udarbejdet
skriftlige beskrivelser af forskellige figurer,
og efterfølgende sættes de sammen
i par. Den ene elev instruerer nu med
udgangspunkt i sin beskrivelse den
anden elev i at tegne den pågældende
figur, hvorefter de bytter roller. Basheer,
der har farsi som modersmål, arbejder
sammen med Eskild og foretager efter
øvelsen denne evaluering:
Figur 5. Basheers evaluering af tegneøvelsen
Basheer hører til blandt klassens matematikfagligt
stærke elever, og han synes
da også umiddelbart, at øvelsen forløb
tilfredsstillende. Alligevel oplever han
vanskeligheder, når han efter først at
have lyttet til Eskilds beskrivelse efterfølgende
selv skal instruere Eskild, og i
denne er han i stand til at udpege det
fonetiske niveau som særligt problematisk.
Det er Basheer ikke alene om; det er
et gennemgående træk i forløbet om symmetri, at eleverne kæmper med
udtalen af de nye fagord. I uddrag 9
har eleverne som lektie lavet tegninger
af symmetriske bygninger. De organiseres
i den efterfølgende matematiktime i
grupper, der får til opgave at diskutere
sig frem til den mest symmetriske tegning,
og efterfølgende skal gruppens
formand fremlægge gruppens valg for
klassen. Güner, hvis modersmål er
tyrkisk, er formand for gruppen, som i
øvrigt består Duong, Kristoffer, Nicki
og Mustafa:
Uddrag 9
Güner: |
“Jeg synes, Sunes den ser meget symmetetrisk ud.” |
Snakken fortsætter de næste fem minutter, hvor drengene undersøger
tegningerne og diskuterer, om de skal vælge Mustafas eller
Sunes tegning. Güner foreslår, at de stemmer om det, men de andre
presser ham til som formand at træffe et valg. Det falder på Sunes
tegning. |
Güner: |
“Okay, vi tager Sunes. Og så skal vi også forklare, hvorfor
vi vil have den her tegning.” |
Nicki: |
“Fordi det ligner mest et hus.” |
Güner: |
“Ja.” |
Kristoffer: |
“Duongs ligner mest et hus, men Sunes er mest symmetrisk.” |
Güner: |
“Okay, fordi Sunes er mest symmetrisk, og man kan…
øh… sådan se tingene.” |
Samtalen fortsætter, nu om Duongs tegning, som har mange detaljer
og er “usymmetrisk.” |
Güner: |
“Okay, vi tager Sunes. Og hvorfor? Fordi den er meget symmetetrisk.” |
Gruppearbejdet afsluttes, og grupperne samles i klassen for at høre
formændenes fremlæggelser. Da det bliver Güners gruppes tur, henter
Güner Sunes tegning og stiller sig op til tavlen ved siden af Meryem
og holder Sunes tegning op. |
Güner: |
“Vi har valgt Sunes tegning, fordi den er… øh…” |
Fra klassen: |
“Symmetrisk.” |
Güner: |
“Den er mest symmetetrisk.” |
Meryem: |
“Symmetrisk?” |
Güner: |
“Ja.” |
Meryem beder herefter Güner vise, hvor på tegningen der er symmetri. |
|
Af uddraget fremgår det, hvordan
Güner inden for ganske kort tid veksler
mellem to udtaler af symmetrisk:
den målsprogskonforme [sym'metrisk]
(som optræder en enkelt gang), og den
mere gennemgående alternative form
[symme'tetrisk], hvor der indskydes
en hjælpestavelse, som hovedtrykket
placeres på. Denne vekslen kan ses som
et udtryk for intersprogets variabilitet,
hvilket vil sige, at man på et hvilket
som helst udviklingstrin kan finde det
samme sproglige træk i flere forskellige
former (Holm & Laursen 2004: 49).
Ved fremlæggelsen tyder Güners sproglige
adfærd på, at han er opmærksom på
ordets udtale. Han stopper op lige før
det forventede adjektiv, tøver og viser
ved sin gestik og mimik, at han er usikker.
En af klassekammeraterne kommer
ham til hjælp og siger symmetrisk, hvorefter
Güner starter forfra og siger: “Den
er mest symmetetrisk.” Ved at gentage den
rigtige form med spørgende intonation
foretager Meryem eksplicit negativ feedback,
jævnfør artiklen At lære sprog og at
lære om sprog gennem interaktion – fokus
på samtalen mellem lærer og elever, og
Güner bekræfter, uden dog selv i denne
omgang at anvende den rigtige form.
Som Meryems interaktionelle adfærd
viser, er lærerne gennem forløbet
opmærksomme på udtale. Det gælder
eksempelvis i forløbets første lektion,
hvor Inge-Lis introducerer en symmetrilogbog,
som eleverne anvender gennem
forløbet (jævnfør figur 4):
Uddrag 10
Inge-Lis: |
“I får nu hver sådan et hæfte.” (Holder et hæfte op). “På
det skriver I navn, klasse, og I skriver sym-me-tri-log-bog.”
(Udtaler tydeligt i stavelser). “Symmetrilogbog. Jeg skal nok
skrive det på tavlen.” |
|
I uddraget retter Inge-Lis elevernes
opmærksomhed mod det sproglige
udtryks form. Lyderingen sætter fokus
på ordets udtale og anskueliggør desuden
ordets morfologi, og ved efterfølgende
at skrive ordet på tavlen giver
Inge-Lis eleverne mulighed for at koble
ordets talte og skrevne form.
I andre tilfælde gives eleverne selv
mulighed for aktivt at øve sig på ordenes
udtale. Det gælder for eksempel i
uddrag 11, hvor Inge-Lis ved begyndelsen
af forløbets tredje lektion har skrevet
en række centrale ord på tavlen:
Uddrag 11
Inge-Lis: |
“I dag skal vi have repeteret
de ord, som jeg har skrevet
på tavlen. Det kan minde
os om, hvad vi skal lære: Vi
skal forstå, og vi skal kunne
bruge de her ord. Lad os
prøve at sige dem højt først
– det kan godt være sådan
nogle, der slår krøller på
tungen. Hvad står der øverst
oppe? Mustafa?” |
Mustafa: |
“Symmetri.” |
Inge-Lis: |
“Godt. Så siger vi det alle
sammen.” |
Klassen: |
“Symmetri.” (I kor). |
Inge-Lis: |
“Hvad står der som nummer
to ord? Naima?” |
Naima: |
“Symmetrisk.” |
Inge-Lis: |
“Og vi siger alle sammen.” |
Klassen: |
“Symmetrisk.” (I kor). |
Inge-Lis: |
“Godt. Og så det tredje
ord. Eskild?” |
Eskild: |
“Symmetriakse. Akser.” |
Inge-Lis: |
“Godt. Vi siger alle sammen.” |
Klassen: |
“Symmetriakser.” (I kor). |
Klassen fortsætter på samme måde
med kulturskabt symmetri og menneskeskabt
symmetri. |
|
Den sproglige stilladsering begrænser
sig ikke til fonetisk opmærksomhed,
men omfatter eksempelvis også etymologisk
opmærksomhed. I uddrag 12 inddrager Inge-Lis etymologisk viden
som et led i arbejdet med det matematiske
sprog og inviterer samtidig
eleverne til at inddrage deres samlede
sproglige erfaringer.
Uddrag 12
Inge-Lis: |
“Symmetri, det er egentlig et græsk ord. Det lyder heller ikke
særlig dansk, synes l?” |
Klassen: |
“Nej.” |
Nicki: |
“Det lyder mere engelsk.” |
Inge-Lis: |
“Ja, det kunne godt være. Er der nogen af jer, der kender ord,
der ligner det, fra nogle af de sprog, som I taler? Hedder det
sådan noget på arabisk?” |
Johan: |
“Symmetri, mand.” (Laver håndtegn og anvender karikeret
udtale med accent). |
Nicki: |
“Fransk?” |
Inge-Lis: |
“Eller tyrkisk?” |
Johan: |
“Ja, fransk. Er det ikke fra fransk?” |
Inge-Lis: |
“Noget fransk, synes du? Ja. Men nu skal jeg fortælle jer.
Symmetri kommer egentlig fra græsk, og det betyder egentlig
samme mål, hvis jeg oversætter det. Symmetri. Kan I forstå
ordet så, at det har samme mål?” |
Inge-Lis tegner en symmetrisk figur på tavlen og lader Sanne komme
til tavlen og illustrere, at der er samme mål på hver side af symmetriaksen. |
|
Forskningen i ordforrådstilegnelse peger
på, at det at kunne et ord indebærer en
bredspektret viden om det enkelte ord.
For at kunne genkende, opnå en dækkende
forståelse af og anvende et ord
produktivt må man tilegne sig viden
om ordets talte og skrevne form, dets
morfologiske og syntaktiske funktion,
dets kollokationskarakteristika (det vil
sige kendskab til de sproglige sammenhænge,
ordet typisk optræder i), dets
frekvens, dets stilistiske begrænsninger,
dets begrebsmæssige betydninger og
dets associationer i forhold til andre,
tilsvarende ord (Nation 2001, Henriksen
1999).
Det forsøger lærerne gennem sproglig
stilladsering af elevernes ordforrådstilegnelse
at skabe muligheder
for inden for matematikundervisningens
rammer. I uddrag 13 ses et
eksempel på, at ordforrådsarbejdet
inddrager morfologiske og syntaktiske
forhold:
Uddrag 13
Inge-Lis: |
“Hvad er forskellen så på, når jeg har ordet symmetri, og jeg har ordet symmetrisk?
Hvad er forskellen, sådan betydningsmæssigt? Er der nogen, der kan forklare
det? Nicki?” |
Nicki: |
“Er det ikke, at der er -sk på?” |
Inge-Lis: |
“Jo. Det er hvis, jeg sådan ser på ordet, så er der –sk på, og det er der ikke heroppe.”
(Peger på ordet symmetri på tavlen). “Men hvad ændrer det i betydningen
af ordet? Basheer, ved du det?” |
Basheer: |
“Symmetrisk, det er, at det er helt lige.” |
Inge-Lis: |
“Ja. Er der andre forslag?” |
Eskild: |
“Er det ikke, hvis man siger, det er en ting, der er symmetrisk, så er det en symmetrisk
ting?” |
Inge-Lis: |
“Ja, en symmetrisk ting. Hvad er det så for et ord, når du siger en symmetrisk
ting? Kunne man sige at være, kunne man sætte det foran? At være symmetrisk.
Hvad ved I om ord, man kan sætte at være foran, hvad er det for nogle ord? At
være symmetrisk. At være sød. Ninna?” |
Ninna: |
“Tillægsord.” |
Inge-Lis: |
“Det er tillægsord, ja. Det er altså et tillægsord, som fortæller noget om den ting,
det nu er. At noget kan være symmetrisk.” |
Samtalen fortsætter med, at Inge-Lis på samme måde inviterer eleverne til at indkredse,
hvilken ordklasse symmetri tilhører. |
|
I uddrag 13 ses et eksempel på, at ordforrådsarbejdet
bevæger sig ud over den
substantivform, som fagligt ordforråd
ofte præsenteres i (Robinson 2005:
435). Ikke bare substantivet symmetri, men også det afledte adjektiv symmetrisk og dets morfologiske karakteristika
gøres til genstand for sproglig undersøgelse
– en undersøgelse, som eleverne
aktivt inddrages i. Noget tilsvarende ses
i uddrag 14, hvor fokus er på antonymet
asymmetrisk:
Uddrag 14
Inge-Lis skriver asymmetrisk på tavlen. |
Inge-Lis: |
“Hvad står der? Hvem læser det højt først? Det gør Karolina.” |
Karolina: |
“Asymmetrisk.” |
Inge-Lis: |
“Det siger vi lige alle sammen.” |
Klassen: |
“Asymmetrisk.” (I kor). |
Inge-Lis: |
“Hvad betyder det ord? Kan I huske det? Ingrid?” |
Ingrid: |
“At det ikke er symmetrisk.” |
Inge-Lis: |
“At det ikke er symmetrisk. Det er frygtelig godt sagt. At
det ikke er. Det vil sige, at det er det modsatte ord af det
der?” (Peger på symmetrisk). |
Ingrid: |
“Mmm.” (Bekræfter). |
Inge-Lis: |
“Symmetrisk og asymmetrisk. Er det sådan, vi tit laver
modsatte ord på dansk? Sætter vi a foran? Hvis nu jeg
har… Noget det er muligt, og det modsatte af muligt,
hvad er det?” |
Fra klassen: |
“Umuligt.” |
Inge-Lis: |
“Umuligt. Hvad sætter jeg så foran?” |
Fra klassen: |
“U.” |
Der kommer en række bud på tilsvarende antonymer, både adjektiver
og substantiver: ulige, ulykkelig, urimeligt, uvenner, utak. |
Inge-Lis: |
“Godt, hvad er det for et bogstav, der har været foran hver
eneste gang? Basheer?” |
Basheer: |
“U.” |
Inge-Lis: |
““Det er et u. Men her har vi altså et a, og det betyder det
samme som u.” |
|
De sproglige undersøgelser, som eleverne
i eksemplerne inddrages i, støtter
elevernes muligheder for at genkalde
sig og anvende ordene produktivt, både
mundtligt og skriftligt. Det har særlig
værdi for elever med dansk som andetsprog,
idet de semantiske netværk hos
andetsprogsindlærere tilsyneladende
først på et meget avanceret niveau i
andetsprogstilegnelsen opnår samme
kompleksitet som hos modersmålstalende
(Henriksen 1999: 74). Elever
med dansk som andetsprog har derfor
brug for, at der arbejdes systematisk
med deres tilegnelse af ordforråd – også
i fagundervisningen.
Afrunding
I matematikundervisningen i 4. klasse
på Skjoldhøjskolen har man gennem
arbejdet med samspillet mellem “hverdagssprog”
og “matematisk sprog” lagt
vægt på med Chronakis (1999) ord at
skabe et rum, hvor der “matematiseres”,
og hvor eleverne i dette rum opmuntres
til at deltage aktivt i forhandling om
betydning og til ikke kun at sætte fokus
på ordenes betydning, men også på
deres form.
Og noget tyder på, at den eksplicitte
opmærksomhed på elevernes tilegnelse
af det matematiske register ikke har
været forgæves. Ved forløbets afslutning
spørger Meryem eleverne, hvilke ord de
har lært i forløbet, og denne gang tøver
Basheer ikke med at nævne diagonal,
der tidligere efter hans eget udsagn
voldte ham problemer, jævnfør figur 5:
Uddrag 15
Meryem: |
“Mens vi har haft det her emne, symmetri, der har vi snakket
om nogle ord, og hvad de betyder – ja, hvad de betyder,
sådan nogle fagord og fagudtryk. Hvilke ord har vi lært,
mens vi har haft det her emne? Er der nogle nye ord, I har
lært? Basheer?” |
Basheer: |
“Diagonal.” |
Meryem: |
“Du har lært diagonal, ja, hvad det betyder?” |
Basheer: |
“Ja.” |
Meryem: |
“Ja, kan du forklare, hvad det betyder?” |
Basheer: |
“Det betyder, når to… Fra en hjørne til den anden hjørne.
Sådan i stedet for at kalde den skrå, så kalder vi den diagonal.” |
|
Basheer demonstrerer i uddraget, at
han i kraft af det systematiske arbejde
med “hverdagssprog” og “matematiksprog”
gennem forløbet er i stand til at
formulere sin egen forståelse af matematiske
begreber, og dermed har han et
godt sprogligt og matematisk udgangspunkt
for sin fremtidige tilegnelse af
matematisk viden.
![grøn streg](images/green.gif)
5 Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer
Ulla Lundqvist
Om forløbet Modersmålseventyr i dansk (5. klasse)
Elevernes forældre fik i et brev fra lærerne til opgave at fortælle
deres barn (eller lade bedsteforældrene gøre det) et eventyr på de/det
sprog, der praktiseres i hjemmet. Eleverne medbragte deres eventyr
efter hukommelsen eller oversatte det delvist hjemmefra.
I undervisningen oversatte, bearbejdede og raffinerede eleverne
deres eventyr gennem forskellige mundtlige og skriftlige aktiviteter.
Blandt andet undersøgte de verbernes funktion i eventyrgenren og
sammenlignede eventyrverberne med verberne i en faktatekst om
eventyr. Kort inde i undervisningsforløbet begyndte eleverne selv at
kalde deres eventyr for "modersmålseventyr". Lærerne greb titlen og
navngav forløbet Modersmålseventyr.
Forløbets arbejdsformer har primært været par- og gruppearbejde,
klassesamtaler og drama. Eleverne har arbejdet meget i sproggrupper.
Logbogen er blevet brugt som et udvidet kladdehæfte under
hele forløbet; eleverne har fastholdt alle arbejdspapirer, tekstudkast
og notater i forbindelse med undervisningen (for eksempel gruppearbejde)
i logbogen. Eleverne sluttede af med at lave en eventyrvæg
i klassen med de færdige eventyr, illustrationer og de eventyrfigurer,
de lavede, i forbindelse med at de opførte deres eventyr som dukketeater.
|
Tosprogede elever har en række sproglige
og kognitive ressourcer med i skole.
De har - qua deres tosprogethed - i
særlig grad mulighed for at udvikle
metasproglig bevidsthed og kognitiv
fleksibilitet, men det forudsætter, at
undervisningen giver eleverne mulighed
for at udvikle hele deres læringspotentiale
gennem inddragelse og udvikling
af disse ressourcer (Datta 2000). Det er
under alle omstændigheder nødvendigt,
at undervisningen tager udgangspunkt
i de sprogbrugserfaringer, den enkelte
tosprogede elev faktisk medbringer, og
modersmålet er en væsentlig ressource,
fordi mange af elevens sprogbrugserfaringer
er knyttet hertil.
Denne artikel viser, hvordan en dansklærer
og en sprogcenterlærer har samarbejdet
om at inddrage tosprogede
elevers sproglige og kognitive ressourcer
i en flersproget 5.-klasse, hvor eleverne
har meget forskellige sprogbaggrunde.
Vejen gik gennem inddragelse af elevernes
forældre og af de sprogbrugspraktikker,
familierne brugte i hjemmet
i forbindelse med eventyrfortælling.
Klassens to lærere lod undervisningen
tage udgangspunkt i de mundtlige
eventyrfortællinger på modersmål, eleverne
medbragte hjemmefra.
Modersmålet som ressource
Den britisk-indiske forsker Manjula
Datta peger på, at tosprogede elever har
behov for, at undervisningen eksplicit
understøtter deres andetsprogstilegnelse
ved at inddrage deres sproglige og kognitive
ressourcer fra modersmålet.
"Desuden viser min forskning, at
tosprogede har brug for flere strategier,
der styrker deres evne til at trække på
kognitive og sproglige ressourcer fra eget
modersmål og egen kultur, og aktivere
det, de har lært tidligere (Cummins,
1996)1 for at skabe mening på et
personligt plan. De har brug for en
"mediator" for at aktivere mening i
deres bevidsthed. Billeder såvel som ord
kan bære konnotationer, associationer
og kulturel betydning." (Datta 2000:
143, min oversættelse).
Det er altså essentielt, at undervisningen
giver den tosprogede elev mulighed
for at trække på de sprogligt og kulturelt
funderede erfaringer, hun eller han
har inden for et givet område. Det er
vigtigt, at læreren hjælper eleverne med
at aktivere og udvikle strategier til at
trække på disse ressourcer, for det sker
ikke automatisk.
Familien som mediator
Forældreinddragelse kan være én måde
at understøtte tosprogede elevers faglige
udvikling på, fordi forældrene mere
umiddelbart kan hjælpe med at aktivere
de erfaringer og den viden, der
for eleverne knytter sig til modersmål
og eventuelle andre sprog, der tales i
hjemmet. Inddragelsen af de erfaringer,
der knytter sig til elevens eventuelle
tosprogede baggrund, er også en måde
at anerkende familien på. Flere forskere
fremhæver betydningen af forældreinddragelse
i relation til undervisning af
tosprogede elever. To amerikanske forskere,
Jill Fitzgerald og Michael F. Graves,
udtrykker det på følgende vis:
"At inddrage indlærernes... forældre
i det, der foregår i klasserummet,
er måske en af de mest betydningsfulde
måder, man kan hjælpe alle
sine elever på, både dem, der lærer
på andetsproget, og dem, der lærer på
modersmålet. Når eleverne har tiltro
til, at deres lærer respekterer dem og
prøver at forstå dem og deres livssituation,
har de tendens til at præstere
bedre fagligt. Det er desuden sandsynligt,
at når lærere og ledelse tager
ansvar for at imødekomme tosprogede
familiers behov, lykkes det bedre at
inddrage familierne i børnenes læring
(Lopez, Scribner & Mahitivanichcha,
2001)" 2. (Fitzgerald & Graves 2004:
153, min oversættelse).
Figur 1. Lærernes brev til familierne i 5. klasse
I forløbet Modersmålsventyr kom inddragelsen
af elevernes familier til at
fungere som den mediator, eleverne
trak på i arbejdet med at aktivere deres
sproglige og kognitive ressourcer i
relation til eventyrgenren. Ved at lade
et familiemedlem fortælle eleven eventyret
på det eller de sprog, familien
praktiserede hjemme, ønskede lærerne
at give eleverne mulighed for at aktualisere
nogle erfaringer med og en viden
om eventyrgenren, som de ikke ville
have haft mulighed for at bringe ind i
undervisningen, hvis denne udelukkende
havde taget udgangspunkt i deres
erfaringer med og viden om eventyr på
andetsproget3.
Begrebet mediator anvendes på forskellig
vis i andetsprogsforskningen. Mike
Baynham, der blandt andet forsker i
andetsprogstilegnelse og literacy, definerer
mediator som "en person, der stiller
sin kompetence til rådighed for andre
- i formelle eller uformelle sammenhænge
- så de bliver i stand til at indgå i specifikke
skriftssprogspraksisser" 4. (Baynham
1995: 39, min oversættelse).
Med brevet i figur 1 inviterede klassens
lærere, Birgitte og Vibeke, elevernes
familier til at deltage aktivt i deres
børns/børnebørns læreproces.
Uddrag 1
Israa: |
"Altså, først er vi vant til at fortælle historier, inden de sover. På
den måde, da hun fik det hjemme, at du skal arbejde med det i
skolen, så begyndte vi at arbejde lidt ekstra. Så vi gik sammen i
Vollsmose Bibliotek for at låne et eventyr og finde noget spændende
og nemt, for at hun skal oversætte til dansk. Det var hendes
valg, at hun gerne ville prøve at oversætte fra arabisk til dansk...
Altså vi har nogle danske og arabiske eventyr hjemme, men hun
ville gerne have nogle nye." |
Ulla: |
"Og så læste du det højt eller fortalte det, eller hvordan gjorde I?" |
Israa:: |
"Ja, jeg læste det højt, mens hun ligger i sengen. Hvis hun har et
eller andet spørgsmål, så spørger hun; hvorfor det eller?" |
|
... |
Ulla: |
"Var der også ord eller sætninger i eventyret, som I talte om,
hvad betød?" |
Israa: |
"Ja, der var nogle ting, som er så svære for Yassmin, fordi det, vi
læser i bøgerne eller i eventyr, er ikke det sprog, vi bruger normalt
eller i almindelig daglig tale. Nogle sætninger og nogle ord
er så svære for hende, så jeg forklarer det på dansk." |
Ulla: |
"Så eventyret var på en anden slags arabisk?" |
Israa:: |
"På en anden slags end det, vi taler til daglig." |
Ulla: |
"Og så talte I om forskellen på de to slags arabisk?" |
Israa: |
"Ja, det gjorde vi." (Ler). |
|
... |
Israa: |
"Så hun er begyndt at lære nye, og vi prøver, at hun bruger det
til daglig, for at hun husker det til næste gang." |
|
5. klasses forældre og bedsteforældre
har bidraget med begejstring og har
efterfølgende givet udtryk for, at det
har haft stor betydning for dem at blive
inddraget i deres børns skolegang. Flere
forældre betoner den nytte, det har, at
deres børn anvender både første- og
andetsproget i forbindelse med skolearbejdet.
Israa, Yassmins mor, har i høj grad virket
som mediator i Baynhams forståelse
af begrebet. I uddrag 1 fortæller hun
om, hvordan hun og datteren har arbejdet
sprogligt med eventyret Pigen og
fuglen (Yassmins oversættelse), og hvordan
det har styrket datterens sproglige
bevidsthed og andetsprogstilegnelse.
Israa fortæller først om, hvordan de har
fundet eventyret på biblioteket, og herefter
om, hvordan det foregår, når hun
fortæller eventyr for Yassmin.
Det er interessant, at arbejdet med
eventyret har givet anledning til, at
familien er begyndt at arbejde lidt ekstra
og mere systematisk med sprogtilegnelse
derhjemme. Israa er blevet endnu
mere bevidst om, hvordan hun kan
bruge sin egen viden om sprog til at
understøtte datterens tilegnelse af både
dansk og arabisk. Hjemme er de blandt
andet begyndt at diskutere forskelle
mellem standardarabisk (som eventyret
er skrevet på) og det arabisk, familien
bruger i daglig tale. Når Israa forklarer
Yassmin vendinger i eventyret, er både
dansk og arabisk i spil. Israa fortæller
senere (i uddrag 3), hvordan hun forstår
sammenhængen mellem tilegnelsen
af første- og andetsproget.
Hjemme hos Yassmin arbejder de også
med at udvikle topstyrede læsestrategier,
der går på forståelsen af eventyrets
globale kohærens, det vil sige den overordnede
meningssammenhæng. Israa
integrerer det som en naturlig del af
samtalen, når de læser eventyr. I uddrag
2 fortæller hun, at hun nogle gange
fortæller et eventyr over to aftener. Den
første aften opfordrer hun så Yassmin
til at reflektere over, hvad eventyret
ender med, hvilke motiver figurerne
har etc. På den måde inviterer Israa sin
datter til at læse ud fra den overordnede
meningssammenhæng og til at bidrage
til en fortolkning af eventyret.
Uddrag 2
Israa: |
"...mest vi diskuterer sammen, altså, eller nogle gange før eventyret
bliver færdigt, eller vi deler den til to nætter, så spørger jeg
hende: "Hvordan synes du, eller hvad tror du, hvordan ender
eventyret?" For jeg vil gerne høre hendes mening eller hendes
fantasi, for eksempel hvad tror du, der sker til sidst, for eksempel
om fuglen? Hvorfor han gider ikke spise? Hvad tror du, der sker
med ham? Så jeg prøver at stille nogle spørgsmål, så hun bliver
så klog, så jeg ikke bare læser, og hun hører det." |
|
Ved at lære Yassmin at læse ud fra
tekstens overordnede meningssammenhæng
understøtter Israa datterens
skolefaglige læreprocesser i en meget
vigtig sammenhæng. Elever, som skal
læse på andetsproget, vil ikke få meget
ud af at anvende bundstyrede læsestrategier,
hvis ikke de forstår tekstens ord
og indhold. Læser man på sit modersmål,
kan man qua sit internaliserede
kendskab til sproget trække på alle tekstens
informationskilder, også de rent
sproglige, men for andetsprogslæseren,
der ikke nødvendigvis er fortrolig med
alle disse informationskilder, er det af
afgørende betydning, at arbejdet med
bundstyrede læsestrategier ikke foregår
dekontekstualiseret, men går hånd i
hånd med forståelsen af teksten.
Israa giver afslutningsvis udtryk for (i
uddrag 3), at tilegnelsen af modersmål
og andetsprog hænger sammen: "Altså,
ligesom når vi hjælper dem til at blive
gode til dansk, så det hjælper, så bliver
de også gode til arabisk". Det er også
bemærkelsesværdigt - med Datta, Fitzgerald
& Graves' pointer in mente - at
Israa oplever en sammenhæng mellem
de sprogtilegnelsesprocesser, familiens
daglige sprogpraksis foranlediger, og
den andetsprogstilegnelse, der foregår i
skolens undervisning. Hendes brug af
det personlige pronomen vi i sætningen
"vi hjælper dem til at blive gode til
dansk..." viser, at hun opfatter sig selv
som en særdeles aktiv mediator i etableringen
af denne sammenhæng.
Uddrag 3
Ulla: |
"Hvad har det betydet for dig, at jeres modersmål er blevet brugt
i dansktimerne?" |
|
... |
Ulla: |
"Jeg synes, at det er rigtig godt. Altså ligesom når vi hjælper dem
til at blive gode til dansk, så det hjælper, at de bliver også gode
til arabisk. Altså, det er nemt at finde nogle danske eventyr, men
det var helt svært at prøve at vurdere, hvor meget hun kan på
arabisk, hvor meget er hun dygtig til at oversætte? Og det hun
var rigtig glad for." |
|
Israa giver her udtryk for, at inddragelsen
af modersmålet i dansk har betydet,
at hun er begyndt at tage mere aktivt
del i datterens sprogtilegnelse og skolearbejde;
hun prøver at vurdere, hvad
Yassmin er i stand til at læse på arabisk,
og hvad hun kan oversætte fra arabisk
til dansk.
I sin skriftlige evaluering af arbejdet
med modersmålseventyr (figur 2) fremhæver
Yassmin, at hun selv mener, at
hun er blevet bedre til at læse. Hun forklarer
desuden, at hun bruger arabisk
til at blive bedre til dansk. Blandt andet
skriver hun, at hun er blevet bedre til
at "forklar fra msm" (modersmål), og at
hun er "blivet god til at digte". Hun er
med andre ord i gang med at udvikle
fiktionskompetence. Hun er også blevet
"beder til at forklar ord". Hendes vurdering
af eget udbytte hænger fint sammen
med morens beskrivelser af, hvordan
de arbejder med sprogtilegnelse og
topstyrede læseprocesser hjemme. Det
er interessant, at Yassmin selv vurderer,
at det primært er det sproglige, hun er
blevet bedre til.
Arbejdet med modersmålseventyr
har altså understøttet Yassmins andetsprogstilegnelse og danskfaglige
udvikling, fordi hun - med moren
som mediator - har trukket på egne
sproglige og kognitive ressourcer. Den
metasproglige udvikling har haft gode
betingelser.
Figur 2. Yassmins evaluering af eget udbytte af arbejdet med modersmålseventyr
For Abdallahs far har brugen af
modersmål i skolen været betydningsfuldt
på et mere pragmatisk niveau.
Under en forældrekonsultation gav
han udtryk for, at det betyder meget
for familien, at Abdallah vedligeholder
sit somaliske sprog, fordi familien bor
spredt ud over hele verden og taler
mange forskellige sprog. Somali er bindeleddet,
og det betyder derfor meget
for ham, at Abdallah kan bruge somali
i forbindelse med skolearbejdet. Udviklingen
af modersmålet bliver for denne
familie et nyttigt redskab, der viser sin
hensigtsmæssighed i praksis.
Logbogen som mediator
En mediator er ikke nødvendigvis et
menneske. Anskuet gennem Dattas forståelse
af begrebet kan det for eksempel
knyttes til tekster, billeder eller lignende.
Pointen er stadig, at mediatoren
er en måde at aktivere den viden om
verden, der relaterer sig til barnets
erfaringer uden for skolen. I 5. klasse
har elevernes logbog også fungeret som
en mediator mellem skole og hjem.
Logbogen har fungeret som et udvidet
kladdehæfte, i den forstand at eleverne
har brugt den til at fastholde og bearbejde
det, de "hentede hjemme", altså
modersmålseventyrene. De har skrevet
på både dansk og modersmål i logbogen
og desuden tegnet; Safa har sågar
tegnet, hvad hun selv kalder "modersmålstegninger".
I logbogen har eleverne
arbejdet med at udvikle et danskfagligt
sprog om eventyrgenren med udgangspunkt
i de erfaringer, som de medbragte
hjemmefra.
Eksempelvis har eleverne som en af de
første aktiviteter i forløbet arbejdet med
at udfylde fortællekort i logbogen. Efter
at have fortalt hinanden deres eventyr
på modersmål, dansk eller en blanding
af begge dele, interviewede eleverne
hinanden med udgangspunkt i fortællekortet.
De spurgte deres makker i sproggruppen,
hvilke personer der var i hendes
eller hans eventyr. Undervejs brugte
eleverne kortet til at huske, hvilke
figurer der typisk optræder inden for
genren på dansk, de fandt helte, hjælpere,
modstandere og magiske ting i
eventyret. Dette var en måde at hjælpe
oversættelsen og bearbejdningen af
eventyret på vej.
Figur 3. Tanjas fortællekort
Figur 3 er Tanjas fortællekort, der er
lavet efter det arabiske eventyr Familien
som var fattig for evigt (Tanjas oversættelse).
Safa skriver på somali
Der er næppe nogen tvivl om, at
det har motiveret Safas skriveproces
og sprogtilegnelse at hente eventyr
hjemme. Da klassen var halvvejs gennem
undervisningsforløbet, blev hun
stærkt optaget af at skrive og læse på sit
modersmål, somali. Til formålet lavede
hun sin egen eventyrbog. I skrivende
stund har hun skrevet fem eventyr - to
på dansk og tre på somali.
Safa er også opmærksom på, at hun
kan bruge sine sproglige erfaringer til at
lære mere sprog. Blandt andet har hun
i sin logbog skrevet alfabetet på somali,
arabisk, engelsk, dansk, svensk og
norsk. I logbogen har hun også kommenteret
sin egen eventyrproduktion
- på somali.
Buraaqo betyder på somali enhjørning
Jeg skrev dette 22.11.06
Jeg skriver hver dag et eventyr.
(altså nogle gange) Fint.
(Safas oversættelse).
Figur 4. Safa kommenterer sin egen eventyrproduktion
Safa har i forskellige sammenhænge fortalt om,
hvordan hun lærer somali. Om det at skrive fortæller
hun, at "min mor og far hjælper mig". Hun
fortæller også stolt, at hun "er den bedste til at skrive
på somali derhjemme", og at "Jeg skriver også med et
band, Waayaha Cusub". Bandet, som er somalisk, har
en hjemmeside, hvor man kan chatte på somali, og
det benytter Safa sig af.
Hun fortæller, at hun chatter på somali om hverdagsting,
også om sit skolearbejde.
|
I uddrag 4 fortæller Safa mere udførligt
om, hvordan hun lærer somali, og
hvorfor det for hende har været godt at
bruge modersmål i dansk.
Safa trækker altså på sine forældre i
udviklingen af egne skrive- og sprogtilegnelsesprocesser.
Derudover har
hun faktisk selv etableret kontakt til
en mediator helt uden for skoleregi,
nemlig det somaliske band, som hun
har fået kontakt med via internettet,
og som hun chatter med. Safas chat på
somali er en bevidst sprogtilegnelsesstrategi,
som også er meningsfuld for
hende, fordi hun er fan af bandet.
Safa har læst et af sine modersmålseventyr
op på somali i klassen. I forbindelse
med oplæsningen fik hun Kharia,
der også taler somali, til at hjælpe sig
med oversættelsen. Safa fortæller, at
både hun og Kharia kendte eventyret
på både dansk og somali, men at "det er
ikke helt det samme". Safa demonstrerer
en sofistikeret viden om eventyrgenren.
Hun kender og skelner mellem
den somaliske version og den danske
version af eventyret. I uddrag 5 fortæller
hun, at for hende er den somaliske
version den mest interessante, fordi det
er en "almindelig historie". Hun er med
andre ord mest fortrolig med det somaliske
eventyr, fordi hendes mor og mormor
har fortalt hende det, og hun har
- ifølge moren - talt med sine forældre
om handlingen og de svære ord.
Eventyret er - gennem fortællesituationerne
hjemme - blevet en internaliseret
del af Safas kognitive og sproglige
repertoire inden for genren. Derfor
har det motiveret hendes læreproces og
første- og andetsprogstilegnelse, at hun
har kunnet trække på sine erfaringer
med dette og andre eventyr på somali.
På spørgsmålet om, hvorfor det har
været godt at bruge modersmål i dansk,
svarer Safa, at det er "lidt bedre at skrive
på somalisk". Hun har også gjort nye
erfaringer med blandt andet udtale på
somali, "fordi jeg lærte det også, jeg lærte
rigtig mange - også at sige lyde og sådan
noget".
Uddrag 5
Safa: |
"Fordi der ikke er så mange,
der skriver sådan en almindelig
historie. Vi skriver næsten
alle sammen på dansk. Så
synes jeg, det er lidt bedre at
skrive på somalisk." |
Ulla: |
"Hvorfor var det bedre at
skrive på somali?" |
Safa: |
"Fordi jeg lærte det også, jeg
lærte rigtig mange - også at
sige lyde og sådan noget." |
|
Det er ikke kun eleverne, der har
rykket sig i arbejdet med at udvikle
metasproglig bevidsthed. Om brugen
af modersmål i danskundervisningen
siger Birgitte, klassens dansklærer, i et
tilbageblik:
"I begyndelsen var jeg pas på det med
modersmål. Jeg var bekymret for, at
det ville være dårligt for gruppedynamikken
i klassen. Så prøvede vi, og
der skete noget, jeg slet ikke havde forventet.
Vi har lært noget om elevernes
modersmål. Somali er ikke bare somali,
der er store variationer. Eleverne
havde denne viden i forvejen, men de
er ikke vant til, at lærerne interesserer
sig for den. Eleverne har skærpet vores
opmærksomhed på, at sprog er forskelligt.
Eleverne er blevet mere bevidste
sprogbrugere. De er for eksempel blevet
mere bevidste om, at sprog har forskellig
status. De er blevet mere bevidste
om, at de er en del af et mønster, og
er begyndt at spørge sig selv: "Hvad
mener jeg egentlig om det her?" Under
evalueringen sagde alle eleverne storsmilende:
"Det er godt at arbejde i
sproggrupper." Så det har faktisk gjort
noget godt for gruppedynamikken."
Afrunding
Det har fungeret godt, at eleverne har
brugt logbogen som et udvidet kladdehæfte,
sandsynligvis fordi den har været
en slags mediator mellem de ressourcer,
eleverne aktualiserede hjemme i samarbejde
med familien, og det skolesprog
om eventyrgenren, de arbejdede med at
udvikle i klassen.
Det har været vigtigt for forældrene,
at deres børn har fået mulighed for at
lære qua familiens modersmål. Skolens
anerkendelse af elevernes tosprogede
baggrund har givet familien mulighed
for at hjælpe med skolearbejdet - uanset
forældrenes andetsprogskompetence.
Elevernes forældre har været en uvurderlig
hjælp i arbejdet med at aktualisere
deres børns sproglige og kognitive
ressourcer i relation til eventyrgenren.
Ressourcer, som de etsprogede lærere
havde vanskeligt ved at få indblik i.
Erfaringen har altså været, at elevernes
tosprogede bagland har fungeret som
en fagligt relevant ressource i undervisningen.
Det er Vibeke og Birgittes
opfattelse, at dette har medført en øget
opbakning blandt forældrene. Tosprogetheden
har fået et tydeligt statusløft i
klassen.
1 Henvisningen til Cummins (1996) kan findes hos
Datta (2000).
2 Henvisningen til Lopez, Scribner & Mahitivanichcha
(2001) kan findes hos Fitzgerald & Graves
(2004).
3 Desuden kastede eleverne sig ud i nogle sprogligt
mere komplekse formuleringer, fordi de fik eventyret
på modersmål, inden de oversatte det til dansk,
end de ville have gjort, hvis de ikke havde haft
mulighed for at trække på deres samlede sproglige
og kognitive repertoire. Det gav dem mulighed for
at "strække" eller udvikle deres andetsprog. Denne
tematik behandles i artiklen "At strække sproget".
![grøn streg](images/green.gif)
6 At strække sproget
Ulla Lundqvist
En afgørende drivkraft i andetsprogstilegnelsen
er hypoteseafprøvning.
Tosprogede børn danner og afprøver
hypoteser om, hvordan de kan udtrykke
det, de gerne vil, på målsproget.
Det tosprogede barn har til enhver tid
et intersprog eller mellemsprog, som har
sine egne regler og konstant er under
forandring, fordi barnet hele tiden
gør nye sproglige erfaringer. I andetsprogstilegnelsen
har tosprogede børn
den fordel, at de kan trække på deres
viden om og erfaring med modersmål
og eventuelt andre sprog. Intersproget
er altså et sprog, der - som modersmålet
- kan udvikle sig gennem hele livet,
men det sker ikke automatisk.
Denne artikel fokuserer på, hvordan
undervisningen kan understøtte, at
tosprogede elever udvikler strategier til
at "strække" eller udvikle deres intersprog,
så de ikke blot nøjes med at
udvikle strategier til at klare sig med
det sprog, de har.
I det følgende præsenteres eksempler
på, hvordan to lærere i deres undervisning
af en 5.-klasse på Abildgårdsskolen
har arbejdet med at strække elevernes
tale- og skriftsprog. Klassen har 11 elever,
der alle er tosprogede. Seks elever
har arabisk i forskellige variationer som
modersmål, fire elever har somali, og
en elev har vietnamesisk som sit førstesprog.
At strække sproget gennem
"pushed output"
Intersprogsudviklingen er ikke en
osmotisk proces, der fortsætter af sig
selv, fordi eleven har udviklet et velfungerende,
mundtligt sprog, der fungerer
i sociale sammenhænge, eller bare bruger
målsproget dansk meget i sin hverdag.
Tosprogede elever har konsekvent
brug for at blive sat i situationer, hvor
de qua deres kommunikationsbehov
stimuleres til at danne og afprøve hypoteser,
at betjene sig af sprogtilegnelsesstrategier
og at tale om sproget.
Den canadiske andetsprogsforsker Merrill
Swain har især fremhævet output
i relation til andetsprogstilegnelsen.
Swain argumenterer for, at eleven -
gennem pushed output - afprøver, hvordan
hun eller han bedst kan udtrykke
sig på andetsproget. Hypoteseafprøvningen
af, hvordan man kan - eller
ikke kan - udtrykke sig på andetsproget,
er en afgørende drivkraft i elevens
intersprogsudvikling, fordi den skubber
hende eller ham til at reflektere
over, reformulere og præcisere sin egen
sprogbrug. Swain siger, at:
"Indlæreren afprøver nye sproglige
former og strukturer gennem output,
når de i kommunikationen er tvunget
til at strække deres intersprog for at
opfylde egne kommunikative behov.
De afprøver, hvad der virker, og hvad
der ikke gør, i den konkrete situation."
(Swain 1996: 131-132, min oversættelse).
Forestillingen om intersprogsudviklingen
som noget, der sker af sig selv,
kan bremse tosprogede elevers andetsprogstilegnelse.
Helle Pia Laursen
peger - med henvisning til international
forskning - på, at forestillingen om
andetsprogstilegnelse som en osmotisk
proces kan virke begrænsende på
elevernes anvendelse af strategier til
at strække eller udvikle intersproget:
"Cameron, Moon & Bygate (1996)1
gør opmærksom på, at mainstreamingen
af tosprogede elever i England
faldt sammen med fremvæksten af
den kommunikative sprogpædagogik,
og at megen mainstreaming hviler på
en ofte uekspliciteret forestilling om,
at andetsprogstilegnelse foregår mere
eller mindre implicit eller ubevidst,
og at nyere forskning om den sproglige
opmærksomheds betydning i andetsprogstilegnelsen
dermed overses (se for
eksempel Scmidt 1993, Van Patten
1994, Laursen 2001). Det betyder
ifølge Cameron, Moon & Bygate -
med henvisning til Skehan (1994) -
at man risikerer at overse, at elevernes
andetsprogsudvikling begrænses, idet
der ofte sker det, at eleverne udvikler
strategier, der gør, at de kan klare sig
med det sprog, de har, og derfor ophører
med at bruge det, Skehan kalder
"interlanguage-streching strategies"."
(Laursen 2005: 47).
I 5. klasse på Abildgårdsskolen lægger
lærerne Birgitte og Vibeke stor vægt
på at etablere undervisningssituationer,
hvor eleverne strækker sproget mundtligt
og skriftligt. Intentionen er, at
eleverne i forbindelse med det faglige
arbejde til stadighed udvikler eller strækker
dele af deres andetsprog til at være
endnu mere funktionelt, præcist og
nuanceret. I denne sammenhæng er det
ikke afgørende, hvor tæt på eller langt
fra målsprogsnormen elevens intersprog
er, men derimod at eleven udvikler og
forbedrer sin andetsprogskompetence i
sammenhæng med det faglige arbejde.
Det gælder også i dette forløb om eventyr,
hvor eleverne med afsæt i eventyr,
de har bragt med hjemmefra på modersmålet2f,
oversætter disse til dansk og
bearbejder dem fagligt på forskellig vis.
I forbindelse med denne bearbejdning
ser Birgitte, klassens dansklærer, udfordringen
som "at lave nogle opgavetyper,
hvor de kom i gang med at bruge det
danske". Det har resulteret i en række
faglige aktiviteter3. Fælles for dem er,
at de fortrinsvis er foregået som pareller
gruppearbejde, hvor eleverne er
grupperet efter modersmål, og hvor
de får anledning til at kommunikere
på andetsproget og trække på deres
modersmål, når det kan støtte den faglige
og sproglige tilegnelsesproces.
Det overordnede sigte for disse aktiviteter
har således været at sætte eleverne
i situationer, hvor de har været tvunget
til at strække deres sprog, fordi de i
arbejdet med at definere, forklare osv.
har været nødt til at præcisere, reformulere
og forhandle, hvordan de bedst
kan udtrykke en given pointe på dansk.
Følgende aktiviteter har indgået i forløbet:
- At genfortælle modersmålseventyr
for hinanden parvis
- At oversætte eventyret fra modersmål
til dansk
- At finde eventyrets åbning, midte og
slutning (fortællebroen)
- At finde helt, modstander, magiske
figurer i eventyret (fortællekort)
- At beskrive de handlinger, personerne
i ens eventyr udfører (handlekort)
- At afprøve forskellige måder at fortælle
om handlingerne på (responskort)
- At undersøge handleverber i eventyr
og forklare, hvordan verberne virker
i teksten
- At undersøge væreverber i sagtekst
om eventyrgenren og forklare, hvordan
verberne virker i teksten
- At lave egne definitioner på eventyrbegreber,
for eksempel eventyrroller,
modsætning og åbning.
Eleverne har desuden brugt deres logbog
som udvidet kladdehæfte. I forbindelse
med mundtlige aktiviteter har
de noteret og/eller tegnet i logbogen,
både hjemme og i skolen.
Disse aktiviteter giver anledning til
en række samtaler mellem eleverne.
Undervejs heri foregår der en række
sproglige forhandlinger, og eleverne får
brug for at tage forskellige kommunikationsstrategier
i brug. Ali vil for eksempel
gerne vide, om han under arbejdet
med fortællekort må tegne personerne
som "stikkemænd". Efter nogen overvejelse
når Birgitte frem til, at han sikkert
mener tændstiksmænd, svarer ham, at
det må han gerne, og giver ham samtidig
ordet tændstiksmænd. På den måde
kommer Alis kommunikationsstrategi
også til at fungere som en indlæringsstrategi.
Det er også tilfældet i uddrag 1, der er
taget fra gruppearbejdet med fortællekort.
Her har Mariam, Tanja, Ali og
Yassmin lige taget hul på at finde helte,
modstandere og magiske figurer i deres
eventyr. Ali har markeret, fordi han er i
tvivl om, hvad en helt er. I løbet af kort
tid opdager de andre i sproggruppen
problemet, som de løser i fællesskab4.
Ali har her behov for en afklaring af,
hvad ordet helt egentlig dækker over,
og han vælger i den sammenhæng at
skifte sprog fra dansk til arabisk for at
få afklaret problemet.
Uddrag 1
Da Mariam ser, at Ali har markeret, peger hun i hans logbog og
siger "Du skal bare skrive, hvem er helten i din eventyr". Da Ali ikke
umiddelbart forstår, slår han over i arabisk, og Mariam oversætter
ordet helt til arabisk. Ali er dog stadig i tvivl om, hvilken rolle helten
spiller, og for at få yderligere hjælp må han præcisere over for
Mariam, hvad han mener.
Som hjælp til afklaringen forsøger han med et bud: "Helten det er
ham, der slåsser, Imamen slåsser?". Mariam afkræfter hans bud og
giver ham den information, han tilsyneladende mangler: "Nej, det er
det faktisk ikke, helten, det er dem, der er hovedrollen, det er dem, der
er hovedpersonen".
Tanja byder ind til sidst for at sikre sig, at Ali er helt med på opgaven.
"Hvem er modstander, hvem er modstander? Hvem er helten?",
spørger hun ham. Ali fortæller, hvem helten i hans eventyr er, "Øh,
det er, det er ham der manden", og skriver det på sit fortællekort, der
er klistret ind i logbogen.
Således får eleverne i fællesskab og ved hjælp af forskellige strategier,
der både omfatter kodeskift og parafrase, forhandlet sig frem til
betydningen af ordet helt.
|
Oversættelse fra modersmål
til dansk
I begyndelsen af forløbet oversatte eleverne
par- eller gruppevis deres eventyr
fra modersmålet til dansk. Antagelsen
var, at oversættelsesproceduren kunne
bidrage til, at eleverne ville kaste sig
ud i nogle andre og måske sprogligt
mere komplekse formuleringer på
andetsproget, end når de skriver direkte
på andetsproget, og at oversættelsen
samtidig kunne give anledning til
metasproglige refleksioner.
I sin oversættelse af modersmålseventyret
Guldpigen fra arabisk til dansk
har Mariam kastet sig ud i at anvende
nogle avancerede helfraser på dansk.
Som det fremgår af Figur 1, skriver hun
for eksempel om en gammel dame, der
forstod Sig på troldomskunst. Andetsteds
i eventyret skriver hun om hytten, der
var forfalden, og om katten, der Slog
maven i solskinnet.
Om frasernes tilblivelse på dansk har
Mariam fortalt, at de har talt sig frem
til dem derhjemme. Hun har diskuteret
sin oversættelse af eventyret med både
forældrene og sine fætre og kusiner.
Figur 1. Uddrag af
Mariams modersmålseventyr
Guldpigen
Man ser her, hvordan Mariam altså
gennem oversættelsen fra modersmålet
og forhandlingen med familien på den
ene eller anden måde har fundet vej ind
til malende og genretypiske vendinger
på andetsproget dansk.
Den fælles oversættelsesproces i klassen
giver også anledning til forhandling
mellem eleverne og til en række
metasproglige samtaler.
I uddrag 2 er Safa, Kharia og Amina i
gang med at oversætte Safas modersmålseventyr
Boqaryarshii iyo ilmahood
(Kongerne og deres børn) fra somali til
dansk5. De har hver deres håndskrevne
kopi af eventyret foran sig. Safa læser
højt på somali, og Kharia og Amina
oversætter til dansk. Vendingen war
joog giver dem anledning til stoppe op
og diskutere, hvad den egentlig betyder,
og hvordan vendingen bedst kan oversættes
til dansk.
Uddrag 2
Safa: |
"Markaas buu boqorka yiri: war joog, gabdhaha wee dhib
badanyihiin!" (Så sagde kongen advarende: Pas på, pigerne
kan være ret krævende!) |
Kharia: |
"Han spørger hans bror... "War joog"... hvordan skal jeg forklare
det?" |
Safa: |
""War joog", er det ikke ligesom "isilaali"?" (Isilaali = pas på
dig selv). |
Amina: |
"Det der "War joog", betyder det ikke "pas på"?" |
Kharia: |
"Pas på, så sagde hans bror, altså kongen, ham der havde
pigerne: Pas på, pigerne, de er altså meget..." |
Safa: |
"...irriterende." |
Kharia: |
"...irriterende, de siger: far, vi vil have det og det." (Ler, mens
hun imiterer døtrenes affekterede viften med hænderne). |
|
Efter at være nået frem til at waar joog
nok bedst oversættes til pas på, bliver
Kharia i tvivl om valget af det efterfølgende
adjektiv. Safa foreslår irriterende,
som Kharia umiddelbart godkender.
Da pigerne efterfølgende nedskrev
eventyret på dansk, skrev de også samtalen
ned - først på somali, bagefter
på dansk. I den proces nuancerede de
deres formulering - både i forhold til
Safas håndskrevne version af eventyret
på somali (jævnfør tekstuddraget i figur
2) og i forhold til Kharias første, umiddelbare
mundtlige oversættelse af sætningen
på dansk (uddrag 2).
Figur 2. Uddrag af Safas modersmålseventyr Kongerne og deres børn
Her er sætningerne "Pas på... så sagde
hans bror, altså kongen, ham der havde
pigerne: Pas på, pigerne, de er altså
meget" blevet omformuleret til den
syntaktisk mere komplekse konstruktion
"Så sagde kongen advarende: "Pas
på, pigerne kan være ret krævende!".
Samtidig er adjektivet irriterende blevet
til det i sammenhængen mere præcist
dækkende krævende, formentlig efter en
videre forhandling, som kameraet ikke
har opfanget.
I oversættelsesprocessen indgik, at
samtaleparterne skiftede mellem sprogene
efter behov. Kodeskift - eller skift
mellem sprogene inden for samme
samtalesekvens - kan have mange,
meget forskellige og komplekse formål.
I uddrag 1 så vi, hvordan kodeskiftet
blev anvendt som led i en faglig og
sproglig forhandling, der støttede såvel
forståelse af det danske ord helt som
det faglige indhold i sammenhængen.
Denne funktion fremhæves også af Yassmin,
der i sin skriftlige evaluering af
eventyrforløbet skriver i sin logbog, at
"man må/skal bruge en modesmålskamerat
som kan hjælpe hvis man ikke kan
finde ud af noget på dansk/engelsk eller
mat. og andre fag.".
Figur 3. Uddrag af Yassmins
evaluering af forløbet
Modersmålseventyr
Fælles for teksteksemplerne og samtalesituationerne
er, at eleverne i processen
med at oversætte er endt med at anvende
nogle sprogligt meget komplekse og/
eller lavfrekvente vendinger på dansk.
De har i den sammenhæng brugt kodeskift
hyppigt til forskellige formål i
både oversættelsen og den faglige bearbejdning
af eventyrerne.
Systematisk ordforrådsarbejde
med synonymer
og definitioner
En anden strategi, som lærerne bevidst
anvender for at få eleverne til at strække
deres sprog, er at integrere en opmærksomhed
på synonymer og andet ordforrådsarbejde
i det daglige arbejde. Elever
med dansk som andetsprog vil typisk
anvende højfrekvente frem for lavfrekvente
ord, og derfor arbejder lærerne
systematisk med at lade eleverne sige
det samme på flere måder med henblik
på at udvide elevernes sproglige repertoire,
så det også omfatter mere lavfrekvente
synonymer.
I undervisningen lægger lærerne således
op til, at man kan sige det samme på
flere måder. I uddrag 3 er Birgitte og
Vibeke i gang med at introducere en
paraktivitet, hvor eleverne skal arbejde
med at finde andre måder at fortælle
om, hvilke handlinger deres eventyrfigurer
udfører. Eleverne har fået et
responskort hver (figur 4).
Figur 4. Responskort (udarbejdet
af Birgitte og Vibeke)
I uddrag 3 nedenfor giver lærerne et
eksempel på aktivitetens arbejdsgang
ved tavlen. Som led i deres introduktion
til aktiviteten giver de eksempler
på, hvordan man kan bruge synonymer
og antonymer til at finde andre måder
at sige det samme på. Mens de taler
sammen, modellerer de for eleverne,
hvordan man kan sætte fokus på det,
at man kan sige det samme på flere
måder.
Uddrag 3
Birgitte: |
"Det er mit eventyr, du skal spørge mig om. Og nu tager jeg et eventyr, I
godt kender, fordi så kan I nemlig følge lidt bedre med i, hvad det er, I skal
gøre med jeres eget eventyr. Så kan I følge med i, hvad jeg gør... Nu leger vi,
at det er "Fyrtøjet"... Og vi leger, at jeg har lavet et personkort og heroppe
ved hovedperson, der har jeg "soldat"." |
Vibeke: |
"Og så skal jeg spørge Birgitte, min opgave er at stille spørgsmål til det, hun
laver. Så jeg starter med at spørge, hvilke personer har du?" |
Birgitte: |
"Jeg har en soldat." |
Vibeke: |
"Det skriver jeg herovre." (Skriver soldat på handlekortet, som hun har
tegnet på tavlen). "Hvad gør din soldat?" |
Birgitte: |
"Åh, han gør jo mange ting, han går hen ad vejen." |
Vibeke: |
"Så kan jeg skrive "soldaten går", vil du have mere med?" |
Birgitte: |
"... jeg vil godt på en eller anden måde sige, at han er ude på landet, han er
jo ikke inde i byen, vel? Han går på landevejen, på landevejen." |
Vibeke: |
"Og så står der her: "Hvilke handlinger udfører din person?"" |
Birgitte: |
"Han hugger hovedet af heksen." |
Vibeke: |
"Hold da op... Og så står der faktisk på mit kort: "Kan det siges på en
anden måde?"" |
Birgitte: |
"Ja, det kan det nemlig. For jeg kan huske, at det hedder "halshugger"." |
Vibeke: |
"Okay, skal jeg så skrive både "han hugger hovedet af heksen" og "han halshugger
heksen?" |
Birgitte: |
"Ja." |
Vibeke: |
"I kan godt læse mine kragetæer, ikke?" (Skriver "han halshugger heksen"
på tavlen). |
Birgitte: |
"Er der flere spørgsmål på kortet?" |
Vibeke: |
"Ja, så står der her: "Kender du andre ord, der betyder næsten det samme?"
Men det må vel være "hugge hovedet af"" (streger vendingen under) "og
"halshugger""(streger vendingen under), "der betyder næsten det samme?" |
|
Man ser, hvordan lærerne fremhæver
den del af opgaven, der går ud på at
finde andre måder at sige det samme
på. Vendingen at hugge hovedet af
erstattes af et andet muligt udtryk for
det samme at halshugge. Samtidig får
Birgitte også flettet antonymerne på
landet og inde i byen ind i sin forklaring.
Anvendelsen af synonymer er et tilbagevendende
greb, lærerne bruger i
sammenhæng med undervisningen i
klassen. I uddrag 4 står Birgitte ved
tavlen. Hun vil undersøge, om eleverne
ved, hvad ordet titel betyder, og hun
gør det ved at bede dem formulere
deres forståelse af begrebet med egne
ord.
Uddrag 4
Birgitte: |
"Der skal være en titel på jeres eventyr." (Skriver titel på tavlen).
"Er der nogen, der ved hvad titel er? ... Er der nogen der
tør gætte?" |
Ali rækker tøvende hånden op og tager den ned igen. |
Birgitte: |
"Ali, du ved godt, hvad titel er." |
Ali: |
"Jeg er ikke sikker." |
Birgitte: |
"Nej, så får du lov til at gætte." |
Ali: |
"Overskrift?" |
Birgitte: |
"Ja, og hvad er det samme som overskriften?" (Birgitte skriver
overskrift på tavlen). |
Ali: |
"Navnet på eventyret." |
Birgitte: |
"Ja, navnet på jeres eventyr." (Skriver navnet på jeres eventyr
ved siden af overskrift og titel). |
Tanja: |
(Udbryder begejstret:) "Det har jeg." |
|
Birgitte motiverer Ali til at gætte ud fra
sammenhængen en titel på jeres eventyr.
Hun signalerer, at det er godt at gætte,
når man er i tvivl, og at eksperimentere
med forskellige sproglige udtryksformer,
når man gætter. På den måde
motiverer hun eleverne til at anvende
strategier til at strække deres intersprog
i stedet for blot at anvende umiddelbart
tilgængelige ord fra deres aktive ordforråd.
I uddrag 5 lægger Birgitte igen op til,
at det er eleverne, der bruger sproget og
finder nye måder at formulere sig på.
Phu, Mustafa og Jamal arbejder sammen
om at finde handleverber i deres
eventyr. De støder på ordet røbe, som
de ikke forstår. Derfor kalder de på Birgitte,
og hun kommer over til dem.
Uddrag 5
Mustafa: |
""Røbe" - hvad er det?" |
Birgitte: |
""Røbe", det er, hvis nu man har en hemmelighed, så siger man
"røbe", at røbe en hemmelighed, og hvad tror I så, det betyder?" |
Drengene svarer i munden på hinanden. |
Phu: |
"Fortælle." |
Mustafa: |
"Fortælle." |
|
Birgitte har dansk, og Vibeke har
matematik, natur/teknik og sprogcentertimer
i klassen. Som en del af deres
samarbejde integrerer lærerne arbejdet
med ordforråd på tværs af fagene. Det
gør de blandt andet ved at lade eleverne
lave deres egne definitioner både i
dansk og matematik. Birgitte forklarer
nedenfor, hvordan hun og Vibeke
arbejder med at få eleverne til at strække
sproget via mundtlige forhandlinger
og skriftligt arbejde i tilknytning til det
at lave definitioner i dansk:
"Vi har gjort det på den måde, at når
vi har skullet finde ud af, hvordan
skal vi forklare et ord, så kan vi starte
med at lave en slags læresætning eller
en definition, og den læresætning, den
skal de jo være med til at lave. Så ud
fra noget, de har arbejdet med, siger vi,
nu skal I lave en sætning om, hvad er
for eksempel en åbning i et eventyr. Så
skal de lave en læresætning om, hvad
en åbning er, og det er så på den måde,
parrene bliver sat i gang. Så er pointen,
at hver gruppe læser sin definition op.
Det skriver vi så op på tavlen, og ud
af det skal jeg så samle det, der egentlig
giver den mest dækkende forklaring,
sådan at børnene kommer til orde, men
så det samtidig bliver mest muligt korrekt.
Et eksempel på det er en, vi nåede
frem til her. En åbning af et eventyr er
starten på et eventyr, for eksempel "Der
var engang en dreng og en ulv i en skov.
Det var et eksempel på tid, sted og roller,
som kan være i åbningen af et eventyr".
Og det har de altså lavet. Det er
fordi, vi forener det, vi tilsammen ved.
Når vi er med til at samle det op, alle
har, så ved vi tilsammen rigtig meget."
I figur 5 ses et eksempel på elevernes
arbejde med definitioner. Safa har i
samarbejde med sin sproggruppe arbejdet
med at undersøge, hvilken virkning
verberne typisk har i eventyrgenren.
Gruppen er kommet frem til, at der er
mange handleverber i eventyr, og på
baggrund af deres undersøgelse har de
givet et bud på en definition.
Figur 5. Uddrag af Safas logbog
Uddrag 6
Ali: |
""Modsætning"? Er det genre eller hvad?" (Peger i sin logbog). |
Birgitte: |
"Vi tager lige "modsætning", det står her." (Skriver på tavlen). |
Mariam: |
"Ja, der er modsætninger. Fiskeren, han er god, og ånden, den
er ond." |
Birgitte: |
"Okay, yes." |
|
... |
Ali: |
"Gitte, den der ord, vi skulle lave en forklaring sidste gang,
hvad var det, den hed? "Modsætninger", var det ikke den der,
vi skrev... ligesom vi gør i matematik?" |
Birgitte: |
"Jo, vi lavede en definition af "modsætninger"." |
Ali: |
"Det er den der!" (Peger ivrigt i sin logbog). "Der er rigtig
mange af dem." |
Birgitte: |
"Har du rigtig mange af dem? Er der mere end god og ond?" |
Ali: |
"Ja, hvad hedder det nu... Ånden han har kæmpe øjne, og
manden... fiskeren han har små øjne." (Viser med store og
små øjne med hænderne, mens han taler). |
Samtalen fortsætter, og flere elever giver eksempler på modsætninger
i eventyret.
|
Også i matematik arbejder eleverne
med at skrive definitioner, når de skal
forklare et matematisk fænomen eller
"oversætte til matematisk", som de kalder
det. Vibeke forklarer her, hvordan
hun ser, at der er overførselsværdi mellem
dansk- og matematikundervisningen:
"I matematik trækker vi også på det
sproglige repertoire og på de måder
at forholde sig til ord på, når de for
eksempel skal forklare, hvad formel
er... Og i eventyr, der havde vi noget
om formler og formularer, om magiske
formler, så trækker vi det med ind,
for det betyder jo, at vi får nogle flere
knager, de kan hænge noget op på. Så
der er meget gennemsivning fra fag til
fag."
Overførselsværdien kan også gå den
anden vej - fra matematik til dansk.
I uddrag 6 er det Ali, der bruger sin
forståelse af begrebet definition fra
matematikundervisningen som knage
til at forstå, hvad en modsætning er i
dansk. Eleverne kommer med eksempler
på genretræk fra det arabiske eventyr
Ånden i flasken, som de netop har
arbejdet med.
Ali er ikke helt sikker på, om modsætning
kan forstås som et genretræk og
refererer derfor til anvendelsen af definitioner
i matematikundervisningen.
Birgitte griber bolden; hun giver ham
ordet definition og bekræfter hans overførselsstrategi.
Bagefter er Ali i stand til
at bruge den definition på modsætning,
han sammen med sproggruppen har
formuleret i sin logbog.
I ovenstående uddrag ses i øvrigt også,
hvordan Ali betjener sig af synonymer,
når han skal præcisere sit eksempel på
modsætning. Han begynder med det
mest frekvente manden, men erstatter
det hurtigt med det mindre frekvente
fiskeren.
Lærernes opmærksomhed på anvendelsen
af synonymer som strategi til
andetsprogstilegnelse kommer ikke blot
til udtryk i deres planlægning, gennemførelse
og evaluering af det faglige
arbejde, men springer også frem i små,
dagligdags ordvekslinger som i det følgende
uddrag 7.
Uddrag 7
(Døren går op, og den knirker).
Mustafa: |
"Døren skal smøres."
|
Birgitte: |
"Ja, hvorfor skal den det?"
|
Mustafa: |
"Fordi den laver lyd."
|
Birgitte: |
"Ja, døren knirker."
|
|
Sammenfattende kan man sige, at Birgitte
og Vibeke konsekvent inddrager
synonymer, antonymer og andre måder
at sige det samme på en anden måde på
i deres undervisning. En central pointe
er, at det er eleverne - ikke lærerne -
der forklarer, reformulerer, præciserer
og forhandler om sprogets form og
indhold. Optagelserne fra undervisningen
viser tydeligt, hvordan eleverne har
taget denne strategi til sig og bruger
den i tilegnelsen af det faglige stof.
Anvendelse af antonymer og synonymer
fungerer således ikke alene som en
sprogstrækkende strategi, men bidrager
også til at etablere en sammenhæng
mellem elevernes andetsprogstilegnelse
og deres tilegnelse af det faglige stof.
Afrunding
Tosprogede elever har brug for, at
undervisningen støtter dem i at udvikle
strategier til at strække eller udvikle
deres intersprog, så de ikke blot nøjes
med at udvikle strategier til at klare sig
med det sprog, de har.
Birgitte og Vibeke arbejder bevidst på
at stimulere udviklingen af sådanne
strategier som led i det daglige arbejde
i og på tværs af fagene. Blandt andet
bestræber de sig konsekvent på at etablere
situationer, hvor eleverne tilskyndes
til at forklare, reformulere, præcisere sig
mundtligt og skriftligt gennem pushed
output. I dette forløb kom mange og
forskelligartede strategier i spil gennem
oversættelse og bearbejdning af elevernes
egne medbragte eventyr. Processer,
der førte til adskillige sproglige forhandlinger
og metasproglige samtaler,
og hvor kodeskift fandt sted som en
naturlig del deraf. En anden intersprogsstrækkende
strategi er et gennemgående
arbejde med synonymer og
anden form for ordforrådsarbejde, der
sigter på at stimulere eleverne til fortsat
at udvide deres ordforråd og være nysgerrig
over for, at der er mange måder at
sige det samme på.
1 Henvisningen til Cameron, Moon & Bygate kan
findes hos Laursen (2005).
2 Elevernes forældre/bedsteforældre fik til opgave at
fortælle deres barn/barnebarn et eventyr på de(t)
sprog, familien taler hjemme.
3 Artiklen "At trække på tosprogede elevers sproglige
og kognitive ressourcer" indeholder en beskrivelse
af forløbet Modersmålseventyr.
4 Tanjas fortællekort kan ses i artiklen "At trække på
tosprogede elevers sproglige og kognitive ressourcer".
5 Det er elevernes egen oversættelse af passagerne på
somali, der er anvendt her og i det følgende. Der
kan forekomme afvigelser fra målsprogsnormen på
somali.
![grøn streg](images/green.gif)
7 Tosprogede elevers møde med multimodale fagtekster i natur/teknik
Line Møller Daugaard
I moderne naturfaglige tekster - såkaldt
multimodale tekster - indgår forskellige
former for visualisering i et komplekst
samspil med den løbende tekst. En
særlig form for visualisering udgøres af
de grafiske repræsentationer, som spiller
en fremtrædende rolle i naturfaglige
tekster. Det kan for eksempel være
flowdiagrammer, cirkeldiagrammer,
trædiagrammer, tidslinjer, skemaer og
tabeller, kort eller forskellige former for
grafer. Hvor de grafiske repræsentationer
tidligere primært fungerede som
illustration af den løbende tekst, indgår
de grafiske repræsentationer i moderne
lærebogsmateriale som en ligestillet
fremstillingsform, der bærer selvstændigt
fagligt indhold (Laursen 2004).
Det gælder for eksempel for de to
sider i figur 1, som indgik i første praksisforløb
i natur/teknik-undervisningen
i 4. klasse på Søndermarksskolen i
Vejle.
Emnet for de to sider er Fiskeri i
Grønland, og i formidlingen af det
faglige indhold indgår en blanding af
løbende tekst, kort, flowdiagrammer,
cirkeldiagrammer, fotos og tegninger,
og hertil kommer typografiske virkemidler
som farver og placering af
tekst i forhold til grafiske repræsentationer.
Sådanne multimodale tekster stiller
store krav til læseren. Man skal for
det første kunne orientere sig i de
komplekse blandingstekster og læse på
tværs af fremstillingsformer - man skal
med andre ord være i stand til at vælge
en "læsesti" (Kress 2003) eller at etablere
en "ruteplan for læsningen" (Arnbak
2001). Desuden skal man kende
til de enkelte grafiske repræsentationers
grammatik, det vil sige sproglige
og visuelle systematikker (Kress &
van Leeuwen 1996). I flowdiagrammets
grammatik ligger for eksempel,
at flowdiagrammet viser elementer, der
indgår i en bestemt rækkefølge i en
given proces. Retningen angives typisk
med pile, og sædvanligvis angives det
første trin øverst i figuren (lodret) eller
længst til venstre (vandret) (Arnbak
2001: 44). Figur 1. Fiskeri i Grønland
Kilde: Arne Bjerrum, Hans Jørgen Jørgensen, Henrik Vejen Mathiasen og Thorkild A.Nielsen: Biologi, 4. klassetrin, Grundbog,
Gjellerups biologi system, 1. udgave, 1982.
Tegninger af Charlotte Clante.
Fotos af Ove Bak.
Multimodale fagtekster byder på udfordringer
for alle elever, uanset modersmål.
Men for den tosprogede elev er
der tale om en dobbelt udfordring,
idet læsningen samtidig foregår på et
andetsprog, det vil sige et sprog, som
eleven ikke nødvendigvis behersker på
modersmåls- eller modersmålslignende
niveau. Forskningen i læsning på et
andetsprog peger på, at andetsprogslæseren
typisk ikke har problemer med
afkodning, det vil sige den tekniske
side af læsning; tværtimod opstår
vanskelighederne ofte, når det gælder
indholdsforståelsen (Nielsen 2002, Kulbrandstad
1998, 2003). Der er derfor
god grund til at rette opmærksomheden
mod tosprogede elevers læsning
af multimodale fagtekster og grafiske
repræsentationer, der netop stiller store
krav til evnen til at læse på tværs og i
dybden, og mod udviklingen af hensigtsmæssige
læsestrategier.
I denne artikel beskrives erfaringerne
med at kvalificere de tosprogede elevers
møde med multimodale tekster i natur/
teknik-undervisningen. Beskrivelsen
tager udgangspunkt i et undervisningsforløb
om flora, fauna og levevilkår
i 4. klasse i natur/teknik på Søndermarksskolen
i Vejle. I projektperioden
har natur/teknik-læreren Erik og
dansk som andetsprogslæreren Knud
samarbejdet om såvel planlægning
som gennemførelse af klassens natur/
teknik-undervisning, og Knud har gennem
hele skoleåret fulgt klassens to
ugentlige natur/teknik-lektioner, der
er placeret som et sammenhængende
modul. I denne forbindelse er det ikke
uvæsentligt, at Knud ud over at være
dansk som andetsprogslærer også har
naturfaglig baggrund og selv underviser
i natur/teknik, således at samarbejdet
har kunnet tage afsæt i et fælles fagligt
grundlag.
Tosprogede elevers
læsning af grafiske
repræsentationer
Den canadiske andetsprogsforsker
Gloria Tang har foretaget et etnografisk
studie af tosprogede elevers faglige
læsning på et andetsprog med særligt
fokus på læsestrategier i forhold til
grafiske repræsentationer (Tang 1992).
Udgangspunktet for studiet var, at grafiske
repræsentationer ofte opfattes som
en støtte for andetsprogslæsere, fordi de
præsenterer information i visuel form
og på den måde kan medvirke til at
sænke sproglige barrierer i forbindelse
med faglig læsning.
Også i en dansk andetsprogspædagogisk
sammenhæng fremhæves forskellige
former for visualisering som en støtte
for de tosprogede elevers tilegnelse af
det faglige indhold. Det gælder også i
Fælles Mål for dansk som andetsprog,
hvor man i undervisningsvejledningen
finder udsagn som de følgende (mine
fremhævelser):
- Særligt i den tidlige fase af sprogtilegnelsen
er det gavnligt for eleverne,
at læreren understøtter sin tale med
forskellige former for visualisering.
- Elevens læseforståelse kan evalueres ved
at lade eleven genfortælle hovedindholdet
af en læst tekst. Teksten diskuteres
herefter med læreren eller i klassen, og
elevens forståelse af teksten beskrives.
Efterfølgende kan læreren bede om
enkeltinformationer, som eleven skal
uddrage af teksten. Der skal desuden
rettes opmærksomhed mod elevens evne
til at gætte, for eksempel på baggrund
af indhold, kontekst eller visuel støtte.
- Gennem arbejdet med elevernes forforståelse
hjælper man dem til en forståelse
af teksten. Dette kan foregå ved
lærerens fortællen, gerne understøttet af
konkrete ting eller billeder, ved elevernes
og lærerens samtale om tekstens
emne, eller ved at eleverne gætter på
indhold ud fra illustrationer eller
overskrifter.
Tang ønskede på denne baggrund at
undersøge, hvordan andetsprogslæsere
faktisk angriber grafiske repræsentationer,
og hvordan de forholder sig
til dem. Hun fandt imidlertid, at de
grafiske repræsentationer ikke uden
videre støttede de tosprogede elevers
læseforståelse; eleverne enten overså
dem eller undlod at bruge dem aktivt
som støtte for forståelsen. Direkte
adspurgt sagde de, at de opfattede dem
som dekoration og ikke som alternative
måder at formidle information på og
dermed ikke som en ligestillet fremstillingsform.
Denne observation gælder også for
natur/teknik-undervisningen i 4. klasse.
Eleverne er organiseret i mindre grupper
med elever med dansk som andetsprog
og dansk som modersmål og med
både stærke og svage læsere. Af uddrag
1 fremgår det, hvordan Farida, der har
arabisk som modersmål og af sine lærere
opfattes som en af klassens stærke
læsere, angriber teksten om fiskeri i
Grønland.
Farida opfattes som nævnt som en af
klassens stærke læsere, men ikke desto
mindre tyder hendes læsning - som i
kraft af hendes egenskab som gruppens
selvudnævnte leder bliver retningsangivende
for gruppens læsning - på, at
hun opfatter tekst som løbende tekst og
ikke inkluderer diverse grafiske repræsentationer
i sit tekstbegreb. Præcis som
i Tangs studie ser Farida ud til ikke blot
at undlade at anvende dem aktivt som
støtte for forståelsen, men helt at overse
dem.
Uddrag 1
Gruppe 3 består af Walid, Sofie og Farida. Gruppen har fået til
opgave at kigge på billederne og grafikken (se figur 1) og i fællesskab
at omskrive det, de får ud af teksten, til deres egne ord.
Farida beslutter, at de skal læse teksten op sammen. Hun går direkte
til det første tekststykke ved siden af kortet over varme og kolde
strømme i havet omkring Grønland og læser det højt for gruppen.
Undervejs stopper hun enten på eget initiativ eller på Walids opfordring
op ved svære ord: kyst, Danmarksstrædet, Golfstrømmen og
plankton. Nogle af ordene forklarer hun selv; de øvrige understreges,
så de kan vende tilbage til dem.
Herefter læser Farida den korte tekst over de to flowdiagrammer,
der viser to forskellige fødekæder. Hun opholder sig ikke ved selve
flowdiagrammerne og læser ikke den forklarende tekst nederst på
siden op, men går i stedet direkte til første tekststykke på næste side.
Her beder hun Sofie overtage læsningen.
|
I en naturfaglig tekst som denne, hvor
en stor del af indholdet er bundet til
de grafiske repræsentationer, og hvor
de grafiske repræsentationer bærer
selvstændigt fagligt indhold, vil Faridas
snævre tekstbegreb og de læsestrategier,
der knytter sig dertil, medvirke til, at
hun ikke opnår en dybdegående forståelse
af fagtekstens indhold, og dermed
giver hendes læsning hende et dårligt
grundlag for tilegnelse af den faglige
viden om sammenhængen mellem
flora, fauna og levevilkår i Grønland,
som var forløbets overordnede faglige
målsætning.
At afkode de
grafiske repræsentationers
grammatik
Farida har således svært ved at etablere
en hensigtsmæssig læsesti. Men også
de enkelte grafiske repræsentationers
grammatik volder problemer. Det viser
sig et kvarters tid senere, da Knud minder
gruppen om, at en del af opgaven
netop var at forholde sig til de grafiske
repræsentationer - ikke blot den løbende
tekst (uddrag 2).
Uddrag 1
Farida: |
"Altså hvad det viser? Knud, skal man vise sådan, hvad man ser på billederne, hvad det viser?"
(Peger på de to fotografier på anden side). |
Knud: |
"Ja, og også dem der og dem der." (Peger på de øvrige grafiske repræsentationer). "Hvad kan man se?" |
Farida koncentrerer sig om de to cirkeldiagrammer på anden side. |
Farida: |
"Skal vi ikke starte med dem her så?" (Peger på cirkeldiagrammerne). "Hvad skal vi kalde det, hvad nummer
er det?" (Kigger nøje på cirkeldiagrammerne). "Nå, nummer 1, står der. De arbejder med... Knud,
er det her sådan nogle spørgsmål, man skal svare på?" (Peger på forklaringerne til cirkeldiagrammerne). |
Knud er travlt beskæftiget med at hjælpe med at slå Golfstrømmen op i et atlas og hører ikke Faridas spørgsmål.
Farida og Sofie studerer anden side grundigt, men kommer tilsyneladende ikke videre. Imens taler Knud
med Walid, og da det går op for ham, at Walid ikke ved, hvad et leksikon er, tager han ham med på skolens
bibliotek for at vise ham et leksikon. Farida rækker herefter hånden op og venter utålmodigt på Erik. |
Farida: |
"Der, hvor der står 1 ikke også..." |
Erik: |
"Ja, det er op til etteren." |
Farida: |
"Er det så med heroppe?" (Peger på tekststykket øverst på siden). |
Erik: |
"Det er til den deroppe, ja." (Peger på cirkeldiagram 1). "Det er forklaring til det." |
Farida: |
"Men hvad? De siger, at de arbejder med rejer." |
Erik: |
"Ja. Hvad er det, hvad viser den deroppe? Her kan du..." (Læser begyndelsen af forklaringen til cirkeldiagram
1 op). |
Farida: |
"Hvor meget de sælger?" |
Erik: |
"Ikke den øverste. Det er, hvad de lavede, og det betyder, hvor mange der arbejder med det, for eksempel." |
Farida: |
"Så dét der er fiskeri?" (Peger på et af cirkeludsnittene i cirkeldiagram 1). |
Erik: |
"Hvor mange er ansat der?" |
Farida: |
"4.500." |
Erik: |
"Ja, det er da mange, er det ikke?" |
Samtalen fortsætter med, at Farida og Erik på samme måde taler sig gennem cirkeldiagram 2. |
|
Farida kæmper en brav kamp for at
forstå cirkeldiagrammet. I cirkeldiagrammets
grammatik ligger, at det viser
delmængder i forhold til en helhed,
og at helheden vises som en cirkel og
delmængderne som et udsnit af cirklen
med form som lagkagestykker. Jo
større lagkagestykkerne er, jo større
delmængde af helheden udgør de (Arnbak
2001: 44). Farida, som igen har
taget føringen, har tydeligvis vanskeligt
ved for alvor at trænge ind i cirkeldiagrammernes
betydning, og det hjælper
hende ikke, at den indholdsmæssige
sammenhæng mellem det ovenstående
tekststykke og cirkeldiagrammerne er
uklar, samt at placeringen af de nummererede
forklaringer til cirkeldiagrammerne
kan virke forvirrende. I de korte
samtaler, først med Knud og herefter
med Erik, bevæger hun sig imidlertid
med deres støtte langsomt mod en forståelse
af de enkelte cirkeldiagrammer
og deres funktion i fagteksten.
Fra passiv til aktiv læsning
I deres arbejde med læsning i naturfag
skelner de britiske forskere Davies,
Greene og Lunzer mellem aktiv og passiv
læsning (Laursen 2004). Passiv læsning
beskrives som vag og generel og er
karakteriseret ved, at der savnes et klart
mål med læsningen, mens aktiv læsning
derimod er båret af et præciseret formål.
Mens passiv læsning ofte hænger
sammen med såkaldt generelle læseinstruktioner,
er der en sammenhæng
mellem aktiv læsning og såkaldt specifikke
læseinstruktioner, og det anbefales
derfor at arbejde ud fra specifikke frem
for generelle læseinstruktioner i undervisningen.
I figur 2 gives der eksempler
på, hvad der opfattes som henholdsvis
generelle og specifikke instruktioner
(min oversættelse).
Figur 2. Eksempler på
generelle og specifikke
instruktioner til læseopgaver
I forlængelse heraf anbefales læseaktiviteter,
der sigter mod at få eleverne til at
fokusere på relevante dele af teksten og
til at reflektere over indholdet i teksten;
typisk aktiviteter, der lægger op til samarbejde
og diskussion mellem eleverne
under aktiviteterne.
Eksplicit arbejde med tekststruktur
I forlængelse af sit studie af tosprogede
elevers læsning af grafiske repræsentationer
anbefaler Tang ligeledes aktiviteter,
der involverer eleverne i eksplicit arbejde
med tekststruktur (Tang 2001: 128):
1. Eksplicit diskussion af sammenhængen
mellem sproglige strukturer og
tekstens organisering
2. Eksplicit diskussion af grafiske
repræsentationer
3. Eksplicit diskussion af sproglige træk
og sproglig sammenhæng
4. Lad eleverne konstruere grafiske
repræsentationer med afsæt i sammenhængende
tekst
5. Lad eleverne formulere sammenhængende
tekst med afsæt i grafiske
repræsentationer.
Fælles for Tangs aktivitetsforslag og
Davies, Greene og Lunzers specifikke
læseinstruktioner er, at der er tale om
et direkte fokus på og eksplicit arbejde
med fagteksters struktur som en
naturlig del af fagundervisningen. Det
overlades ikke til de tosprogede elever
på egen hånd at uddrage betydning og
tilegne sig viden gennem naturfaglige
tekster. Tværtimod understøttes såvel
deres faglige læreproces som deres
andetsprogstilegnelse gennem aktiviteter,
der har oversættelse mellem forskellige
semiotiske systemer som løbende
tekst og grafiske repræsentationer som
omdrejningspunkt. Tang peger netop
på et behov for direkte undervisning
i grafiske repræsentationers funktion,
hvis de skal støtte de tosprogede elevers
forståelse af det faglige indhold og deres
andetsprogstilegnelse (Tang 1992: 191,
min oversættelse):
"Hvis både andetsprogslærere og faglærere
anerkender den værdi, der ligger
i grafiske repræsentationer af vidensstrukturer
som undervisnings- og
læringsstrategi, og det faktum, at de
selv spiller en væsentlig rolle i forhold
til at få de grafiske repræsentationer
til at fungere for tosprogede elever, og
hvis de aktivt bringer angrebsstrategier
i spil i klasserummet, så har de mulighed
for at bidrage til de tosprogede elevers
tilegnelse af skolens faglige indhold
og til deres tilegnelse af andetsproget
som medium for læring."
På Søndermarksskolen i Vejle førte
observationerne af Faridas - og resten
af klassens - vanskeligheder med at
orientere sig i fagteksten om fiskeri i
Grønland i almindelighed og med at
læse og forstå de grafiske repræsentationer
i særdeleshed til en grundig analyse
af de pågældende sider og herefter til
en justeret læseopgave til samme tekst
næste undervisningsgang.
Figur 3. Analyse
af tekstsammenhæng
Kilde: Arne Bjerrum,
Hans Jørgen Jørgensen,
Henrik Vejen
Mathiasen og Thorkild
A.Nielsen: Biologi, 4.
klassetrin, Grundbog,
Gjellerups biologi
system, 1. udgave, 1982.
Tegninger af Charlotte
Clante.
Fotos af Ove Bak.
Analysen af siderne havde fokus på at
tydeliggøre sammenhængen mellem
løbende tekst og grafiske repræsentationer
og deres relation til sidernes
overordnede emne, Fiskeri i Grønland.
Teksten blev således inddelt i seks indholdsmæssigt
afgrænsede enheder, der
i figur 3 er markeret med forskellige
farver. Den indbyrdes sammenhæng og
de sproglige udtryk, som er med til at
etablere denne sammenhæng, er forsøgt
markeret ved grønne overstregninger
og pile.
På baggrund af denne analyse kan der
udledes et indholdsmæssigt mønster i
sidernes opbygning og progression i en
bevægelse fra det generelle (lokale levevilkår
for fisk i almindelighed) til det
specifikke (den konkrete eksportartikel
rejen) (figur 4).
Figur 4.
Indholdsmæssigt mønster
Figur 5.
Oprindelige og
justerede læseinstruktioner
til
grupperne
På baggrund af analysen blev der med
inspiration fra Tang og Davies, Green
og Lunzer formuleret nye læseopgaver
til klassens fem grupper. Oprindelig
havde alle grupper fået samme, noget
diffuse læseopgave: Kig på billederne og
grafikken - prøv i fællesskab at omskrive
det, I får ud af det, til jeres egne ord
(figur 5). I de justerede læseopgaver
blev de to sider om fiskeri i Grønland
fastholdt som tekstgrundlag, men i stedet
for den oprindelige, diffuse læseopgave
fik hver af de fem grupper nu en
specificeret læseopgave knyttet til en af
de indholdsmæssige enheder, som analysen
havde afdækket, og hver gruppe
blev stillet en opgave, der forholdt sig
specifikt til forholdet mellem tekst og
grafisk repræsentation i deres tekstenhed.
I figur 4 ses også læseopgaverne
til to af grupperne, henholdsvis Faridas
gruppe, som arbejder med udgangspunkt
i fotografiet og den tilhørende
tekst nederst på anden side (gruppe 3),
og gruppe 4, der arbejder med de to
flowdiagrammer på første side.
Figur 6. Gruppe 4's tekst
I figur 6 ses den tekst, som gruppe 4
- der arbejdede med det flowdiagram,
som Farida i uddrag 1 sprang let og
elegant hen over - udarbejdede med
udgangspunkt i den justerede opgave i
figur 5:
1. Fortælling af den grafiske
repræsentation
2. Oversættelse fra grafisk
repræsentation til verbalsprog
3. Blandingstekst.
Teksten viser, at eleverne arbejder aktivt
med at afkode flowdiagrammets grammatik.
De kobler selvstændigt den
konkrete grafiske repræsentation til
deres eksisterende naturfaglige viden og
ser, at der er tale om en fødekæde, og
i deres tekst beskriver de i grove træk
den proces, som repræsenteres i flowdiagrammet.
Gruppens tekst falder i tre
dele (illustreret ved de vandrette linjer
i figur 6), der svarer nogenlunde til de
tre spørgsmål i den justerede læseopgave,
men som ligeledes kan analyseres
i lyset af elevernes eksplicitte arbejde
med tekststruktur.
Tekstens første del kan karakteriseres
som en ledsagende eller forklarende
tekst, der ikke kan ikke forstås uafhængigt
af den grafiske repræsentation
- eleverne fortæller så at sige flowdiagrammet.
Sprogligt ses dette i brugen
af det personlige pronomen de, hvis
reference ikke er klar uden den umiddelbare
kontekst, som læseopgaven og
flowdiagrammet udgør, og i brugen af
substantiverne fiskene og fødekæden
i bestemt form, hvilket signalerer, at
der er tale om kendt information - om
nogle specifikke fisk og en specifik
fødekæde og ikke bare fisk eller fødekæder
i almindelighed.
I tekstens anden del er der derimod tale
om en reel oversættelse mellem semiotiske
systemer. Eleverne oversætter fra
flowdiagrammet til verbalsprog og
anvender aktivt den relevante teksttype
fra det naturfaglige register, nemlig
en
procestekst (se artiklen Eksplicit fokus
på sproget - samarbejde i natur/teknik
og dansk som andetsprog), og dette tekstafsnit
vil således kunne læses uafhængigt
af den konkrete grafiske repræsentation.
Endelig kan tekstens tredje del ses som
en blanding af de to ovenstående, idet
den både indeholder elementer af fortælling
af grafisk repræsentation (som
pilene viser) og elementer af oversættelse
til naturfaglig procestekst (fiskene spiser).
I de justerede læseopgaver kombineres
Tangs aktivitet (2) og (5). Opgaverne
inviterer således eleverne til i gruppen
eksplicit at diskutere en konkret grafisk
repræsentation (2), og med støtte i
denne diskussion formulerer de sammenhængende
tekst med afsæt i den
grafiske repræsentation (5). Som gruppe
4's tekst afspejler, støttes eleverne
herved i deres arbejde med at trænge
ind i forståelsen af de grafiske repræsentationer.
Hvor eleverne med den oprindelige
læseopgave havde tendens til at
opholde sig unødvendigt ved enkeltord
og dermed hverken nå en global forståelse
af sidernes faglige indhold eller en
dybdeforståelse af tekstens dele, hjalp
de justerede læseopgaver eleverne til at
fokusere på en afgrænset tekstenhed og
gå i dybden med forståelsen og herved
gradvist at gøre det naturfaglige register
til deres eget.
Med de justerede læseopgaver fik klassens
fem grupper som nævnt ansvar
for hver sin afgrænsede tekstenhed i
modsætning til før, hvor alle grupper
arbejdede med begge sider. Gruppernes
arbejde mundede ud i, at en repræsentant
for hver gruppe fremlagde resultaterne
af gruppearbejdet for resten af
klassen, og på den måde fik klassen i
fællesskab sammenstykket en helhedsforståelse
af emnet Fiskeri i Grønland
på grundlag af gruppernes fordybelse
i tekstens delemner. Samtidig øges
elevernes motivation til at lytte aktivt
i forbindelse med de øvrige gruppers
fremlæggelser naturligt, når fremlæggelserne
handler om forskellige emner.
Selvstændig konstruktion af
grafiske repræsentationer
som læsestrategi
På baggrund af oplevelsen af såvel
nødvendigheden af som værdien i at
arbejde systematisk med eksplicit fokus
på grafiske repræsentationer i første
praksisforløb valgte lærerne i andet
praksisforløb at fortsætte og videreudvikle
dette arbejde som et element
i et forløb om tamme og vilde dyr.
Eleverne udarbejdede i par fagbøger om
forskellige dyr, og som et led i
dette arbejde konstruerede eleverne
med afsæt i læste fagtekster grafiske
repræsentationer, jævnfør Tangs aktivitet
(4).
Forud for elevernes selvstændige konstruktion
af grafiske repræsentationer
fik eleverne en grundig introduktion
til forskellige grafiske repræsentationers
grammatik, herunder cirkeldiagram,
fødekæde og forskellige grafer.
Eleverne valgte herefter selv en grafisk
repræsentation, der kunne illustrere
væsentlige træk ved dyret, for eksempel
dets formering, udbredelse, føde
eller familieforhold. I figur 7 og 8 ses
eksempler på elevernes grafiske repræsentationer.
Transformation af læst tekst til grafiske
repræsentationer forudsætter - ud
over kendskab til den konkrete grafiske
repræsentations grammatik - en høj
grad af læseforståelse. Derfor kan denne
aktivitet have en særlig værdi for elever
med dansk som andetsprog, idet det for
denne gruppe ofte netop er indholdsforståelsen
og ikke afkodningen, der
volder problemer.
Figur 7. Graf over udviklingen i hugormens længde over tid
Afrunding
I natur/teknik-undervisningen på
Søndermarksskolen i Vejle har man
sat fokus på de udfordringer, som
multimodale tekster stiller eleverne
over for, og i denne forbindelse står
grafiske repræsentationer centralt. I
andetsprogssammenhæng fremhæves
denne form for visualisering på den
ene side som en mulig støtte for elever
med dansk som andetsprog, men på
den anden side peger såvel forskningen
som lærernes erfaringer på, at eksplicit
opmærksomhed på de grafiske repræsentationers
grammatik og arbejde
med elevernes angrebsstrategier er en
forudsætning for, at de grafiske repræsentationer
reelt kommer til at fungere
som støtte for elevernes læseforståelse
og tilegnelse af faglig viden.
Figur 8. Fødekæde med udgangspunkt i kaninen
![grøn streg](images/green.gif)
8 Sproglig bevidsthed som sprogsammenligning
Ulla Lundqvist
Tosprogede elever har gennem deres
kendskab til flere sprog et stort potentiale
for at udvikle sproglig bevidsthed,
fordi de hurtigt opdager, at det samme
kan udtrykkes på forskellige måder på
forskellige sprog og dermed får øje på
sprogets form (Bialystok 2001). Hvis
dette potentiale skal udfoldes, er det
væsentligt, at den sproglige bevidsthed
stimuleres, og at elevernes erfaring med
sprog bruges til noget i undervisningen.
Det kan man for eksempel gøre ved at
arbejde med kontrastiv analyse, hvor
man sammenligner sprogs ligheder og
forskelle.
I et flersproget klasserum er sproglig
variation naturligt til stede i form af
elevernes forskellige modersmål og
sproglige erfaringsgrundlag, men alle
elever behøver bestemt ikke at være
tosprogede, før man kaster sig ud i
kontrastiv analyse. Med udgangspunkt
i de brede sproglige erfaringer, der er i
klasserummet, kan man sammenligne
sprog og situationer, hvor sprogene
anvendes. Det kan være øjenåbnende
for både elever og lærere at sammenligne,
hvordan man udtrykker sig på
dansk og på andre sprog, fordi man
kan opdage noget om sprog som struktur
og menneskeligt fænomen.
I undervisningsbogen Majonæsekrig og
radiser fra neden sammenligner Helene
Uri sprog i børnehøjde. Hun skriver
blandt andet om sætningsrækkefølge,
kasus og lydforhold. I den blå boks
i figur 1 kan man se, at dansk har
subjekt, verbal og objekt i ligefrem
ordstilling børn (S) spiser (V) slik (O),
mens rækkefølgen på japansk er børn
(S) slik (O) spiser (V). Nogle sprog, for
eksempel dansk, kaldes SVO-sprog på
grund af rækkefølgen, mens andre, for
eksempel japansk og somali, kaldes for
SOV-sprog.
På dansk er rækkefølgen afgørende for
sætningens betydning, mens det på
mange andre sprog er andre grammatiske
markører, der skaber betydning. På
somali er det for eksempel subjekternes
kasus, verbernes køn, tal- og personbøjning, der tilsammen fortæller, hvem der
gør hvad. Man stiller spørgsmål ved at
tilføje partiklen ma i stedet for som på
dansk for eksempel at benytte inversion
ved at bytte om på substantiv og verbum
(Tarber 2000).
Figur 1. Uddrag af Helene Uris bog
Majonæsekrig og radiser fra neden (Uri 2002: 20)
Vi undersøger sprog
Forløbet Vi undersøger sprog foregik i
dansk i 5. klasse på Abildgårdskolen i et
samarbejde mellem klassens dansklærer,
Birgitte, og sprogcenterlæreren Vibeke.
De to lærere har gode erfaringer med
at inddrage elevernes sprog og familier
i undervisningen. I det foregående forløb,
Modersmålseventyr, fungerede elevernes
forældre som en uvurderlig ressource
i det faglige arbejde, og lærerne
ønskede også at bruge denne erfaring i
dette forløb1.
Klassens elever har mange sprog foruden
dansk. Vi undersøger sprog blev
indledt med en undersøgelse af, hvor
mange sprog eleverne egentlig har
erfaring med. Klassen fandt ud af, at
de tilsammen bruger ikke mindre end
10 sprog til daglig. Tyrkisk og arabisk i
forskellige variationer samt somali med
dialektale variationer. Ud over modersmål
og andetsprog har eleverne også
erfaring med blandt andet finsk, svensk,
norsk, tysk, engelsk og italiensk.
Figur 2. Khalids sprogmodel
Ud fra modellen i figur 2 kortlagde
eleverne selv, hvilke sprog de bruger til
daglig. Khalids model viser, at han taler
arabisk (blå pil) med sin mor og bedsteforældre,
arabisk og dansk (rød pil) med
sin far, sine søskende og sine kammerater.
Pilene går begge veje for at vise,
hvilke sprog han taler til de forskellige
personer og vice versa. I den efterfølgende
klassesamtale fortalte eleverne
om deres sprogbrugserfaringer med
udgangspunkt i deres egen model. Det
kom blandt andet frem, at kodeskift er
en naturlig del af tosproget sprogbrug.
Hani fortæller for eksempel i uddrag
1, hvordan han har hjulpet en "irakdame"
med at købe grøntsager.
Uddrag 1
Hani fortæller følgende lille historie:
"Ja, da jeg var med en klub ude i centeret,
så var der en irak-dame. Hun er
ikke særlig god til dansk, så hun spørger
en lille iraker, som var med os, hun
spørger ham "kan du fortælle mig, hvad
prisen er og sådan, hvad det hedder, og
hvor mange kilo der er?" Han kunne
ikke forklare det, så forklarede jeg det."2
|
For Hani har det her en konkret nytteværdi
at være tosproget, fordi han kan
trække på det i sin rolle som formidler
mellem arabisktalende og dansktalende.
Sprogkortlægning kan altså være én
måde at synliggøre tosprogethed som
ressource. I det videre forløb vises flere
eksempler på, hvordan eleverne bruger
deres tosprogethed som fundament for
at udvikle sproglig bevidsthed i relation
til både modersmål og andetsprog.
Efter den indledende sprogkortlægning
fik eleverne til opgave at oversætte tre
modelsætninger til modersmål hjemme
med familiens hjælp.
Figur 3. Lærernes brev med modelsætningerne
Modelsætningerne var konstrueret med
henblik på en undersøgelse af, hvordan
man laver ligefrem ordstilling, negation
og spørgsmål på henholdsvis dansk og
elevernes modersmål.
Her følger en kortfattet oversigt over
de aktiviteter, klassen arbejdede med i
forløbet:
- Sprogkortlægning af klassens sprog.
- Oversættelse af modelsætninger fra
dansk til modersmål hjemme.
- Sammenligning af oversættelserne i
sproggrupper.
- Fremlæggelser og diskussion af
sproggruppernes kontrastive analyser.
- Sproggruppen laver egne sætninger.
- Oversættelse af de nye sætninger til
modersmål i sproggrupper.
- Kontrastiv analyse af sætningerne
med fokus på fremkomst af ligefrem
ordstilling, spørgsmål og negation på
henholdsvis modersmål og dansk.
- Fremlæggelse og diskussion af gruppernes
kontrastive analyser i plenum.
Eleverne var grupperet efter modersmål,
og arbejdet i sproggrupper
begyndte med, at eleverne sammenlignede
deres oversættelser af de tre
modelsætninger: bønderne i Vietnam
dyrker ris, bønderne i Vietnam dyrker
ikke kokosnødder3, sner det i Vietnam
om sommeren? Senere i forløbet lavede
sproggrupperne deres egne sætninger
med samme sproglige struktur som
modelsætningerne, oversatte dem til
dansk og undersøgte sætningsrækkefølgen
ved at analysere subjekt, verbal
og objekt på henholdsvis dansk og
modersmål. Ved fremlæggelserne præsenterede
sproggrupperne deres analyse,
og resten af klassen bidrog med deres
sproglige erfaringer til den kontrastive
analyse.
Rækkefølge
- Dansk har SVO i ligefrem ordstilling.
- Tyrkisk har SOV i ligefrem
ordstilling.
- Klassisk arabisk har VSO i ligefrem
ordstilling.
- Dagligdags arabisk talesprog
har ofte SVO i ligefrem ordstilling.
- Somali har SOV i ligefrem ordstilling.
|
Lærerne kendte ikke elevernes sprog
indgående, så i den forbindelse blev
der trukket på forskellige andre videnskilder
undervejs. Først og fremmest
trak eleverne på hinandens sproglige
erfaringer, for eksempel kunne nogle
elever ikke læse de modelsætninger,
de havde oversat hjemme sammen
med forældrene, fordi de ikke læser
på modersmålet, men det kunne andre
i gruppen. Eleverne brugte flittigt ordbøger
på modersmålsdansk og vice versa,
og så viste telefonen sig også at være
et nyttigt redskab. I forbindelse med et
konkret oversættelsesproblem, spurgte
en elev: "Kan vi ikke bare ringe hjem og
spørge?" Vibeke siger herom: "Det var jo
super godt, for det var jo den lige linje til
kompetencen derhjemme, for nu var det
jo en anden kompetence end den, vi stod
med, de skulle bruge. Det var rart."
Eleverne arbejdede med dansk, tyrkisk,
arabisk og somali i deres kontrastive
analyser. I det følgende beskrives, hvilke
erfaringer om sprog der kom frem i
undervisningen gennem klassens analyser,
og hvordan disse erfaringer indgik i
en danskfaglig sammenhæng.
Tyrkisk
Da der kun er én tyrkisk elev i klassen,
arbejdede Aldiyana (tyrkisk-dansk) og
Sophia (arabisk-dansk) sammen om at
lave den kontrastive analyse af tyrkisk
og dansk. De fik sat ord på Aldiyanas
internaliserede viden om ligefrem
ordstilling, negation og spørgsmål
på henholdsvis dansk og tyrkisk i en
danskfaglig sammenhæng.
I uddrag 2 har Aldiyana og Sophia
netop taget hul på opgaven med at lave
tre sætninger, der indeholder henholdsvis
ligefrem ordstilling, negation og
spørgsmål. De formulerer først sætningerne
på dansk, og bagefter oversætter
de dem til tyrkisk. Først sættes der
fokus på den fremsættende sætning,
der altså på tyrkisk har rækkefølgen
SOV. I processen med at forklare
Sophia den sprogtypologiske forskel
om rækkefølge på dansk og tyrkisk bliver
Aldiyana nødt til at verbalisere sin
internaliserede viden om, at tyrkisk er
et SOV-sprog. Her bruger hun udtrykket
jeg skifter jo for at angive, at hun
bytter rundt på objekt og verbal som
et led i sin oversættelse fra dansk til
tyrkisk.
Uddrag 2
Aldiyana: |
(Mens hun skriver). "Kiz
top..." (Henvendt til
Sophia). "Se det betyder...
kiz top oynuyor. Det betyder:
Pigen spiller... pigen
fodbold spiller, jeg skifter
jo. Kiz top oynuyor." |
Sophia: |
Ser i Aldiyanas bog,
mens hun gentager: "Kiz
top oynuyor." (Skriver i
sin logbog). "Er det spiller |
Aldiyana: |
"Pigen fodbold spiller...
Kiz top oynuyor..." |
|
Figur 4 er et uddrag af Sophias logbog.
Her kan man se resultatet af de to elevers
arbejde4.
Øverst står deres sætninger på dansk,
nedenunder - i deres oversættelse - på
tyrkisk, og under de tyrkiske sætninger
har eleverne skrevet de enkelte ord på
dansk, så vi, der ikke taler tyrkisk, også
kan følge med i den kontrastive analyse.
Figur 4. Sophias tyrkiske modelsætninger
I pigernes tekst har der sneget sig et par
afvigelser fra målsprogsnormen på tyrkisk
ind. For eksempel har tyrkisk ikke
som dansk inversion ved spørgsmål,
den korrekte sætning er altså Kiz top
oynuyormu (Pigen bold spiller). Der har
også sneget sig et par stavefejl ind. For
eksempel er top blevet til tob. Ikke desto
mindre kaster pigerne sig ivrigt ud i
at forklare komplekse sproglige forhold
i et kontrastivt perspektiv.
I uddrag 3 er Aldiyana og Sophia gået
i gang med at lave sammenlignende
sætningsanalyse. De undersøger dansk,
tyrkisk og arabisk. Fokus er her på
sætningsdannelse og -rækkefølge på de
forskellige sprog.
Uddrag 3
Sophia: |
"Gitte, vi skal også sætte trekant og cirkel på vores modersmål?" |
Birgitte: |
"Ja." |
Aldiyana: |
"Okay, det er nemt, tyrkisk, tyrkisk, Sophia. Det første "kiz",
det skal være kryds... og det trekant... og det andet, det er også
kryds..." (Begge elever skriver koncentreret i deres logbøger). |
Sophia: |
"Ja. Og det der, det er rund?" |
Aldiyana: |
"Nej, det er trekant... Og den anden, det er kryds." |
Sophia: |
"Kryds... bolle?" |
Aldiyana: |
"Oynuyor... ja... og bolle og trekant." |
Sophia: |
(Siger noget på arabisk). "Det er..." |
Aldiyana: |
"Spiller?" |
Sophia: |
"Ja. Jeg spiller... Er det så o?" |
Aldiyana: |
"Ja, o." |
Sophia: |
(Ivrigt) "... og fodbold, det er trekant, og så det der, pigen, det
skal være et kryds. Og pigen, det skal være et kryds, og spiller,
der kommer du det der spiller..." |
Aldiyana: |
"Er det ikke trekant?" |
Sophia: |
"Det der spiller, der skal være den runde cirkel, og sååæh...
de der to, de hører jo sammen, hvordan kan vi? Se, så gør vi
sådan her, så sæt en trekant ved det der fodbold." |
|
Samtalen kan ses som et udtryk for, at
der vokser meget metasproglig bevidsthed
frem hos eleverne i denne situation,
hvor Aldiyana og Sophia underviser
hinanden i syntaks på deres respektive
modersmål.
Det er tilsyneladende også meget
motiverende for eleverne at arbejde
med sproglig struktur på denne måde.
Aldiyana og Sofia lod sig hverken forstyrre
af, at det blev frikvarter, eller at
en bold røg gennem vinduet bag dem,
mens de arbejdede. Efter kort opstandelse
over det smadrede vindue genoptog
de arbejdet og fortsatte, til de var
færdige.
Gennem forhandlingerne klæder eleverne
hinanden på til at agere som
sproglige eksperter i den efterfølgende
fremlæggelse. I fremlæggelsen underviser
de Birgitte, Vibeke og resten af klassen
i, hvordan man danner negation og
spørgsmål på tyrkisk.
I uddrag 4 er Aldiyana og Sophia nået
til negation, der på tyrkisk ikke udtrykkes
ved hjælp af et selvstændigt ord
som på dansk, hvor man typisk sætter
ikke ind i sætningen. På tyrkisk indsættes i stedet for partiklen me som en del
af verbet. Nægtelsen kan antage forskellige
former, alt efter hvilke vokaler5
der går forud i verbet (Valovics, uden
årstal). Her er Aldiyana og Sophia i
gang med fremlæggelsen af deres egne
modelsætninger. De supplerer hinanden
i forklaringen af, hvordan mi
fungerer som negation i verbet oynuyor
i sætningen kiz top oynamiyor (pigen
spiller ikke bold). Det er Sophia, der
har ordet.
Uddrag 4
Sophia: |
"Det der betyder "ikke"." (Sætter en streg under oynamiyor).
"Se der Vibeke, det der ord, det betyder "ikke". Det der, det er jo
to ord, det der." (Peger på "mi" med pegepinden). "Og det der,
det er "spiller"." (Peger på oynuyor). "Så "top" det er fodbold." |
Vibeke: |
"Så hvis jeg sammenligner med de ord, I skrev før, så er det de to
bogstaver "mi", som danner nægtelsen, altså "ikke"?" |
Aldiyana nikker og peger "mi" ud i modelsætningerne, hun og
Sophia har skrevet på tavlen.
|
Sophia forklarer altså, at negation i
denne konkrete sammenhæng dannes
på tyrkisk, ved at mi indsættes i verbet.
Uddrag 5
Aldiyana: |
"...og så spørgsmålstegn..."
(Sophia skriver). "Se der står
"kiz", det er pigen..." |
Sophia: |
"Det er fordi altså etteren og
treeren, de hører lidt sammen,
fordi "kiz" det betyder pigen,
"oynuyor" det betyder spiller." |
Aldiyana: |
"... og "top" det betyder fodbold."
(Viser med pegepinden
oversættelsen til dansk,
som Aldiyana har skrevet på
tavlen). |
Sophia: |
"... og det der "mu", det er
spørgsmål." |
Aldiyana: |
"... og spørgsmålstegnet." |
|
I uddrag 5 forklarer Aldiyana og
Sophia, hvordan man danner spørgsmål
på tyrkisk. I sammenligning med
verdens sprog er det ret eksotisk, at
man på dansk danner spørgsmål ved at
bruge omvendt ordstilling (VSO). På
tyrkisk laver man ikke inversion ved
spørgsmål, man indsætter i stedet for
spørgepartiklen mi i verbet. Partiklen
kan - ligesom nægtelsespartiklen -
indeholde forskellige vokaler, alt efter
hvilken vokal der indgår i stavelsen
før.
Eleverne tager udgangspunkt i deres
egen modelsætning kiz oynuyormu top
(spiller pigen fodbold?). Sophia skriver
sætningen på tavlen, og Aldiyana
instruerer hende undervejs. De forklarer,
at partiklen mu angiver, at der
i denne sammenhæng er tale om et
spørgsmål.
Eksemplerne viser, at Aldiyana og
Sophia har samarbejdet om at sætte ord
på Aldiyanas internaliserede viden om,
hvordan ligefrem ordstilling, negation
og spørgsmål fremkommer på tyrkisk.
Denne viden formidler de senere videre
til Birgitte, Vibeke og de andre elever
i klassen, der med stor interesse lytter
dertil.
Arabisk
I fremlæggelsen af den sammenlignende
analyse af arabisk og dansk
forklarede eleverne blandt andet, at
arabisk skrives fra højre mod venstre,
og hvordan man laver spørgsmål på
arabisk. Rahma og Ezraa er i gang med
at fremlægge den analyse, de har lavet
i gruppen i forbindelse med oversættelsen
af lærernes modelsætninger6. I
uddrag 6 viser Rahma skriveretningen
på arabisk.
Uddrag 6
Rahma og Ezraa har skrevet sætningen:
"Sner det i Vietnam om
sommeren?" på dansk og på arabisk
på tavlen. Under den arabiske version
har Rahma skrevet de danske
ord, så vi kan se, at arabisk
skrives fra højre mod venstre.
Hun har desuden forsynet både
den danske og den arabiske sætning
med tal for at illustrere, hvilken
rækkefølge sætningens led står
i på henholdsvis dansk og
arabisk.
|
I uddrag 7 er Rahma og Ezraa kommet
til dannelsen af spørgsmål. På arabisk
er ordstillingen i spørgende sætninger
identisk med ligefrem ordstilling (som
på tyrkisk). Man laver spørgsmål ved at
ændre tonefald eller indsætte partiklen
hal i sætningen (Rasmussen 1988). Det
sidste giver Rahma et eksempel på her.
Da Tanja, Hani, Mustafa og Sophia
fremlægger, spørger Vibeke, hvilken
funktion al har på arabisk. Uddrag 8
viser, at spørgsmålet giver anledning til
en længere forhandling om, hvordan
man danner pluralis7 og bestemthed på
arabisk. Arabisk har én bestemt artikel,
nemlig det foranstillede al. Ubestemthed markeres ved, at artiklen udelades.
Eleverne skal forklare dette grammatiske
træk for klassens etsprogede
lærere, der ikke umiddelbart forstår,
og eleverne drager derfor paralleller til
engelsk og dansk for at anskueliggøre
det. Det giver anledning til en samtale,
hvor klassens øvrige arabisktalende
elever også bidrager til den kontrastive
analyse. Vibeke har en hypotese om, at
al også markerer pluralis på arabisk, og
eleverne afkræfter hendes hypotesedannelse
på forskellige måder. Zenkan gør
det eksempelvis ved at pointere, at al
også godt kan være ental (altså ental
bestemt form bonden).
Uddrag 7
Vibeke spørger, hvordan man kan se, at den arabiske sætning er et
spørgsmål. Rahma forklarer, at man danner spørgsmål på arabisk
ved at sætte hal foran sætningen. Hun skriver hal på arabisk på tavlen
og forklarer, at det er starten af et spørgsmål, og at det placeres
foran sætningen (altså til højre).
|
Uddrag 8
Aldiyana: |
"Ja, "al" det er ligesom...i øhh... på engelsk, der siger man "the"." |
Vibeke: |
"Det vil sige, at det er flertalsbetegnelse?" |
Aldiyana: |
"Ja, det er derfor det hedder "alfalarun", "alfalarun" det er jo, vi kalder det for "the" eller det er derfor,
det hedder "bønderne"." |
Vibeke: |
"Ja, ellers ville der bare have stået "bonde"." |
Aldiyana: |
"Ja." |
Vibeke: |
"Betyder det så, nu bliver jeg nødt til at spørge igen, for nu bliver jeg jo endnu mere nysgerrig - betyder
det så "bønder" eller betyder det "bønderne"?" |
Aldiyana: |
""Bønderne", fordi det er "al"." |
Vibeke: |
"Og det vil sige, at "al" både viser, at det er flertal, og at det er bestemt form, for jeg kan også bare sige
"bønder"... Der kommer en kommentar herovre." |
Zenkan: |
"Det kan også være ental." |
Sabrina: |
"Nej, det er fordi der er "bønderne", hvis det er "bønder", så er det ental." |
Vibeke: |
"Nej, "bønder" det er også flertal, "bonde" er jo ental... Sophia, jeg tror, vi bliver der et lille øjeblik."
(Der er engageret uro i klassen, mange elever vil gerne bidrage til den sammenlignende analyse).
"Godt, "al fala" - er det en bonde, eller er det "bonden"? Al fa la - bonden." |
Sophia: |
"Ja." |
Vibeke: |
""Alfalarun"..." |
I kor: |
"Det betyder "bønderne"." |
Vibeke: |
"... så er det flertal bestemt?" |
Et par elever: |
"Ja." |
Vibeke: |
"Så hvis jeg ikke sagde "al" foran, men bare sagde "fa la" - betyder det så "bonde"?" |
I kor: |
"Nej... det kan man ikke sige." |
De fortsætter med at diskutere, og flere elever bidrager ivrigt. Da støjniveauet bliver for højt, siger |
Vibeke: |
"Prøv lige at forestille jer, hvor svært det her er for mig, jeg kan jo ikke arabisk. Jeg er nødt til at
kunne koncentrere mig." |
|
I samtalen foregår en sofistikeret sproglig
forhandling, der ikke lander i en
endelig afklaring af, at al er bestemt
form, hvad enten det er singularis eller
pluralis. Ikke desto mindre formår
Vibeke igennem forhandlingen at give
eleverne ekspertrollen. Eleverne har en
viden om, hvordan pluralis og bestemthed
angives på arabisk, og Vibeke vil
gerne tilegne sig denne viden. Derfor
spørger hun til elevernes sproglige
erfaringer og positionerer dem som
eksperter. Hun fremsætter en hypotese,
som eleverne efterfølgende afkræfter.
Det er dem, der lærer hende noget
om sprog. Da Vibeke bliver nødt til
at tysse på eleverne, gør hun det ved
at understrege denne rollefordeling:
"Prøv lige at forestille jer, hvor svært det
her er for mig, jeg kan jo ikke arabisk".
Det er værd at lægge mærke til, at hun
også byder ind i diskussionen med sin
danskfaglige ekspertise: "Nej, "bønder"
det er også flertal, "bonde" er jo ental" for
at kvalificere elevernes forklaringer i det
omfang, hun har mulighed for det qua
sit kendskab til dansk.
Birgitte reflekterer over positioneringen
af eleverne som eksperter på følgende
vis:
"Mit styrebehov var simpelthen så frustrerende.
Jeg kunne simpelthen ikke falde til
ro i det, samtidig med at jeg godt kunne
mærke, at her sker der altså noget, der er
spændende...
Og blev der stillet et spørgsmål, så blev
hele panelet jo inddraget, og de korrigerede
hinanden, og vi blev sådan på
sidelinjen, og de tog simpelthen over. Det
var dem, der var eksperter. Det var helt
tydeligt, og vi måtte bare vente, til det var
kørt til ende... Bagefter var det bare en
fantastisk oplevelse. De var bare engageret
i alle fire timer alle sammen. Og de måtte
vente på hinanden, for nogle af dem
sad og skrev alt ned, hvad de skrev på
tavlen. De skrev hinandens sprog ned."
At bruge elevernes tosprogethed til
at positionere dem som eksperter i
undervisningen er et givtigt pædagogisk
redskab, fordi det gør eleverne til reelle
dialogpartnere i undervisningen. Dette
kan ses i modsætning til mere traditionel
"skolegrammatik", hvor eleverne i
højere grad bliver passive modtagere af
sprog og undervisning.
I det følgende er fokus på negation.
På arabisk ligner sætningsrækkefølgen
i høj grad dansk. Dog sættes - i modsætning til på dansk - negationen la
foran verbet (Kristiansen 1996). Dette
har eleverne opdaget og formuleret i
deres sprogundersøgelse. Hani sætter
ord på denne kontrastive iagttagelse
under sproggruppens arbejde med at
oversætte Birgitte og Vibekes modelsætninger:
"Der er et problem her. Bønderne
i Vietnam ikke dyrker ris... der er noget,
der er vendt om. Det står der på arabisk,
hos os hedder det "ikke dyrker"". Denne
iagttagelse præsenterer Sophia under
fremlæggelsen, hvor hun gør rede for,
at det på arabisk hedder ikke dyrker i
stedet for dyrker ikke som på dansk.
Figur 5. Gruppens arabiske modelsætninger
Under fremlæggelsen kommer det også
frem, at arabisk ikke bare er arabisk.
Gruppen har lavet en transparent til
deres fremlæggelse (figur 5). Gruppen
favner forskellige varianter af arabisk,
palæstinensisk og irakisk. Derfor blev
elevernes oversættelser heller ikke helt
ens, og det visualiserede de for resten
af klassen og lærerne med deres transparent.
Ifølge eleverne er de tre øverste
sætninger skrevet på irakisk arabisk,
mens de tre midterste er på palæstinensisk
arabisk. Hvis man kigger godt
efter, kan man se, at der ikke er noget
2-tal i den irakiske version af elevernes
oversættelser. 2-tallet markerer "fi", der
betyder "i" på dansk, og ifølge eleverne
anvendes det kun ved stedsbetegnelser.
På irakisk hedder det altså Vietnams
bønder i stedet for bønderne i Vietnam.
Somali
I den kontrastive analyse af dansk
og somali forklarede eleverne blandt
andet, hvordan man danner spørgsmål
på somali. De fortæller også, at rækkefølgen
ikke er så betydningsfuld for
sætningens indhold på somali som
på dansk. På somali er det i stedet
for blandt andet verbernes køn og
anvendelsen af partikler, der spiller
en betydningsfuld rolle. I det første
eksempel er fokus på spørgsmål.
Spørgsmål laves med partiklen ma 8.
Man kan knytte personendelser til
partiklen ma, og så ændrer den sig. I
uddrag 9 forklarer Faduma, at man på
somali kan lave spørgsmål ved hjælp af
mee og muu9.
Uddrag 9
Vibeke spørger, hvordan man
kan se, at sætningen "Cunto mee
gabarta cuneesa?" (Spiser pigen
mad?) er et spørgsmål. Faduma
viser, at det er partiklen mee, der
gør sætningen spørgende, hvis
det er en pige, der spiser, og muu,
hvis det er en dreng, der spiser.
|
I uddrag 10 er det verbernes bøjning,
det gælder. Hvis man har dansk som
modersmål, er somaliske verber et eksotisk
fænomen. På somali kan man sætte
endelser på verberne, der får verberne
til at ændre betydning, alt efter hvilke
endelser man tilføjer. Verberne bøjes
desuden i tal, personer og køn (Tarber
2000). Faduma forklarer i det følgende,
hvordan verbet spiser ændrer sig, alt
efter om det bøjes i femininum eller
maskulinum.
Uddrag 10
Faduma fortsætter med at forklare
gruppens andet eksempel på
spørgsmål: "Vi har faktisk lavet
denne her også, det er med en dreng,
og der siger man det ikke på samme
måde." Hun peger på verbet cunaayo
(spiser + maskulinum) og sammenligner
med verbet cuneesa (spiser
+ femininum). Birgitte, Vibeke
og klassens elever lytter opmærksomt
og konstaterer, at verberne
har forskellig form alt efter køn.
Faduma og Kaltuma bekræfter, at
det er et generelt træk på somali,
at verber bøjes efter køn.
|
I uddrag 11 slutter Faduma fremlæggelsen
med at forklare, at ordrækkefølgen
på somali er relativt fri.
Uddrag 11
Faduma fortsætter på eget initiativ
med at eksemplificere, at rækkefølgen
ikke er så vigtig på somali som
på dansk: "Den der sætning (peger
på spørgsmålet cunto mee gabarta
cuneesa?) (Spiser pigen mad?), man
kan også godt sige den, så man siger
"pigen" først. Se her, her har vi byttet
om". Gitte spørger uddybende,
og Faduma og Kaltuma forklarer,
at rækkefølgen ikke er så vigtig på
somali.
|
I uddrag 11 underviser Faduma og Kaltuma
således deres lærere og klassekammerater
i nogle grundlæggende strukturelle
forskelle mellem sprog. Dansk kan
karakteriseres som et sprog, hvor rækkefølgen
er afgørende for sætningernes
indhold, og kun få informationer gives
gennem bøjninger, mens sprog som
somali og tyrkisk giver den væsentlige
information i kasus og endelser.
Figur 6. Kaltuma, Kharia og
Fadumas sætninger
Figur 7. Elevernes oversættelse af lærernes modelsætning
I den kontrastive analyse af somali
dukkede også sproglige træk frem, som
eleverne umiddelbart havde vanskeligt
ved at forklare. For eksempel opstod
der tvivl om, hvilken funktion baa har
på somali. Anledningen var analysen af
Kaltuma, Kharia og Fadumas somaliske
oversættelse af modelsætningen bønderne
i Vietnam dyrker ris (figur 7). Eleverne
forklarede, at baa indgik i verbet
ba abuuraan (dyrker), men det var svært
at komme videre herfra.>/p>
Figur 8. Uddrag af Christel Tarbers bog Introduktion til det
somaliske sprog (Tarber 2000: 62)
I forbindelse med kontrastiv analyse
kan man ofte støde på sproglige træk,
der kan give anledning til tvivl, og her
er det værdifuldt at fastholde en undersøgende
tilgang til problemet. Ved nærmere
undersøgelse viste baa sig at være
en fokuspartikel. I figur 8 ses et uddrag
af Christel Tarbers forklaring af fokus
på somali.
Da det var den somalisktalende gruppes
tur til at fremlægge, havde klassen lært
om tyrkisk og arabisk, og det resulterede
i, at eleverne begyndte at sammenligne
somali og arabisk. Da Faduma
forklarer, at negationen má kan komme
før verbet på somali, bemærker Zenkan,
at sådan er det også på arabisk, og
at det danske sprog er omvendt af mange
andre. Hun anskuer her dansk udefra
i et sprogtypologisk metaperspektiv.
Måske fordi hun qua sin tosprogede
tilgang til sprogsammenligning har sat
ord på, at det samme kan udtrykkes på
forskellige måder.
Afrunding
Klassens arbejde med kontrastiv analyse
viser, hvor kompleks viden om
sprog tosprogede elever bringer med
ind i undervisningen, hvis muligheden
byder sig. Det kontrastive arbejde med
ligefrem ordstilling, negation og spørgsmål
er et skridt på vejen til at udfolde
tosprogede elevers potentiale for at
udvikle metasproglig bevidsthed. I den
kontrastive analyse underviste klassens
elever faktisk hinanden og deres lærere
i nogle grundlæggende typologiske
forskelle mellem syntetisk og analytisk
sprog.
Kontrastiv analyse vil som oftest være
behæftet med en vis usikkerhed, som
for eksempel i tilfældet med baa, der
viste sig at være en fokuspartikel, eller
Aldiyana, der kom til at lave inversion
i sit spørgsmål på tyrkisk. Man vil
selvfølgelig med fordel kunne inddrage
tosprogede lærere eller andre med indgående
kendskab til klassens sprog i
arbejdet med kontrastiv analyse, men
det er sjældent muligt at tilrettelægge
en undervisning med tosprogede lærere,
der har omfattende indblik i samtlige
modersmål i klassen, og selv om det
lader sig gøre, vil der sandsynligvis
stadig kunne opstå tvivlspørgsmål i forbindelse
med den kontrastive analyse.
Hverken et- eller tosprogede lærere kan
forventes at lære deres elevers modersmål, og det er heldigvis heller ikke
nødvendigt, for læreren har - uanset
sproglig baggrund - altid mulighed
for at forholde sig undersøgende til
et givet problem10. Det kan desuden
være hjælpsomt for læreren at kende
til grundlæggende træk ved elevernes
modersmål. Når man arbejder med
sprogsammenligning, er det en stor
hjælp at have et kontrastivt beredskab.
En grundlæggende viden om, at det på
mange andre sprog end dansk er andre
grammatiske markører end rækkefølge,
der skaber betydning, kan for eksempel
gøre det lettere for læreren at stille
spørgsmål, der giver eleverne mulighed
for at udfolde deres erfaringer med
sprog. Det har stor værdi at kunne
anlægge et udefrablik på sproget; at
kunne se det danske sprog lidt udefra i
danskundervisningen. Læreren kan også
trække på denne viden i sin sproglige
vejledning af eleverne.
I et tilbageblik på forløbet siger Birgitte:
"Jeg synes, at det med sprogsammenligning
var for højtravende i starten, og
jeg var bange for, at det var for svært.
Men der skete noget... Det, der skete,
var, at ved at de forstår det på deres
eget sprog, bruger de den viden som
fundament for at lære et nyt sprog."
Når eleverne udfolder deres sproglige
erfaringer, for eksempel ved at læreren
positionerer dem som eksperter - som
Birgitte og Vibeke gør - kan vante roller
vendes i klassen. Elever, som læreren
tidligere har opfattet som fagligt svage,
måske fordi de ikke umiddelbart kan
formulere deres erfaringer på andetsproget,
kan vise sig at have et omfattende
sprogligt erfaringsgrundlag, de
kan bidrage med. Det giver sproglig og
faglig selvtillid og styrker udviklingen
af elevernes tosprogede identitet og
viden om sprog.
1 Artiklen Inddragelse af tosprogede elevers sproglige
og kognitive ressourcer handler om forløbet Modersmålseventyr.
2 For et parallelt eksempel se Laursen (2001: 181).
3 At det ikke er i overensstemmelse med sandheden
er en anden sag.
4 Der er et par afvigelser fra målsprogsnormen på
tyrkisk i elevernes sætninger. Se herom senere.
5 Tyrkisk har vokalharmoni. Det vil meget kort sagt
sige, at alle endelser tilpasser sig den vokaltype, der
kommer umiddelbart forud. For en uddybning
med eksempler henvises til Valovics (uden årstal)
eller Steensig (1999).
6 Da der ikke har været involveret tosprogede lærere
eller andre informanter med kendskab til arabisk
og somali i dette aktionsforskningsprojekt, har det
ikke været muligt at undersøge, om der forekommer
afvigelser i forhold til målsprogsnormen på
arabisk og somali i elevernes modelsætninger og
analyser.
7 Man kan læse om dannelse af pluralis på arabisk
hos Rasmussen (1988).
8 Partiklen fungerer også som negation, men så er
det med en anden tone, og det nægtende ma står
før verbet og efter præpositionen.
9 Det står ikke helt klart, om ma bliver til mee og
mu i elevernes sætninger, fordi partiklen knyttes til
personendelser, eller om der kan være andre forklaringer
på det.
10 Læreren kan skaffe sig viden om klassens sprog på
forskellig vis. For en begyndelse kan man spørge
eleverne selv, deres forældre og eventuelle tosprogede
lærere. Jakob Steensigs kapitel "Om sprogtypologi"
(Steensig 1999) i Løntoft (1999) kan også
anbefales. Desuden kan man finde meget viden
på internettet, hvis man for eksempel søger på det
givne sprog i søgemaskinen "Google scholar".
![grøn streg](images/green.gif)
9 Skriftsproget i natur/teknik
Tore Sørensen og
Helle Pia Laursen
I forbindelse med læring i skolen har
man identificeret en række teksttyper,
der forbindes med skolens fag. Disse
inkluderer berettende og fortællende
tekster (narrativer), rapporter, proceduretekster,
argumenterende tekster,
diskuterende tekster etc.
Schleppegrel (2004) skelner overordnet
mellem tre teksttyper, der anvendes i
skolesammenhæng:
- personlige genrer, der omfatter beretninger
og fortællinger
- faktuelle genrer, der omfatter procedurer
og rapporter
- analytiske genrer, der omfatter redegørelser,
forklaringer og diskussioner.
Oftest arbejdes der i de første skoleår
især med narrativer i form af beretninger
og fortællinger, der er karakteriseret
ved at være organiseret på bestemte
måder, og i forlængelse heraf vise
bestemte sproglige træk. En typisk narrativ
vil for eksempel være indledt med
en orientering, der "sætter scenen",
fortsættes med en række begivenheder,
der leder ind i en konflikt eller komplikation,
og afsluttes med et resultat
af en eller anden art. Gibbons (2002)
peger på, at de sproglige træk, der er
karakteristiske for teksttypen, er en
tidsmæssig disponering, der ofte markeres
ved brug af tidskonjunktioner og
-adverbialer, overvejende brug af præteritum
samt af handleverber og inddragelse
af dialog.
I forbindelse med at der kommer flere
fag på skemaet, stilles eleverne over for
både at skulle læse og skrive andre genrer,
der har andre formål, andre måder
at organisere og sammenkæde information
på og andre sproglige træk.
Almindeligt anvendte genrer i naturfag
er for eksempel procedurer, procedurale
beretninger, rapporter og forklaringer.
En entydig definition af den enkelte
teksttype er vanskelig at give, idet
enhver tekst realiseres på sin egen
måde, der ikke vil være dækkende for
teksttypens karakteristika som sådan.
Dog kan der identificeres træk, der
typisk vil kunne findes inden for en
given teksttype.
Proceduretekstens funktion er generelt
betragtet at angive en række handlinger,
for eksempel gennem en instruktion
til et forsøg. Hertil knytter der sig
typiske sproglige træk som for eksempel
angivelse af materielle processer, der
udtrykker handlinger i den materielle
verden, brug af imperativer, tematisk
markering af tid og reference til materialer.
Den procedurale beretnings funktion
er at gengive, hvad der er blevet gjort
i et forsøg. Sproglige træk, der knytter
sig hertil, omfatter typisk angivelse
af materielle processer, fremsættende
sætninger, anvendelse af præteritum,
angivelse af specifikke referenter og
hændelser samt brug af passiv.
Den rapporterende teksts funktion er at
organisere information om fænomener,
for eksempel ved at opstille taksonomier,
ved at opdele fænomenet i dele
eller trin i et forløb eller ved at beskrive
eller opliste dets egenskaber. Hyppigt
forekommende sproglige træk heri
inkluderer brug af fagbegreber, relationelle
processer, der omfatter være-,
blive- og have-processer, brug af "tidsløse"
verber i præsens samt angivelse af
generiske referenter. Ved generisk reference
henvises der til et fænomen som
helhed. Der refereres eksempelvis ikke
til en bestemt plante, men til planter i
generel forstand.
Den forklarende teksts funktion er at
beskrive, hvordan og hvorfor bestemte
fænomener forekommer, og den
beskæftiger sig med samspillet mellem
faktorer og processer. Typisk finder
man her sproglige træk som angivelse
af materielle og relationelle processer,
generiske referenter, "tidsløse" verber og
en organisering i logisk sammenhæng
gennem nominaliseringer.
I naturfagsundervisningen stifter eleverne
bekendtskab med disse teksttyper.
De skal lære at forstå og anvende
dem og således blive fortrolige med
deres funktion og sproglige udtryk.
En vej hertil er gennem deres egen
produktion af de forskellige teksttyper.
Om skolen
Sdr. Parkskolen ligger i den sydlige del af Ringsted
og har 480 elever fra 0.-9. klasse.
Skolen har desuden tilknyttet et 10.-klasse-center
samt en specialklasserække for elever med hørehandicap.
|
Elever, som lærer at skrive på deres
andetsprog, står her over for en stor
opgave. Ofte tager skriftsprogsundervisningen
i skolen udgangspunkt i,
at børnene allerede har udviklet det
mundtlige sprog og har en internaliseret
viden om sproget og sprogets
brug. Det er ikke altid tilfældet for
elever med dansk som andetsprog.
Disse elever udgør en meget heterogen
gruppe, som omfatter elever, der netop
er startet på tilegnelsen af andetsproget,
og elever, der er meget langt i
tilegnelsesprocessen. De elever, som
ikke er så langt i deres generelle andetsprogstilegnelse,
har brug for sproglig
støtte - både i forhold til udviklingen
af de mere generelle sproglige træk i
det danske sprog (morfologi, syntaks,
kohæsion etc.) og i forhold til de særlige
karakteristika, der gælder inden for
de specifikke teksttyper.
Huang (2004) argumenterer for, at
det er et fælles ansvar for faglærerne og
andetsprogslærerne at sikre, at andetsprogsindlærerne
udvikler kompetence
i at udtrykke sig fagligt på skrift, og at
faglig skrivning er en relevant aktivitet i
alle fag. Hun peger på vigtigheden af at
overveje, hvordan disse elever kan støttes
i den faglige skrivning, og hvordan
en metasproglig viden og eksplicitering
af sproglige forhold kan indgå i undervisningen.
En manglende eksplicitering
af, hvordan eleverne kan anvende det
naturfaglige register, kan ifølge Huang
medføre, at eleverne hverken udvikler
de relevante faglige begreber eller det
relevante sprog.
Skriftsproglige aktiviteter i
6. klasse på Sdr. Parkskolen,
Ringsted
På Sdr. Parkskolen i Ringsted har
lærerne Inge og Lars i faget natur/
teknik arbejdet med et særligt fokus
på, hvorledes eleverne i en 6.-klasse
kunne blive bedre til at udtrykke sig
om naturfaglige sammenhænge. Lars er
klassens natur/teknik-lærer, og Inge er
dansk som andetsprogslærer og dansklærer
i klassen.
Igennem to natur/teknik-forløb om
henholdsvis Syre og base og Systematiske
undersøgelser har lærerne taget en række
initiativer i forhold til at understøtte
elevernes udvikling af skriftsproglige
kompetencer i relation til en række
forskellige teksttyper. Det drejer sig om
aktiviteter, der sætter fokus på:
- Forklarende tekster - selvstændig
skrivning
- Forklarende tekster - rekonstruktion
af tekst
- Procedurale beretninger.
Ud over arbejdet med teksttyper
har undervisningen inddraget andre
skriftsproglige aktiviteter.
Om klassen
6.-klasse med 21 elever, heraf 11 tosprogede.
To elever har tyrkisk som modersmål,
fem arabisk, én afghansk, én iransk, én
thailandsk og dansk, én filippinsk og
dansk.
I denne periode deltager syv af eleverne
i den supplerende undervisning i dansk
som andetsprog.
|
Forklarende tekster
- selvstændig skrivning
om neutralisering
Forklarende tekster er ifølge Martin og
Halliday (1993) kendetegnet ved, at
de klassificerer og beskriver processer.
Eleverne i 6. klasse på Sdr. Parkskolen
får i forlængelse af Syre og base-forløbet
til opgave at skrive en sådan tekst om
neutralisering. Begrebet har været helt
centralt i klassens arbejde med syre og
base, hvor eleverne har lavet et antal
praktiske forsøg, der blandt andet har
involveret pH-måling. I danskundervisningen,
der ligger i forlængelse af
natur/teknik-forløbet beder Inge eleverne
i femmandsgrupper formulere
sig skriftligt om spørgsmålet: Hvad er
neutralisering?
I figur 1 gengives to gruppers besvarelser.
I begge disse grupper indgik
både elever med dansk som modersmål
og elever med dansk som andetsprog.
Om forløbene
Fag i fokus:
Natur/teknik og dansk som andetsprog.
Emner:
Syre og base og Leg med mekanik - systematiske undersøgelser.
Varighed:
Begge forløb fandt sted over 10 lektioner i natur/teknik med supplerende
undervisning i dansk som andetsprog i en ugentlig lektion.
Faglige mål:
I det første forløb skulle eleverne udvikle kendskab til syre og base,
herunder pH-måling, samt introduceres til den praktiske omgang
med syre og base.
I det andet forløb skulle eleverne opnå erfaringer med naturvidenskabelige
systematiske undersøgelser og introduceres til terminologien,
der knytter sig hertil, for eksempel betydningsfulde og -løse
variable.
Sproglige mål:
I begge forløb var der fokus på, at eleverne skulle blive mere fortrolige
med mundtligt og skriftligt at benytte sproget, der knytter sig
til natur/teknik, og herunder skrive sammenhængende tekster på
grundlag af det faglige indhold i natur/teknik-undervisningen.
Undervisningsmateriale:
Veje, Carl Jørgen og Dorthe Lindgård Christensen med flere
(1998). Natek 6: Elevbog. Albertslund: Malling Beck.
|
De to tekster indledes begge af en
begrebsmæssig afklaring, hvor nominaliseringen
neutralisering relateres til
fænomenerne syre og base. I den øverste
tekst har denne afklaring karakter
af en definition (Det er en mellem ting
af syre og base), hvor afklaringen i den
nederste tekst mere har karakter af at
være en procesbeskrivelse (Når syren og
basen blandes, danner den det neutrale).
I begge tekster beskrives efter den
indledende begrebsmæssige afklaring,
hvordan syre og base som trin i et forløb
kan blandes med neutralisering som
resultat. Hvor den øverste tekst giver
en mere generel beskrivelse af denne
proces, vælger forfatterne til den nederste
tekst at give et konkret eksempel og
hermed trække på et konkret forsøg,
som klassen har lavet undervejs i forsøget.
Figur 1. To gruppers forklaringer af neutralisering
Den nederste tekst inddrager endvidere
en grafisk repræsentation, som der
relateres til i teksten. Grafiske repræsentationer
indgår ofte i formidlingen
af naturfaglige sammenhænge, og elevgruppen
anvender her en multimodal
tilgang til tekstbegrebet1.
I de to tekster ses også de sproglige
træk, som kendetegner den forklarende
tekst. I teksterne er der eksempler på
brug af generiske referenter (syre, base),
angivelse af materielle processer som
for eksempel Når syren og basen blandes,
danner den det neutrale og relationelle
processer som for eksempel Det er en
mellem ting af syre og base samt "tidsløse"
verber i præsens (skal, kan, danner,
tager, blander).
Gibbons (2002) understreger betydningen
af, at eleverne forud for den skriftlige
aktivitet har den forståelse eller er i
gang med at udvikle en forståelse af det
faglige fænomen, der er en forudsætning
for at kunne skrive sammenhængende
om det.
Arbejdet med teksterne om neutralisering
finder da også sted på grundlag
af et omfattende arbejde med temaet
i natur/teknik-undervisningen, og
begge tekster indeholder vigtige pointer
om neutralisering, hvilket bekræfter
lærerne i, at disse elever har udviklet
den nødvendige faglige forståelse. Og
som Gibbons peger også Inge på værdien
af, at skriveaktiviteten gav eleverne
mulighed for at udtrykke sig om de
naturfaglige sammenhænge, de havde
arbejdet indgående med i natur/teknikundervisningen.
"Og der var også det, at det, vi havde
haft i natur og teknik, det kunne jeg
tilbyde nogle dansktimer til at efterbehandle,
fordi jeg anså det for en
meget stor værdi, at de i dansk kunne
udtrykke sig om noget, de havde haft.
De vidste eksakt, hvad de skulle skrive
om, og havde fået ordene forklaret,
mens de prøvede det." (Uddrag fra
fremlæggelsen af forløbet).
Figur 2. Udvikling af evalueringskriterier for teksttyper
Huang (2004) peger på baggrund af en
undersøgelse af en række naturfagstekster
om klassifikation, skrevet af andetsprogsindlærere
i British Columbia,
Canada, på behovet for at rette elevernes
opmærksomhed på de funktionelle
relationer mellem indhold og udtryk i
den givne teksttype og at udvikle evalueringskriterier,
der er i overensstemmelse
hermed.
Huangs pointe viser sig særdeles relevant
i denne sammenhæng.
I efterbehandlingen af teksterne om
neutralisering bliver samtlige fem gruppers
tekster skrevet op ved siden af hinanden
på tavlen, så teksterne kan sammenlignes
direkte med hinanden. Men
både Inge og eleverne oplever, at det er
meget svært at tage stilling til teksternes
udformning, da de ikke har eksplicitte
evalueringskriterier at forholde sig til.
I den konkrete situation betyder det,
at teksterne udelukkende vurderes som
gode eller mindre gode.
Efterfølgende gør lærerne sig da også
overvejelser om, hvordan man i et
fremtidigt arbejde med faglig skrivning
vil kunne arbejde med feedback på
elevteksterne.
I lighed med Huang (2004) peger
lærerne for eksempel på, at man som et
led i at udvikle kriterier sammen med
eleverne kunne have inddraget modeltekster
i form af forklarende tekster fra
for eksempel lærebøger, enten før elevernes
gruppearbejde eller ved elevernes
efterbehandling, med henblik på at
identificere de konstituerende sproglige
træk i modeltekstens fremstilling. Figur
2 indeholder et eksempel på mulige
evalueringskriterier, hvad angår den
klassificerende tekst (se derom i artiklen
"Eksplicit fokus på sproget - samarbejde i
natur/teknik og dansk som andetsprog"),
der er taksonomisk opbygget.
Samlet set gav den faglige skrivning eleverne
i 6. klasse mulighed for at praktisere
måder at udtrykke, organisere og
præsentere naturfaglig viden inden for
den forklarende teksts rammer. Aktiviteten
gjorde det samtidig muligt at
vende kommunikationen fra lærer- og
lærebogscentreret til elevcentreret, i og
med at alle elever fik mulighed for at
bidrage med deres forståelse af neutralisering,
og ved at elevernes forståelser
og sproglige udtryk blev synliggjort og
gjort til genstand i undervisningen.
Forklarende tekster
- tekstrekonstruktion
til storyboard
En anden måde at gribe arbejdet med
forklarende naturfagstekster an på i 6.
klasse på Sdr. Parkskolen er at arbejde
med rekonstruktion af naturfaglige
tekster.
Som Wray og Lewis (1997) fremhæver,
er ideen med rekonstruktion af tekster
at opmuntre elever til at bearbejde ogforstå informationer og derefter udtrykke
informationerne på en anden måde.
Dette giver samtidig læreren mulighed
for at få indblik i og vurdere elevernes
forståelse.
Figur 3. Inspirationsliste til rekonstruktion af tekst
(oversat og bearbejdet fra Wray og Lewis 1997: 83)
Der findes en lang række måder at
rekonstruere tekst på. I figur 3 er gengivet
en række forslag, som Wray og
Lewis opstiller til inspiration for lærere
og elever.
Wray og Lewis peger selv på, at deres
liste på ingen måde er udtømmende, og
at lærere og elever ofte er kreative i at
finde nye og andre måder at rekonstruere
tekst på.
Dette gælder også i 6. klasse, hvor Inge
og Lars i syre og base-forløbet vælger
at arbejde med rekonstruktion af en
naturfaglig tekst til storyboard. Inge
afsætter et par dansklektioner til dette
formål.
Storyboard-formatet er ved denne aktivitet
kendetegnet ved, at det var opbygget
af en sekvens af billedrammer med
tilhørende billedtekst.
Som grundlag for tekstrekonstruktionen
har Inge fundet en tekst i Natek
5 (Veje og Christensen 1997) om
syreregn, som hun mener kan give
anledning til at sætte fokus på sproget
i forklarende tekster. Eleverne i 6.-klassen
har ikke set teksten før.
Figur 4. Tekst om syreregn fra Natek 5
Teksten, der er gengivet i figur 4, er
en forklarende tekst, der beskriver
de processer, som forårsager syreregn
og dens følgevirkninger. Som det er
karakteristisk for forklarende tekster,
inddrages der i beskrivelsen af disse
processer en lang række "tidsløse" verber
i præsens (fyrer, brænder, kommer,
falder, regner, ophæver, trives, opløser
osv.) og generiske referenter (syre, kul,
olie, affald, luften, jord, søer, åer, planter,
dyr, stoffer osv.)
Eleverne rekonstruerer i par teksten
om syreregn til storyboard-formatet2,
som Inge har introduceret eleverne til.
Eleverne får i den forbindelse at vide, at
antallet af billeder i deres rekonstruktion
er underordnet.
I figur 5 og 6 gengives et par af elevernes
tegneserier. Begge eksempler
omsætter mere eller mindre den viden,
der er i teksten, til storyboard-formatet,
men de gør det på vidt forskellig
måde.
Eksemplet i figur 5 er udarbejdet af en
dreng med dansk som andetsprog og
en dreng med dansk som modersmål.
Storyboardet fokuserer på følgevirkningerne af syreregnen og undlader således
at beskrive, hvordan den dannes.
Figur 5. Eksempel på
elevers storyboard
Figur 6. Eksempel
på elevers storyboard
Det beskrives kronologisk, hvordan syre
kan komme til at være til skade for dyr
og planter i miljøet, hvorefter der på de
to sidste billeder gives konkrete eksempler
på disse skader i form af statuer,
huse og træer. Samtidig tilføjer disse
elever det i denne forbindelse centrale
udtryk ætset, som ikke nævnes i tekstens
forlæg.
Eksemplet i figur 6 er udarbejdet af to
piger med dansk som andetsprog. Her
lægger billedteksterne sig tættere op af
tekstens forlæg, således at såvel syreregnens
dannelse og følgevirkningerne
medtages. Teksterne adskiller sig i de
første tre billeder og det sidste billede
generelt kun fra den originale tekst ved
leddenes placering i sætningerne. I det
fjerde billede tilføjes dog den meget
relevante information, at grundvandet
forurenes af syre i miljøet.
Også i billedteksterne til femte og sjette
billede udtrykker eleverne sig mere frit
i forhold til forlægget, i den forstand at
de omsætter viden fra teksten og giver
den en ny sproglig form. I sjette billede
omskriver de således tekstens "Hvis der
er kalk i jorden, ophæver det nogenlunde
syrens virkning" til "Hvis der er kalk
i jorden neutralisere den, så planter er
friske".
Storyboard-formatet giver således i denne
aktivitet eleverne en række muligheder
i omsætningen af viden fra teksten,
da de både kan skildre processer (dannelsen
af syreregn og dens følgevirkninger)
og fastholde og sammenligne
tilstande (+/- kalk i jorden). Samtidig
benytter begge par sig af muligheden
for at tilføje nye udtryk som neutralisere
og ætset, som indgik i den forudgående
undervisning i natur/teknik.
Som Wray og Lewis peger på, kan
rekonstruktionen af teksten også give
læreren adgang til at vurdere elevernes
forståelse af det faglige indhold. Det
sker også i dette tilfælde, hvor eleverne
både tilføjede og udelod informationer
i forhold til tekstens forlæg og gav
udtryk for misforståelser af faglige
sammenhænge. I figur 5 har der for
eksempel ved fjerde billede sneget sig
den misforståelse ind, at huse er lavet af
kalk, og at de netop derfor går i stykker
af syreregn. Dette strider imod tekstens
angivelse af, at kalk ophæver syrens
virkninger.
Inge oplever denne aktivitet som meget
vellykket i relation til at understøtte
elevernes forståelse af rapporterende
tekster og sætte fokus på det sprog, der
knytter sig til dem.
"Det bedste, klassen lavede, var
omsætningen af en læst tekst til en forklarende
tegneserie. Processen tog fire
dansktimer - timer jeg som dansklærer
ikke havde kunnet finde et bedre og
mere relevant emne til... Det var meget
frugtbart sprogligt, fordi de søgte efter
de forklaringer, de skulle skrive." (Fra
Inges logbog).
Procedurale beretninger -
skriftlig redegørelse som
efterbehandling af forsøg
I et natur/teknik-forløb om systematiske
undersøgelser lægger Inge i den
supplerende undervisning i dansk som
andetsprog op til, at eleverne skriver
procedurale beretninger om variabler
for penduler, som er blevet gennemført
i natur/teknik-undervisningen. Det
konkrete forsøg, som danner grundlag
for skrivningen, handler om at undersøge,
om pendullængde og pendulvægt
er betydningsfulde variabler igennem
en række tidsmålinger af 10 pendulsvingninger.
Klassens elever har parvis
gennemført disse forsøg i natur/teknikundervisningen.
Ifølge Halliday og Martin (1993) vil en
procedural beretning typisk have følgende
disponering:
- Angivelse af formål, der fortæller om
relationen mellem forsøget og den
naturvidenskabelige viden, der konstrueres
- Metode, der indeholder en gennemgang
af de forskellige stadier
- Opsummering af resultater
- Konklusion.
Martin og Halliday peger på, at den
procedurale tekstgenre afspejler den
naturvidenskabelige metode, og at dens
funktion grundlæggende er at gøre det
muligt for videnskabsfolk at dokumentere
deres forskning (Halliday og Martin
1993: 192).
For at støtte elevernes skriveproces
havde lærerne undervejs i forsøget taget
fotos og udarbejdet et Word-dokument
med i alt fem fotos derfra. Formålet
med dokumentet var at fastholde den
systematiske undersøgelsesmetode, som
eleverne har anvendt i forsøget, og derved
støtte elevernes tekstskrivning af
procedurale beretninger. Også opgaveformuleringen
gav eleverne støtte, idet
den angav, hvordan eleverne forventedes
at disponere deres tekst.
Beskrivelse af forsøg
Hvad var formålet med forsøget?
Skriv så under billederne, hvad I
brugte, arbejdsgangen, og hvad I
ændrede på (den variable).
Fortæl i næste afsnit om resultaterne.
Hvad fandt I ud af?
Skriv i sidste afsnit, hvad I kommer
til at tænke på ved disse
forsøg.
|
I figur 7 ses Evrims besvarelse. Som
man kan se, holder gruppen sig tæt til
fotografierne og integrerer beskrivelsen
af formålet og resultaterne i billedteksterne.
Man ser, hvordan eleven her gør sig de
første erfaringer med at skrive procedurale
tekster og i store træk får gengivet
formålet med, stadierne i og resultaterne
af deres forsøg. Undervejs inddrages
i Evrims tekst en række af de sproglige
træk, der kendetegner den procedurale
tekst. Teksten gør brug af fremsættende
sætninger (Snoren er 50 cm og der er 1
møtrik på og dens gennemsnit er 14,8
sekunder med ti sving), passivkonstruktioner
(svinges), præteritum (var, skulle),
indeholder angivelse af materielle processer
(den skulle svinges 10 gange) og
referencer til materialer (snor, møtrik).
Samtidig ses også en mere generel
sproglig usikkerhed hos flere af eleverne
i forhold til syntaktisk at udtrykke de
nødvendige logiske relationer på dansk.
Blandt andet synes de hypotetiske
konstruktioner at volde eleverne vanskeligheder,
for eksempel hvor Evrim
vil beskrive, at de har lært at undersøge,
om det tager længere tid, når der sættes
flere møtrikker på (Om det tog længere
tid at sætte flere møtrikker). Også for
Leyla giver det tydeligvis vanskeligheder
at få syntaksen til at makke ret, da hun
kaster sig ud i kompleks konstruktion
med en indlejret betingelsessætning.
Figur 7. Evrims procedurale beretning
"Vi undersøgte, hvis vi gjorde snoren
længer ville det gå hurtigere eller langsommer."
(Fra Leylas tekst).
Uddrag 1
Anwar: |
"Vi skriver bare, at vi gjorde snoren længere... Vi
gjorde snoren længere." |
Khaled: |
"Inge, altså..." (Uhørligt). |
Inge: |
"Sekunderne." |
Anwar: |
"På hver side." |
Khaled: |
"På hver sætning." |
Omar: |
"På hver sving." |
Inge: |
"Nej, på." |
Anwar: |
"På møtrikken, der svingede ti gange." |
Khaled: |
"Nej." |
Inge: |
"Ja." |
Omar: |
"For hver tiende sving. På hver tiende sving." |
Anwar: |
"På en møtrik, der svingede ti gange." |
Khaled: |
"Nej, man kan ikke sige..." (Uhørligt). |
Inge: |
"Prøv at høre, hvad Anwar siger. Det lyder godt." |
Anwar: |
"På en møtrik, der svingede ti gange." |
Inge: |
"Er det bedre?" |
Drengene nikker og giver sig til at skrive. |
|
Og også Omar synes at støde ind i
sproglige vanskeligheder, da de skal formulere
sig om relationelle og variable
forhold under forsøget. Her handler
det om formålet med forsøget, der
blandt andet var at måle, hvor mange
sekunder ti pendulsvingninger med
henholdsvis en, to, tre eller fire møtrikker
som pendul tager.
"Vi læste om formålet om hvordan vi
skulle undersøge. Det gik ud på at man
skulle måle sekunderne på hver møtrik
om ti sving. Vi gjorde vores snor længer
og lage flere møtrik på. Det første skulle
være 25 cm, 50 cm, 75 cm og 100 cm."
(Fra Omars tekst).
Eleverne arbejder med hver deres tekst,
men der opstår undervejs i skriveprocessen
samtaler mellem eleverne,
hvor de støtter hinanden i at finde det
sproglige udtryk, som uddrag 1 viser.
I uddraget diskuterer tre drenge med
vejledning fra Inge, hvordan de kan
formulere sig om arbejdsgangen ved
pendulforsøget.
De tre elever diskuterer her, hvordan
de kan formulere sig om forsøgets
formål, der går ud på at undersøge,
hvor betydningsfulde de to variable,
pendulvægt og pendullængde, er for
svingningstiden. Eleverne har forinden
i deres tekster skrevet "Det gik ud på at
man skulle måle", hvorpå Khaled søger
vejledning fra Inge, der giver dem stikordet
"sekunderne". Under vejledning
fra Inge forhandler de tre elever sig derefter
frem til den sproglige konstruktion
"På en møtrik, der svingede ti gange",
hvordan den samlede konstruktion
bliver "Det gik ud på at man skulle måle
sekunderne på en møtrik, der svingede ti
gange".
Under den faglige skrivning har mange
af eleverne tydeligvis vanskeligheder
med at konstruere sætninger inden for
rammerne af en procedural beretning.
I håndteringen af denne udfordring
udgør det en stor ressource for eleverne,
at de har mulighed for at forhandle
betydning og sproglig form med andre.
Som Huang (2004) pointerer, har
tosprogede elever et særligt behov for
eksplicitering af sproglige forhold, og i
forlængelse af forløbet drøftede lærerne
da også, hvordan man i endnu
højere
grad vil kunne støtte eleverne med forskellige
former for feedback.
Cloze-aktivitet i dansk som
andetsprogsundervisningen
Under arbejdet med skrivningen af procedurale
beretninger erfarer lærerne, at
eleverne kun i ringe grad anvender de
centrale fagudtryk i tilknytning til det
gennemførte forsøg. Samtidig er Inge
opmærksom på, at flere af eleverne med
dansk som andetsprog har brug for at
arbejde med forskellige morfosyntaktiske
forhold på dansk. Hun udarbejder
derfor en cloze-opgave til eleverne i
dansk som andetsprog på grundlag af
det faglige indhold i pendulforsøget.
Cloze-aktiviteter er tekststykker, hvor
nogle ord er fjernet. De kan være baseret
på tekster, som eleverne allerede har
læst, eller de kan basere sig på tekster
om et kendt emne. Traditionelt fjernes
hver x'te ord i en tekst, således at det
er tilfældigt, hvilke ord der udelades.
For at sætte specifikt fokus på centrale
fagord vælger Inge i denne opgave at
udelade netop disse.
Den konkrete cloze, som de tosprogede
elever i 6. klasse arbejder med, er
gengivet i figur 8. Clozen lægger op til,
at eleverne skaber sig et overblik over
teksten og reflekterer over formålet,
arbejdsgangen og resultaterne af pendulforsøget,
og at de på det grundlag
får teksten til at give mening ved at
indsætte centrale fagord i den rigtige
form. Cloze-opgaven tematiserer således
naturfaglige udtryk, morfosyntaktiske
forhold og de logiske relationer
mellem sætningerne i et afsnit.
Figur 8. Anwars besvarelse af cloze-opgave
I den viste elevbesvarelse ses, at Anwar
kun et enkelt sted vælger det forkerte
ord, da han i linje 5 skriver resultater i
stedet for pendullængde. Man ser samtidig
en usikkerhed i forhold til anvendelse
af bestemt og ubestemt form
(linje 8 og linje 11).
Under arbejdet med denne clozeopgave
er der seks elever til stede i
undervisningen, og de sidder samlet
rundt om et bord. Stemningen er
koncentreret, samtalen går på kryds
og tværs af bordet, hvor eleverne læser
sætningerne op og vurderer mulighederne
ud fra konteksten.
I uddrag 2 er gengivet en samtale, der
finder sted imod slutningen af opgaveløsningen.
Her forhandles den semantiske
forskel mellem betydningsfuld og
betydningsløs. Muligvis er usikkerheden
ikke forbundet med den faglige forståelse,
men relaterer sig måske til den
dobbelte negation, der ligger i udtrykket
ikke betydningsløs, der jo svarer til
betydningsfuld.
I sin vejledning spørger Inge til disse
sproglige forhold og støtter således eleverne
i at skabe et overblik over teksten
og indsætte ordene på et mere solidt
sprogligt og fagligt grundlag. Interaktionen
med eleverne og observationen
af elevernes håndtering af opgaven giver
Inge et indblik i elevernes sproglige
og faglige forståelse og ikke mindst de
strategier, de tager i anvendelse i mødet
med denne tekst.
Uddrag 2
Mona: |
"Jo længere tid tog ti svingninger." |
Anwar: |
"Jo længere tid tog ti svingninger." |
Mona: |
"Men vægten var ikke så." |
Anwar: |
"Men vægten var ikke så varierende." |
Mona: |
"Nej, betydningsfuld... løs." |
Anwar: |
"Betydningsfuld." |
Mona: |
(Griner). "Jeg ved det ikke... det er fuld eller løs." |
Anwar: |
"Men vægten var ikke så betydningsløs." |
Khaled: |
"Var ikke så." |
Anwar: |
"Jeg tror, det er betydningsløs." |
Khaled: |
"Ja, er det ikke?" |
|
Afrunding
I 6. klasse på Sdr. Parkskolen valgte
lærerne at arbejde med faglig skrivning
i tilknytning i natur/teknik-undervisningen.
I forlængelse af to natur/
teknik-forløb, dels om syre-base, dels
om systematiske undersøgelser, som
også dansk- og dansk som andetsprogslæreren
deltog i, blev der i den efterfølgende
danskundervisning sat fokus på
en af de fremherskende genrer i naturfagsundervisningen;
den forklarende
tekst. Gennem selvstændig skrivning af
en forklarende tekst og gennem rekonstruktion
af en forklarende tekst til et
storyboard blev eleverne givet mulighed
for indsigt i genrens funktion og dens
sproglige karakteristika, samtidig med
at de selvstændigt bearbejdede det faglige
indhold.
Ud fra en erkendelse af andetsprogsindlærernes
behov for at få særlig støtte
såvel i deres tilegnelse af de specifikke
træk, der er knyttet til et fags sproglige
register, som i deres tilegnelse af
det danske sprog mere generelt, fik de
tosprogede elever, der deltog i dansk
som andetsprogsundervisningen, til
opgave at sætte ord på nogle af de forsøg,
de havde gennemført i natur/teknik,
gennem skrivning af en procedural
beretning og en efterfølgende clozeopgave
med udgangspunkt i en tekst
om samme forsøg. Opgaver, der blandt
andet gav anledning til at fokusere på
hypotetiske sætningskonstruktioner,
brugen af bestemt og ubestemt form
på dansk og andre morfosyntaktiske
aspekter.
De udfordringer, som eleverne med
dansk som andetsprog i særlig grad
oplevede ved disse opgaver, aktualiserer
Huangs overvejelser over, hvordan
eleverne kan støttes i deres faglige skrivning,
blandt andet gennem feedback på
deres tekster og gennem eksplicitering
af sproglige forhold i undervisningen.
Overvejelser, der i høj grad indgik i
lærernes refleksioner såvel under som
efter forløbet, og som de fortsat ønsker
at arbejde videre med.
1. Se artiklen "Tosprogede elevers møde med multimodale
fagtekster i natur/teknik".
2. Et storyboard er oprindeligt et billedmateriale, der
består af en række tegninger, som en instruktør
anvender for at have en visuel repræsentation af,
hvordan den færdige film skal se ud.
![grøn streg](images/green.gif)
Litteratur
Andersen, Annemarie M, Niels Egelund, Torben P. Jensen, Michael Krone,
Lena Lindenskov & Jan Mejding (2001). Forventninger og færdigheder - danske
unge i en international sammenligning. København: Amternes og kommunernes
Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet, Socialforskningsinstituttet.
Andersen, Birgit, Jette Luna, Jens Saarup, Jesper Schlamovitz & Lene Timm
(2004). Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen. Forlaget CVU København
& Nordsjælland.
Arnbak, Elisabeth (2003). Faglig læsning - fra læseproces til læreproces. København:
Gyldendal.
Baker, Colin (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.
Clevedon: Multilingual Metters Ltd.
Barwell, Richard (2005). "Ambuiguity in the Mathematics Classroom". Language
and Education, 19, 2, (side 118-126).
Baynham, Mike (1995). Literacy practices: Investigating literacy in social contexts.
London: Longman.
Bialystok, Ellen (2001). Bilingualism in Development. Language, Literacy, and
Cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Bjerrum, Arne med flere (1978). Biologi 4. klassetrin. Grundbog. Gjellerups
biologisystem. København: Gjellerup.
Brinton, Donna, Marguerite Snow & Marjorie Wesche (1989). Content-based
language instruction. Philadelphia: Newbury House.
Cameron, Lynne, Jayne Moon & Martin Bygate (1996). "Language Development
of Bilingual Pupils in the Mainstream: How do Pupils and Teachers Use Language".
Language and Education, 10, 4, (side 221-236).
Cantoni-Harvey, Gina (1987).Content-Area Language Instruction. USA: Addison-
Wesley Publishing Company.
Carrasquillo, Angela L. & Vivian Rodriguez (1996). Language Minority Students in
the Mainstream Classroom. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Christie, Frances & Jim R. Martin (1997). Genre and institutions. Social processes in
workplace and school. London: Cassell.
Chronaki, Anna (1999). "Language Use and Geometry Texts". Proceedings of the
British Society for Research into Learning Mathematics, 19, 1, (side 95-100).
Datta, Majula (Editor). (2000). Bilinguality and Literacy. London: Continuum.
Davies, Florence, Terry Greene & Eric Lunzer (1984). Reading for Learning in
Science. Nottingham: Schools Council.
Egelund, Niels (2003). Tosprogede og dansksprogede - forskelle mellem faglige og
sociale færdigheder for de 15-16 årige unge. København: Danmarks Pædagogiske
Universitet.
Egelund, Niels & Torben Tranæs (Redaktion)(2007). PISA etnisk 2005.
Kompetencer hos danske og etniske elever i 9. klasser i Danmark 2005. Syddansk
Universitetsforlag.
Echevarria, Jana, MaryEllen Vogt & Deborah J. Short (2000). Making Content
Comprehensible for English Language Learners. Allyn and Bacon.
Enggård, Carsten, Svend Hessing, Lone Jensen, Arne Mogensen, Silla Balzer
Petersen (1998). Faktor i fjerde. Fællesbog (1. udgave). Forlaget Malling Beck.
Fitzgerald, Jill & Michael F. Graves (2004). Scaffolding Reading Experiences for
English-Language Learners. Norwood, Massachuchetts: Christopher-Gordon
Publishers, Inc.
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second
language learners in the mainstream classroom. Portsmouth: Heinemann.
Gibbons, Pauline (1998). "Classroom Talk and the Learning of New Registers in a
Second Language". Language and Education 12, 2, (side 99-118).
Gimbel, Jørgen (1995). "Bakker og udale". Sprogforum, 3, (side 28-34).
Gimbel, Jørgen (1997). "Undervisning i og på dansk for tosprogede elever - Alle
disse ord". UFE-nyt 1997, (side 6-11).
Golden, Anne (1984). "Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen". I:
Hvenekilde, Anne & Else Ryen (Red.), Kan jeg få ordene dine, lærer? (side 170-175).
Oslo: Cappelen.
Golden, Anne (2003). Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Ad Notam.
Hajer, Maaike (2000). "Creating a Language-Promoting Classroom: Content-
Area Teachers at Work". I: Hall, J.K. & L.S. Verplaetse (Eds.), Second and Foreign
Language Learning Through Classroom Interaction (side 265-286). Mahwah:
Lawrence Erlbaum.
Halliday, Michael K. (1978). Language as social semiotics. London: Arnold.
Halliday, Michael A. K. & Jim R. Martin (1993). Writing Science. Literacy and
Discursive Power. London: Pittsburgh.
Heesch, Ellen J, Trond Storaker & Svein Lie (1998). Språklige minoriteters
prestasjoner i matematikk og naturfag. En komparativ studie av TIMSS-resultatene
i matematikk og naturfag till språklige minoriteter og barn av norske foreldre.
Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling.
Henriksen, Birgit (1999). "Ordforråd og ordforrådsindlæring". I: Holmen, Anne
og Karen Lund (Red.), Studier i dansk som andetsprog (side 71-106). København:
Akademisk Forlag.
Holm, Lars & Helle Pia Laursen (2004): Andetsprogsdidaktik. København:
Dansklærerforeningen.
Huang, Jingzi (2004). "Socialising ESL Students into the Discourse of School
Science through Academic Writing". Language and Education, 18, 2, (side 97-121).
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap I två mångkulturella
gynasieklassrum. En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö
studies in educational sciences. Lärarutbildningen. Malmö högskola.
Kress, Günther (2003). Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.
Kress, Günther & Theo van Leeuwen (1996). Reading Images. The Grammar of
Visual Design. New York: Routledge.
Kulbrandstad, Lise I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver.
Bergen: Fagbokforlaget.>/p>
Kulbrandstad, Lise I. (1998). Lesing på et andrespråk. Oslo: Universitetsforlaget.
Laursen, Helle Pia (Redaktion)(2005). Dansk som andetsprog i relation til
danskfaget. Københavns Kommune og CVU København-Nordsjælland.
Laursen, Helle Pia (2004). Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen.
Københavns Kommune & CVU København & Nordsjælland.
Laursen, Helle Pia (Redaktion)(2003). Dansk som andetsprog i fagene. Københavns
Kommune og CVU København-Nordsjælland.
Laursen, Helle Pia (2003). Tosprogethed, sproglig bevidsthed og sprogpædagogik.
København Kommune.
Laursen, Helle Pia (2001). Magt over sproget - om sproglig bevidsthed i
andetsprogstilegnelsen. København: Akademisk.
Lemke, Jay (1989). "Social Semiotics: A New Model for Literacy Education". I:
Bloome, D (Editor), Classroom and Literacy (side 289-309). Norwood, New Jersey:
Ablex Publishing.
Lemke, Jay (1990). Talking Science. Language, Learning and Values. Connecticut:
Ablex Publishing.
Lindberg, Inger (2004). "Samtal och interaktion - ett andraspråksperspektiv".
I: Kenneth Hyltenstam, & Inger Lindberg (Redaktion), Svenska som andraspråk
(side 461-502). Lund: Studentlitteratur
Long, Michael, Shunji Inagaki & Lourdes Ortega (1998). "The role of Implicit
Negative Feedback in SLA: Models and Recasts in Japanese and Spanish". The
Modern language Journal 82, iii, (side 357-371
Lyster, Roy & Leyla Ranta (1997). "Corrective feedback and learner uptake:
Negotiation of form in communicative classrooms". Studies in Second Language
Acquisition 19, (side 37-66).
Martin, Jim (1993). "Technicality and Abstraction: language for the Creation of
Specialized Texts". I: Halliday, M. A. K. & Jim R. Martin, Writing Science. Literacy
and Discursive Power (side 203-220). London: Pittsburg.
Mohan, Bernard, Constant Leung & Chris Davison (2001). English as a Second
Language in the Mainstream. Teaching, Learning and Identity. Singapore: Longman.>/p>
Moschkovich, Judit (1999). "Supporting the Participation of English Language
Learners in Mathematical Discussions". For the Learning of Mathematics 19, 1,
(side 11-19).
Nation, I. S. Paul (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Nielsen, Jørgen Chr. (2002): Etniske minoriteters skolepræstationer og danskkundskaber.
Konklusioner og perspektiver fra tre forskningsrapporter på i alt 800 sider.
AMID Working Paper Series 26/2007.
OECD (2002). Education at a glance. Paris: OECD.
Parker, Steve (2004). Fordøjelse. Holte: Forlaget Flachs.
Rasmussen Stig T. (1988). "Arabisk". I: Gimbel, Jørgen,Indvandrere - indvandrersprog.(
side 110-123). København: Akademisk Forlag.
Robinson, Penelope J. (2005). "Teaching Key Vocabulary in Geography and
Science Classrooms: An Analysis of Teachers' Practice with Particular Reference to
EAL Pupils' Learning". Language and Education, 19, 5, (side 428-445).
Rowell, Patricia M. & Margaretha Ebbers (2004). "Constructing Explanations
of Flight: A Study of Instructional Discourse in Primary School". Language and
Education, 18, 3, (side 264-280).
Rönnberg, Irene & Lennart Rönnberg (2001). Minoritetselever och
matematikutbildning. Stockholm: Skolverket.
Schleppegrel, Mary J. (2004). The Language of Schooling. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Steensig, Jakob (1999). "Om sprogtypologi". I: Løntoft, Jette, Tosprogede småbørns
tale- og sprogvanskeligheder. (side 70-80). Herning: Special-pædagogisk forlag.
Swain, Merill (1995). "Three functions of output in second language learning".
I: G. Cook & B. Seidlhoffer (Editors), Principles and practice in applied linguistics:
Studies in honour of H.G. Widdowson (side 125-144). Oxford: Oxford University
Press.
Tang, Gloria (2001). "Knowledge Framework and classroom action". I: Mohan,
Bernard, Constant Leung & Chris Davison, English as a Second Language in the
Mainstream. Teaching, Learning and Identity (side 127-137). Singapore: Longman.
Tang, Gloria (1992). "The effect of graphic representation of knowledge structures
on ESL reading comprehension". SSLA, 14, (side 177-195).
Tarber, Christel (2000). Introduktion til det somaliske sprog: en lydlig og grammatisk
sammenligning af dansk og somali. Århus: Amtscentret for Undervisning.>/p>
Uri, Helene (2006). Hvad er sprog. København: Akademisk.
Uri, Helene (2002). Majonæsekrig og radiser fra neden. En bog om sprog. København:
Gyldendal.>/p>
Valovics, Richard (uden årstal). Tyrkisk i kontrastivt perspektiv. Herning: Specialpædagogisk
forlag.
Veje, Carl Jørgen, Dorthe Lindgård Christensen, Niels Madsen, Jens Prom, Peter
Uhl, Søren Schack (1998). Natek 6: elevbog. Albertslund: Malling Beck.
Veje, Carl Jørgen og Dorthe Lindgård Christensen (1997). Natek 5: elevbog.
Albertslund: Malling Beck.>/p>
Williams, Ann & Eve Gregory (2001). "Siblings bridging literacies in multilingual
contexts". Journal of Research in Reading, 24, 3, (side 248-265).
Wray, David & Maureen Lewis (1997). Extending Literacy. Children reading and
Writing Non-Fiction. London: Routledge.
Resumé
Selv om det verbale sprog ikke er det
eneste medium for læring i uddannelsessystemet,
er det i de fleste tilfælde et
afgørende redskab i undervisningen.
Der er næppe nogen tvivl om, at sproget
spiller en betydelig rolle for tilegnelsen
af skolens fag, og at sproget i fagene
kan være en barriere for mange elever.
Eleverne står over for at skulle lære en
række nye fagord, der er knyttet til de
enkelte fag, og at udvikle et sprog til at
forstå og udtrykke sig om fagenes indhold
i sammenhæng; at kunne forstå og
anvende det faglige sprog i tale og skrift.
Ikke mindst spiller det en rolle for de
børn og unge, hvis modersmål er et
andet end dansk, og som derfor er i
den situation, at de, samtidig med at de
er i gang med at tilegne sig andetsproget
dansk, skal bruge det som medium
i deres faglige læringsproces.
På den baggrund blev der i 2006-2007
gennemført et forsknings- og udviklingsprojekt
med det formål at udvikle
og afprøve pædagogiske praksisformer,
der sigter på at bygge bro mellem elevernes
sproglige forudsætninger og de
sproglige forventninger, de enkelte fag
stiller til eleverne.
Denne publikation rummer en række
eksempler på, hvordan dansk som
andetsprog er blevet integreret i fagene
dansk, matematik og natur/teknik i
folkeskolens 4.-6. klassetrin. Det illustreres
blandt andet:
- hvordan det særlige sprog, der
anvendes i naturfagsundervisningen,
gøres til genstand for undervisning,
og hvordan de sproglige og faglige
mål kan integreres
- hvordan elever i natur/teknik-undervisningen
introduceres til de genrer,
der typisk anvendes i faget, gennem
faglig skrivning
- hvordan man i natur/teknikundervisningen
støtter eleverne i at
udnytte de visuelle fremstillinger i
fagtekster
- hvordan der skabes en interaktionsform
i fagundervisningen, der støtter
sprogtilegnelsen og den faglige
læring ud fra den eksisterende viden
om, at samtalen er central, når det
gælder om at lære sprog og at lære
gennem sprog
- hvordan eleverne støttes i deres brug
af det matematiske sprog gennem
tilrettelæggelse af en undervisning,
der sætter eleverne i situationer, hvor
de skal udtrykke sig om matematiske
forhold
- hvordan der i undervisningen sættes
fokus på forholdet mellem "hverdagssprog"
og "matematisk sprog"
- hvordan man i danskundervisningen
understøtter elevernes andetsprogstilegnelse
ved at trække på
deres samlede sproglige og kognitive
ressourcer
- hvordan elever med dansk som
andetsprog stimuleres til at udvikle
strategier til at strække deres andetsprog,
så de ikke nøjes med at udvikle
strategier til at klare sig med det
sprog, de har
- hvordan tosprogede elevers kendskab
til flere sprog inddrages i undervisningen
med henblik på udvikling af
sproglig bevidsthed.
Artiklerne sætter fokus på forskellige
aspekter af sprogets rolle i fagundervisningen
og betoner vigtigheden af at få
sproget med i alle fag, så sammenhængen
mellem sprog og fag gøres eksplicit
for eleverne, samtidig med at de får
lejlighed til at blive fortrolige med den
faglige diskurs og udtrykke sig selvstændigt
om et fagligt indhold.
Undervisningsministeriets temahæfteserie
I denne serie udsender Undervisningsministeriet publikationer om generelle
eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til
udvikling i uddannelserne.
2008:
Nr. 1 - 2008: |
Plads til forskellighed - at arbejde med kultur og konflikt i folkeskolen
(978-87-630-2660-8) (Grundskolen) |
Nr. 2 - 2008: |
Inspiration til folkeskolens sundhedsundervisning (internetpublikation)
(Grundskolen) |
Nr. 3 - 2008: |
Sproget med i alle fag - andetsprog og didaktik i folkeskolen
(978-87-603-2697-4) (Grundskolen) |
2007:
Nr. 1 - 2007: |
Introduktion til den nye karakterskala. 7-trins-skalaen og bedømmelser
i erhvervsfaglige uddannelser (dvd og booklet)
(Erhvervsfaglige uddannelser) |
Nr. 2 - 2007: |
Det bli'r sjovere og sjovere. Bedre erhvervsuddannelser med it
(978-87-603-2650-9) (Erhvervsfaglige uddannelser) |
Nr. 3 - 2007: |
Innovationskraft på professionshøjskoler (978-87-603-2654-7)
(Videregående uddannelser) |
Nr. 4 - 2007: |
Hvis det skal gi' mening... Elevernes udbytte af praksisrelateret
undervisning i erhvervsuddannelserne (978-87-503-2652-3)
(Erhvervsfaglige uddannelser) |
2006:
Nr. 1 - 2006: |
Åbne læringsmiljøer i erhvervsuddannelser - læringsforløb og sammenhænge
(UVM 7-369) (Erhvervsfaglige uddannelser) |
Nr. 2 - 2006: |
Praktikuddannelse med elevens læring i fokus - kompetenceudvikling
i SOSU-uddannelserne (UVM 7-370) (Erhvervsfaglige uddannelser) |
Nr. 3 - 2006: |
Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Innovation og
iværksætteri inden for KVU og MVU (UVM 8-049) (Videregående
uddannelser) |
Nr. 4 - 2006: |
Naturfagene i bevægelse. Når folkeskolelærere udvikler undervisning
(internetpublikation) (Grundskolen) |
Nr. 5 - 2006: |
Vejledning om disciplin, god adfærd og trivsel i folkeskolen - et
inspirationshæfte (UVM 5-470) (Grundskolen) |
Nr. 6 - 2006: |
Tosprogede børns overgang fra dagtilbud til skole - fokus på den
sproglige udvikling (internetpublikation) (Grundskolen) |
Nr. 7 - 2006: |
Undervisning i demokrati - inspiration til grundskoler og ungdomsuddannelser
(UVM 5-471) (Grundskolen og ungdomsuddannelser) |
Nr. 8 - 2006: |
Evalueringskultur på erhvervsskolerne. Hvad, hvorfor og hvordan?
(UVM 7-372) (Erhvervsfaglige uddannelser) |
Nr. 9 - 2006: |
De faglige udvalg og den gode praktikoplæring. Styrkelse af erhvervsuddannelsernes
praktikdel (internetpublikation) (Erhvervsfaglige
uddannelser) |
Nr. 10 - 2006: |
Hold fast! Initiativer til fastholdelse af tosprogede og praktisk orienterede
unge i erhvervsuddannelserne (UVM 7-374) (Erhvervsfaglige
uddannelser) |
2005:
Nr. 1 - 2005: |
Frafald i erhvervsuddannelserne - årsager og forklaringer (internetpublikation)
(Erhvervsfaglige uddannelser) |
Visse trykte publikationer - som i oversigten er forsynet med et UVM-bestillingsnummer
eller et ISBN-nummer - kan mod betaling af et ekspeditionsgebyr rekvireres hos
Nordisk Bog Center eller hos boghandlere. Andre trykte publikationer kan købes samme
sted. For priser se: http://www.uvm.dk/katindek.htm.
Internetpublikationer kan til eget brug frit downloades fra www.uvm.dk.
Denne side indgår i publikationen "Sproget med i alle fag" som hele publikationen © Undervisningsministeriet 2008
|
![](images/tom.gif) |