Hold fast!

- Initiativer til fastholdelse af tosprogede og praktisk orienterede unge i erhvervsuddannelserne

Resumé

Publikationen giver en kort præsentation af resultaterne fra en række særligt tilrettelagte uddannelsesforløb og andre initiativer for tosprogede og praktisk orienterede elever i erhvervsuddannelserne. Her er gode erfaringer og konkrete eksempler fra både tekniske og merkantile erhvervsskoler på, hvordan man på skolerne kan forbedre disse elevers muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse inden for de gældende lovgivningsmæssige rammer. Der er tale om forløb og initiativer, hvor skolerne har sat ind på områder som: organisering og pædagogisk tilrettelæggelse af undervisningen, vejledning, det sociale miljø, forhold til og i praktikvirksomhederne samt kontakt til den enkelte elevs familie. Publikationen kan inspirere til udvikling af en stadig bedre praksis, som kan føre til mindre frafald og dermed også til, at eleverne gennemfører en erhvervsuddannelse.

Komplet indholdsfortegnelse
Kolofon
Hele publikationen samlet i en fil (61 kB)
Hele publikationen i PDF-format (1472 KB)

Undervisningsministeriet
Frederiksholms Kanal 21
1220 København K
Telefon 3392 5000

© Undervisningsministeriet 2006
Teksten må med kildeangivelse frit anvendes.

Indholdsfortegnelse

Forord
Initiativer til fastholdelse
For-forståelser
Læringsprocesser
Initiativerne
Hvad gør en forskel?
Perspektiveringer

Forord

Denne publikation rummer en række eksempler på god praksis i erhvervsskolernes verden. Jeg håber, at den vil inspirere på alle skoler og derved bidrage til, at flere unge gennemfører en erhvervsuddannelse.

Mange unge afbryder deres erhvervsuddannelse i utide uden at fortsætte i en anden uddannelse. Nogle grupper af unge har sværere ved at gennemføre end andre – det gælder for eksempel unge med anden etnisk baggrund end dansk samt unge, som lærer bedst i praktiske sammenhænge.

Unge med uddannelse har langt lettere ved at finde fodfæste på arbejdsmarkedet og deltager mere i samfundets almindelige udvikling end unge uden uddannelse, som derfor er i stor risiko for at havne på et sidespor.

Udviklingen på arbejdsmarkedet kræver velkvalificeret arbejdskraft med stærke erhvervsfaglige kompetencer. Samtidig må der forventes en vigende efterspørgsel efter ufaglært arbejdskraft. Disse udviklingstendenser placerer erhvervsuddannelserne i en central rolle i forhold til udbuddet af kvalificeret arbejdskraft og i forhold til den enkelte unges fremtidige beskæftigelses-muligheder.

I dag gennemfører cirka 80 procent af en ungdomsårgang en kompetencegivende ungdomsuddannelse. Det er regeringens målsætning, at 95 procent af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Denne målsætning, som har bred tilslutning i Folketinget, er en stor udfordring for ungdomsuddannelserne og dermed også for erhvervsuddannelserne.

Faktisk begynder 95 procent af en ungdomsårgang i dag på en ungdomsuddannelse. Derfor ligger udfordringen primært i, at de unge vælger deres uddannelse på et realistisk grundlag, og at de fastholdes, indtil uddannelsen er gennemført. Her udgør unge med anden etnisk baggrund end dansk en særlig udfordring.

Tallene fortæller os, at især denne gruppe har vanskeligt ved at gennemføre en erhvervsuddannelse. Når vi samtidig kan se, at flere og flere af disse unge søger ind på en erhvervsuddannelse, og at unge med anden etnisk baggrund end dansk vil udgøre en voksende andel af den samlede ungdomsårgang, er det åbenlyst, at der må gøres en effektiv indsats, for at denne gruppe gennemfører.

En del erhvervsskoler er meget opmærksomme på denne væsentlige problemstilling, og 20 erhvervsskoler har i samarbejde med Undervisningsministeriet siden sommeren 2004 sat særligt fokus på initiativer, som kan medvirke til, at flere unge med anden etnisk baggrund end dansk og flere praktisk orienterede unge fuldfører en erhvervsuddannelse. Alle er initiativer, som kan gennemføres inden for rammerne af erhvervsuddannelsesloven, og som derfor kan bruges som inspiration for alle erhvervsskoler.

Undervisningsministeriet har finansieret evalueringen af initiativerne samt udarbejdelsen og udgivelsen af denne publikation.

Meninger og synspunkter i publikationen står for forfatterens egen regning.

Bertel Haarder
Undervisningsminister
November 2006

Initiativer til fastholdelse

Erhvervsskolerne indgår på en dynamisk måde i den samfundsudvikling, de selv er en del af, og det har betydning for de opgaver, skolerne skal løse, samt den måde, de kan løse dem på.

Når det således er et politisk fastsat mål, at så mange unge som muligt skal gennemføre en ungdomsuddannelse, indebærer det for erhvervsskolerne, at de også skal være i stand til at uddanne elever, der kommer med forudsætninger, som adskiller sig fra dem, skolerne er vant til at kunne bygge videre på – herunder tosprogede og praktisk orienterede unge.

For at kunne leve op til denne udfordring må man på skolerne skabe sociale miljøer, hvori elever med baggrund i mange forskellige kulturer og miljøer kan trives, og læringsmiljøer, der kan bidrage til alle elevers læringsprocesser med udgangspunkt i deres forudsætninger og ressourcer. Hvis der er elever, som oplever, at de ikke kan rummes inden for skolens rammer, og at den måde, undervisningen er tilrettelagt på, ikke støtter deres læring, risikerer de at falde fra – og det sker for flere elever.

Der kan være mange konkrete årsager til frafald. I forskellige undersøgelser peges der på forhold som:

• Det er for svært at orientere sig – der er for mange valg.
• Der mangler sammenhæng i uddannelsen.
• Der er ikke noget samarbejde med virksomhederne.
• Det er svært at få venner – med ensomhed til følge.
• Nogle kontaktlærere fungerer ikke godt nok.
• Noget af undervisningen er irrelevant.

• De føler sig isolerede.
• De har ikke noget samarbejde med danske elever.
• De har vanskeligheder med at afkode forventninger til opgaveløsning.
• De har mangelfulde sproglige kompetencer.
• De oplever diskrimination i deres praktikvirksomhed.
• De mangler støtte fra familien.

• Uddannelsernes organisering.
• Den pædagogiske tilrettelæggelse.
• Vejledningen.
• Det sociale miljø.
• Forholdene til og i praktikvirksomheden.
• Kontakten til familien.

Forslagene bygger på en række erhvervsskolers erfaringer med særligt tilrettelagte uddannelsesforløb, der har haft til formål at give tosprogede og praktisk orienterede unge nogle tilbud. Tilbud, som vel at mærke holder sig inden for rammerne af lovgivningen for erhvervsuddannelser og arbejdsmarkedsuddannelser. Erfaringerne kan derfor også uden videre bruges til inspiration på alle erhvervsskoler, der vil give deres tosprogede og praktisk orienterede elever mulighed for at indgå i læringsprocesser, som kan hjælpe eleverne til at holde fast ved og gennemføre et erhvervsuddannelsesforløb.

Indsamlingen af erfaringer fra initiativerne bygger på skolernes egne beskrivelser og evalueringer af deres initiativer, men først og fremmest på interview med lærere, vejledere, koordinatorer og elever, hvori de har givet deres egen fremstilling af, hvad der for dem har været betydningsfuldt ved at deltage i eller være tilknyttet initiativerne.

Der er flere gode grunde til, at man på alle erhvervsskoler bør kigge disse initiativer over skulderen og i øvrigt udveksle erfaringer med hinanden om læringsprocesser, der kan inkludere alle slags elever. For det første vil der i årene fremover komme endnu flere tosprogede elever i erhvervsuddannelserne, og for det andet vil erfaringerne med undervisning og vejledning af tosprogede og praktisk orienterede unge være relevante for en mangfoldighedspædagogik, der omfatter alle elever på skolen. I sidste ende drejer det sig om, hvordan erhvervsskolerne kan tilpasse deres pædagogik, vejledning, sociale miljø, organisering osv., så de kan rumme elevernes forskelligheder – og selv have glæde af mangfoldigheden.

Hæftet er udarbejdet af lektor Michael Svendsen Pedersen, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter, og bygger på to rapporter med erfaringsopsamling fra initiativer, der blev gennemført i 2004-2006. Titlen på den første rapport er “…når man ikke kender historien”, og den tilhørende korte udgave “Gode initiativer – bedre praksis”. Dette hæfte er en kort udgave af den anden rapport, der har titlen “At gøre en forskel”. Alle teksterne kan ses på Undervisningsministeriets websted: www.uvm.dk på websiden: http://us.uvm.dk/erhverv/integration/index.htm?menuid=20 og på webstedet: www.emu.dk på websiden: http://www.emu.dk/erhverv/flygtningeogindvandrere/forsoeg/initiativ/evaluering.html.

For-forståelser

Hvor skal man begynde? Nogle af forklaringerne på frafald peger på konkrete problemer, man umiddelbart kunne tage fat om:

• Manglende sammenhæng i uddannelsen: Her kan man hjælpe eleverne til at få et bedre overblik over sammenhængen i deres uddannelsesforløb gennem bedre brug af den individuelle uddannelsesplan.
• Irrelevant undervisning: Her kan man prøve at vise eleverne nytteværdien af det, der undervises i – eller måske ændre på undervisningen.
• Isolation: Her kan man prøve at inddrage alle elever gennem fælles projekter i undervisningen og gode sociale miljøer på skolen.
• Manglende støtte fra familien: Her kan man fra skolens side tage kontakt til elevernes familier.

Det er faktisk sådanne løsninger, der arbejdes med i initiativerne, men i forbindelse med afprøvning af disse og andre løsninger er det nyttigt at træde et skridt tilbage og reflektere over, hvad og hvem der grundlæggende er problemet.

Det viser sig nemlig, at når der bliver talt og skrevet om frafaldsproblemet, sker det ofte med henvisning til eleverne: Det er dém, der har problemer, idet de mangler en række af de kompetencer, som er nødvendige for at deltage i undervisningen og for at kunne gennemføre en uddannelse.

Elevernes mangler

Hvis man samler beskrivelserne af de tosprogede elevers manglende kompetencer, således som de kommer til udtryk i officielle papirer, evalueringer af initiativerne, interview med lærere osv., kan man opstille en liste, der omfatter:

• Mangelfuld beherskelse af dansk.
• Manglende grundlæggende skolekundskaber.
• Manglende skolekompetencer, herunder beherskelse af de arbejdsformer, der anvendes.
• Manglende personlige kompetencer som selvstændighed, ansvarlighed osv.
• Manglende sociale kompetencer i omgangen med andre.
• Manglende faglige kompetencer i forhold til de øvrige elever.

De praktisk orienterede elever med etnisk dansk baggrund har nogle af de samme mangler, men også særlige mangler som “boglig” viden.

Et sådant mangelsyn er forståeligt, når man ser frafaldsproblemet fra skolens eller uddannelsessystemets synsvinkel. Erhvervsuddannelserne har til formål at kvalificere eleverne til at kunne leve op til de krav og forventninger, der stilles til dem i form af eksamenskrav og studieadfærd, og som også er betingelsen for, at de kan komme ud på arbejdsmarkedet med de nødvendige kompetencer. Når tosprogede og praktisk orienterede elever udpeges som særlige målgrupper, der skal gøres noget særligt for, er det, fordi de i mange tilfælde har “dårligere” forudsætninger for at leve op til de fastlagte krav og forventninger, end de forudsatte elever har, det vil sige den type elever, der har de forventede skolemæssige, personlige, faglige osv. forudsætninger.

I dette institutionelle perspektiv kan man hjælpe de elever, der på forskellig måde er “bagud”, ved at afhjælpe deres mangler. Gennem screening, test, realkompetenceafklaring, samtaler osv. kan man afdække, hvilke kompetencer eleverne har sammenlignet med de forudsatte forudsætninger, og derefter sætte ind med kompenserende eller supplerende undervisning.

På denne måde kan mangelsynet være udtryk for en intention om at give alle elever de samme muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse ved at sørge for, at de får de samme forudsætninger.

Problemer med mangelsynet

Men det viser sig, at mangelsynet også har en problematisk side, fordi det i en pædagogisk sammenhæng kan komme til at virke blokerende for en forståelse af elevernes læringsressourcer og for en erkendelse af, hvilke ændringer af læringsmiljøet der kan være nødvendige, for at eleverne kan udnytte disse ressourcer.

For det første kan mangelsynet føre til andet-gørelse af eleverne. Det vil sige, at de bliver udpeget som dem, der på grund af manglende forudsætninger, afvigende adfærd, et anderledes sprog, andre værdier osv. er “problematiske” eller måske ligefrem “forkerte”. At blive andet-gjort er at blive marginaliseret af andre og at opfatte sig selv som anderledes og udenfor. I interviewene med elever er der flere, som klart opfatter sig selv som “indvandrere”, “sorthårede”, “fremmede”, som nogen med “et andet navn og en anden religion” osv. i forhold til de øvrige elever.

For det andet kan mangelsynet føre til, at elevernes manglende kompetencer bliver knyttet sammen med og forklaret ud fra deres kulturelle, etniske og sociale baggrund, hvorved alt det, som eleverne opfatter som en del af deres identitet, bliver gjort til et problem. Samtidig bliver eleverne gjort til “bærere” af en bestemt kultur og etnicitet i stedet for at blive set som personer, der er i konstant udvikling i de sociale sammenhænge, de indgår i. At være en stærkt troende ung muslimsk kvinde med arabisk baggrund, der bærer tørklæde og traditionel klædedragt, er ikke nogen forhindring, for at man kan være en stærk fortaler for dansk demokrati, hvilket denne elev forklarer under et interview:

Altså, vi bor i et demokratisamfund, så alting skal ske på en demokratisk måde. Vi skal være en del af samfundet og forklare det videre til vores små søskende og videre til vores børn.

Mangfoldighed

I et institutionelt perspektiv kan nogle elever på grund af deres skolefaglige, sproglige, indlæringsmæssige osv. forudsætninger altså komme til at fremstå som mangelfulde eller problematiske, når de bliver målt med bestemte krav og forventninger som målestok.

Ser man i stedet på eleverne fra et deltagerperspektiv, det vil sige som elever, der ikke blot skal have den undervisning, skolen finder nødvendig, men også skal have mulighed for at gennemgå læringsprocesser med udgangspunkt i deres egne baggrunde, forudsætninger og ressourcer, må man starte med eleverne, som de faktisk er – og ikke, som de forudsættes at være. Og så må man tage stilling til, hvordan man på skolen pædagogisk kan organisere læringsmiljøer, der kan inkludere alle elever i al deres forskellighed og mangfoldighed.

Når man ud fra et mangelsyn konstaterer, at nogle elever har et begrænset dansk, kan man ud fra et ønske om at skabe inkluderende læringsmiljøer spørge, hvilke sproglige ressourcer eleverne har på deres eget sprog og på dansk – og måske på endnu flere sprog – og hvordan eleverne bedst kan udnytte disse ressourcer i deres fortsatte sprogudvikling. Og man kan spørge, hvilke muligheder de får for faktisk at deltage i det, der foregår i undervisningen og på skolen, og dermed få lejlighed til at anvende – og tilegne sig – sproget til mange forskellige kommunikative formål.

Og når man ud fra et mangelsyn erfarer, at der er elever, som ikke behersker projektarbejdsformen og måske ikke forbinder gruppearbejde med “rigtig” undervisning, kan man – sådan som det gøres i et af initiativerne – gradvist introducere denne arbejdsform. Undervejs kan lærerne forklare, hvad hensigten er med undervisningsformen og de enkelte læringsaktiviteter, og dermed give eleverne mulighed for at forhandle og bidrage til en justering af den anvendte pædagogik, så de får mest ud af undervisningen.

Og når man ud fra mangelsynet oplever, at nogle tosprogede elever isolerer sig eller holder sammen i etniske grupper, kan man ud fra et mangfoldighedssyn spørge, om individualisering og fleksibilisering af undervisningen ikke bør suppleres med etablering af læringsfællesskaber og om, hvordan skolen som helhed kan blive alles skole. En skole, hvor det også er i orden at være sammen i etniske grupper, fordi det ikke er udtryk for, at man er isoleret fra fællesskabet.

Læringsprocesser

Læringsprocesser, der tager udgangspunkt i elevernes forskellige baggrunde, forudsætninger og ressourcer, og som kan bidrage til, at de bliver inddraget i læringsfællesskaber, har flere dimensioner.

Elevens forudsætninger

Én dimension er elevens forudsætninger. Det er på baggrund af den viden og de holdninger og følelser, eleven allerede har, at han/hun lærer noget nyt. Netop derfor kan læring ikke tage udgangspunkt i elevens mangler, men må tage udgangspunkt i hans/hendes ressourcer. Og derfor lærer forskellige elever forskellige ting i den samme undervisning og reagerer på de samme pædagogiske tiltag på forskellig måde. Det drejer sig om at udvikle et læringsmiljø, hvor der kan bygges bro mellem elevens forudsætninger og det nye.

Det er her, nogle elever kan komme i klemme, hvis de ikke er med på, hvad det er, der bliver talt om. Hvis der er en bestemt viden, som forudsættes at være bekendt. Hvis de – som en elev siger – “ikke kender historien”. Som en elev med somalisk baggrund forklarer i et interview, hvor han bliver spurgt, om der er nogle ting i undervisningen, han har svært ved:

Ja, men så snakker jeg bare med læreren om det, og så forklarer han det på en anden måde. Hvis der er et eller andet svært ord, som jeg ikke kan finde ud af, så kan jeg snakke med læreren om det. Så forklarer han, hvad det går ud på. Hvis der er problemer med hjemmeopgaver, så spørger jeg bare mine klassekammerater, hvordan de gør.

Denne elev har altså en individuel strategi, der går ud på at spørge læreren og klassekammeraterne uden for selve undervisningen. Men i stedet for at lade den enkelte elev løse sine problemer med at have anderledes forudsætninger kan der skabes et læringsmiljø, hvor der bliver taget højde for elevernes forskellige forudsætninger. Hvor det, eleverne ikke forstår, bliver sat ind i en sammenhæng, og hvor eleverne får mulighed for at anvende forskellige læringsstrategier som en del af selve undervisningen.

Det vil også give mulighed for perspektivskifte, således at den forskellige viden, eleverne har, og de forskellige baggrunde, de kommer fra, kan bruges til at skabe nye perspektiver på indholdet i undervisningen. Det sker faktisk i et af initiativerne, hvor en lærer i samfundsfag tager emnet globalisering op og lader elevernes egne historier og viden om at være flygtning indgå i undervisningen. På samme måde kan man lave perspektivskifte inden for eksempelvis levnedsmiddelområdet ved at inddrage opskærings- og tilberedelsesformer, retter og spisevarer osv. i forskellige kulturer, sådan som de findes forskellige steder i verden, og sådan som de mødes i en dansk sammenhæng.

Inklusion i læringsfællesskaber

En anden læringsdimension er elevens inklusion i læringsfællesskaber. Det er gennem omgangen med andre, udveksling af synspunkter og viden, fælles videns- og erfaringsbearbejdning osv., at eleverne i fællesskab lærer noget nyt. På skolen sker dette i et læringsfællesskab, det vil sige et fællesskab af elever, der har en fælles opgave, som eleverne finder meningsfuld, og som bidrager til udviklingen af den enkeltes identitet.

Men det er ikke på forhånd givet, at den enkelte elev får adgang til læringsfællesskabet og føler sig som en del af klassen eller holdet og kan udfolde sig i undervisningen sammen med klassekammeraterne. Det kan være, at de ressourcer, eleven har, ikke bliver anerkendt i undervisningen (for eksempel elevens modersmål). Det kan være, at eleven ikke kan gennemskue, hvad der forventes af ham/hende (for eksempel hvad opgaven går ud på). Og det kan være, at eleven føler sig “anderledes” og “udenfor”, for eksempel fordi han/hun “ikke kender historien”. Et læringsfællesskab, hvor undervisningen giver mening for alle, og hvor alle kan udvikle faglige færdigheder sammen og udvikle sig personligt, er altså i høj grad noget, der skal skabes, holdes ved lige og udvikles gennem den pædagogiske tilrettelæggelse.

I et af initiativerne – se præsentationen af Initiativtype 2 nedenfor – bliver der skabt et læringsfællesskab gennem værkstedsarbejde i et køkken i en levnedsmiddeluddannelse. Her har eleverne et fælles ansvar for, at maden er klar på et bestemt tidspunkt til de ansatte og gæster, der spiser i skolens restaurant. Et sådant læringsfællesskab kan være inkluderende, men det udgør også en ramme, inden for hvilken det er muligt at håndtere kriser og tendenser til marginalisering. En tosproget elev med tyrkisk baggrund fortæller om en sådan krise, der starter med, at nogle tyrkiske elever under arbejdet i køkkenet snakker tyrkisk sammen:

Og så begyndte de [“danske” elever] at snakke sådan nogle racistiske ting. Så var det dårligt. De sagde til os: Skrid til jeres eget land og sådan noget. Så blev jeg sur. Så begyndte jeg at bande til dem, fordi jeg er ikke den eneste, der er indvandrer i klassen. Der er tre mere. De blev også sure over det. Hende, der sagde “skrid til jeres eget land” – jeg ved ikke, kan man sige mongol? Nej, hun er handikap, tror jeg.

Krisen bliver løst, fordi alle ønsker praksisfællesskabet genoprettet, og den kan i bedste fald give anledning til at diskutere, hvordan man håndterer forskelligheder, samtidig med at man bevarer og videreudvikler læringsfællesskabet.

Elevens livshistorie

Den tredje læringsdimension er elevens livshistorie. Når eleverne går i gang med en erhvervsuddannelse, tager de deres erfaringer fra folkeskolen med sig, deres erfaringer med at leve i et flerkulturelt samfund, deres planer for fremtiden osv. Erhvervsuddannelsen indgår med andre ord i et livsprojekt, som kan være mere eller mindre afklaret for den enkelte elev. De elevgrupper, der her er tale om, har ofte en livshistorie, som er præget af meget ambivalente erfaringer og skrøbelige identiteter. Nogle har lidt op til flere nederlag i folkeskolen og tror måske ikke på, at de er i stand til at lære noget. Nogle har skullet udvikle en identitet og et selvværd mellem forskellige kulturelle værdisæt, og nogle har skullet finde sig selv i modsætningen mellem andres krav og forventninger og egne ønsker og evner osv. En lærer beskriver nogle af sine elever sådan:

Mange af de der elever lever jo et dobbeltliv, og der er lige fra pigerne, der smider tørklædet og sminker sig, når de kommer om morgenen – så gør de det modsatte, når de skal hjem igen – og til det ekstreme, hvor far sætter sønnen af ved skolen hver morgen, men sønnen kommer aldrig i skole. Det er somme tider hårde betingelser, de har.

Eleverne tager disse livserfaringer med sig ind i erhvervsuddannelsen og bruger dem i de læringsfællesskaber, uddannelsen stiller til rådighed for dem, ligesom de bruger læringsfællesskaberne i udviklingen af deres videre livsforløb.

De elever, der har deltaget i initiativerne, har meget forskellige livshistorier og livsprojekter. Nogle tosprogede giver udtryk for erfaringer med, at det er umuligt for dem at få fodfæste på det danske arbejdsmarked på grund af deres etniske baggrund, med det resultat at de opsøger et parallelt etnisk arbejdsmarked eller helt tager afstand fra alt, hvad der er dansk. Andre kan ikke overskue, hvor en længere erhvervsuddannelse fører dem hen, og kan måske ikke forstå, at det skal tage så lang tid at lære et fag. Andre igen er meget målrettede og ved præcis, hvad de skal bruge deres uddannelse til.

Nogle af de praktisk orienterede elever føler, at deres manglende boglige færdigheder, eller måske et handikap som ordblindhed, stiller sig i vejen for deres muligheder for at følge deres uddannelses-, arbejds- og livsplaner. Andre har nærmest givet op på grund af mange nederlag i uddannelsessystemet, og andre igen har helt styr på, hvad de vil bruge deres uddannelse til. For lærerne bliver det en pædagogisk – og menneskelig – opgave at skabe et læringsmiljø, der kan give eleverne nogle perspektiver for deres videre livsbane og opbygningen af en sammenhængende biografi. Et sådant læringsmiljø må give plads til bearbejdning af modsætningsfyldte og ambivalente erfaringer, så eleverne kan forstå baggrunden for disse erfaringer og blive hjulpet til at håndtere dem i det videre livsforløb.

I et af initiativerne har man arbejdet med elevernes livshistorie som en del af undervisningen. En af lærerne fortæller, at det er sket gennem:

…en lille projektopgave, hvor de skulle prøve at finde ud af: Hvad er vigtigt for mig? – og gå lidt i dybden med det i mit liv her og nu. Og selvom de har siddet med det selv, så har det faktisk bragt nogle tanker i gang hos dem: Hvorfor er tingene, som de er? Hvorfor er jeg, som jeg er? Hvorfor er jeg her nu? De ved mere om sig selv, når de er færdige med det forløb.

Det kan dog normalt være svært – og problematisk – at trække dybere lag af elevernes livshistorie ind i undervisningen, men selv umiddelbare livserfaringer kan føre til mange personlige afklaringer og en fælles forståelse af sammenhængen mellem personlige erfaringer og samfundsmæssige forhold. Hvorfor føler så mange tosprogede for eksempel, at de bliver diskrimineret i deres praktikvirksomhed, og hvad kan der gøres? I forbindelse med den individuelle vejledning er der bedre mulighed for at få en dybere samtale med eleven og støtte hans/hendes forsøg på at skabe sammenhæng mellem sit hidtidige livsforløb, sin nuværende livssituation og perspektiverne for fremtiden.

Initiativerne

De initiativer, der er udviklet rundt om på både tekniske skoler og handelsskoler, demonstrerer, at der er mange forskellige muligheder for at gøre noget særligt for at fastholde de tosprogede og praktisk orienterede unge – også inden for de eksisterende rammer. Hvert af initiativerne er udviklet på grundlag af lokale erfaringer på de enkelte skoler og kan bestå i en kombination af flere forskellige elementer, der supplerer hinanden; for eksempel kan der i samme initiativ indgå danskundervisning, ekstra vejledning, lektiecafé osv. For oversigtens skyld og for at fremhæve de generelle sider af erfaringerne, der kan overføres til andre skoler, er initiativerne her opstillet i nogle forskellige initiativtyper, som i tilpasset form kan anvendes hver for sig eller i kombineret form på de enkelte skoler.

Initiativtype 1:
Individualisering og fleksibilitet

Denne initiativtype dækker over en lang række forskellige variationer og ingredienser, men fælles for dem er, at der bliver taget særlige hensyn til de enkelte elevers behov gennem individualisering og fleksibilitet. Midlerne hertil er mange forskellige, som supplerer hinanden:

• Forlængede forløb eller forløb, der er parallelle med grundforløbet, i små klasser.
• Anvendelse af den personlige uddannelsesplan til at etablere et tættere samarbejde og en bedre dialog mellem elev, kontaktlærer og uddannelsesvejleder om alle sider af elevens liv og uddannelse, herunder synliggørelse af, hvor eleven er i sit uddannelsesforløb og på vej hen.
• Oprettelse af lektiecafeer, hvor den enkelte elev kan få hjælp til lektierne, og hvor der samtidig skabes sociale miljøer, for eksempel i form af pigeklubber.
• Differentiering af undervisningen.

Initiativer af denne slags har ført til gode resultater. For eleverne hænger det i høj grad sammen med det gode forhold til blandt andet kontaktlæreren, sådan som denne elev forklarer:

Kontaktlæreren Birte [opdigtet navn] er fantastisk. Hun hjælper mig. Vi kan finde ud af for eksempel ekstra dansk. Hun siger til mig: Du skal tage ekstra. Okay, det gør jeg. Hvorhenne? Hvordan skal jeg gøre det hele, det, det, det? Tak skal du ha’, det gør jeg. Birte, jeg mangler erhvervsøkonomi. Okay, vi finder ekstra til dig efter skoletid. Altså, alt kan jeg snakke med hende om uddannelse, hvad jeg vil. Altså, mig og Birte, vi har frem om to år planlagt…Jeg kan snakke med hende om alt, altså hvad der sker her på skolen. Det er jeg meget glad for.

Denne opbakning til den enkelte elev betyder, at eleven kan få den nødvendige hjælp, når og hvor der er brug for den. Eleven kan få en sammenhæng i sit uddannelsesforløb, føle sig anerkendt og føle, at han/hun bliver taget alvorligt.

Her får (kontakt)lærer og vejleder en vigtig funktion som betydningsfulde voksne, der gennem deres professionelle viden, erfaring og menneskelighed spiller en stor rolle som mentorer for de unge.

I forhold til undervisningen er forklaringen på de gode resultater, at eleverne får mulighed for at få tingene grundigt forklaret, og at der er tid til at få alle med. Desuden lægger både lærere og elever stor vægt på betydningen af, at eleverne får klar besked om formålet med undervisningen og forventningerne til dem – “skolekoden” bliver ekspliciteret.

Noget af det afgørende for eleverne er imidlertid læringsfællesskabet, hvor de i fælles projekter og gruppearbejde kan arbejde sammen, hjælpe hinanden og have et trygt miljø:

Elev A: Vi arbejdede i grupper.
Interviewer: Det kunne du godt lide?
Elev A: Ja, det var spændende sådan at lære nogle at kende sådan, hvor vi hjælper hinanden med at lave de ting. Man får også hjælp, når det er svært, og det er godt.
Elev B: Det er en god idé, at man kan se, hvad man kan eller ikke kan. Der er ikke så mange elever i klassen, at man ikke kan sige noget; nej, man kan rigtig sige rigtig meget.

Mens det således er individualisering og fleksibilitet, der er på dagsordenen i initiativet, er det den tætte kontakt til faglæreren og det gode læringsfællesskab i forbindelse med gruppearbejdet som en ramme for individualiseringen og fleksibiliteten, der for eleverne er det afgørende, for at de kan mærke, de gør fremskridt.

Initiativtype 2: Praksisnær læring

Denne initiativtype er blevet gennemført på en levnedsmiddelafdeling, men i tilpasset form kan der sikkert skabes tilsvarende læringsmiljøer på andre slags skoler og inden for andre uddannelser. Det er det samme initiativ, som blev omtalt i afsnittet om eleven i læringsfællesskaber.

Eleverne i initiativet består af praktisk orienterede elever med både etnisk dansk og anden etnisk baggrund, og flere af dem har store læringsmæssige og sociale problemer. Rammen for undervisningen i initiativet er det praktiske arbejde på skolens værksteder, bageri og konditori, køkken, café og restaurant, og elevernes opgave er at gøre maden klar til servering på bestemte tidspunkter for skolens ansatte og gæster. I tilknytning til værkstedsarbejdet er der undervisning i fagteori og dansk.

En af de centrale pædagogiske tanker i initiativet er, at det arbejdspladslignende arbejde med fødevarer på skolens værksteder virker “disciplinerende”. Eleverne skal ikke bare gøre tingene, fordi læreren siger det, men fordi situationen, herunder tidsplan og hygiejneregler, kræver det. Dermed skabes et læringsfællesskab, der fungerer som en fast ramme for denne gruppe elever, der har brug for – som det siges – at få “faste rammer i det indre kaos”.

Men læringsmiljøet er ikke bare bestemt af et arbejdspladsrationale; der er også i høj grad tale om et pædagogisk rationale. For det første sørger faglæreren for, at der er en balance mellem opgaver, eleverne kender, og nye opgaver. For det andet sørger læreren for, at de arbejdsopgaver, de enkelte elever får stillet, er tilpasset det, de kan klare og overskue på det givne tidspunkt. Og for det tredje benytter faglæreren situationer under udførelsen af arbejdsopgaverne til at tale med de enkelte elever om personlige og uddannelsesmæssige spørgsmål. Derudover er der løbende vejledningssamtaler med de enkelte elever.

Således skabes der inden for initiativet et arbejdsrum, et skolerum og et personligt rum, hvor arbejdsrummet udgør den faste ramme, der kan bruges til at etablere en balance mellem de tre rum som et samlet læringsmiljø.

Det er ikke alle værksteder, der på denne måde kan eller skal gøres til “arbejdspladser”, men det afgørende i initiativet er, at det formår at skabe et læringsfællesskab, som er baseret på arbejdsopgaverne i værkstedet. Det vil sige, at eleverne deltager i og skal samarbejde om et fælles projekt, og i forbindelse hermed skal de opnå en fælles forståelse af,

• hvad projektet går ud på (levere en bestemt mad på et bestemt tidspunkt)
• hvordan det skal udføres (hvordan gulerødder skal snittes, hvor længe dejen skal hæve)
• hvilke roller de enkelte har (hvem der har ansvaret for hvad)
• hvordan man samarbejder med hinanden (hvordan man taler til hinanden, hvilket sprog man anvender: må nogle elever bruge tyrkisk sammen, eller skal alle tale dansk?)
• hvordan rytmen i arbejdsprocessen er (hvornår der er tid til at lave sjov, og hvornår det er tid til at arbejde) osv.

Eleverne udtrykker det således:
Ja, vi har det rigtig godt sammen alle sammen. Så er det sådan noget med, at vi hjælper hinanden og…sådan nogle ting.
Og så er vi gode til at samarbejde også.
Vi hjælper hinanden meget.
Man snakker godt sammen i køkkenet.
Vi følges ad alle sammen, så vi alle sammen kan følge med og sådan nogle ting…Det synes jeg er fedt.
Så der var én nede på vores hold her den anden dag, vi fandt ud af, at han kunne slet ikke bruge en vægt, altså. Det havde lærerne jo ikke forklaret ham. Så måtte vi jo til at lære ham at regne og gange og alt muligt.

En sådan fælles forståelse er ikke givet én gang for alle. Der er som nævnt konflikter, magtkampe, identitetskriser og løbende forhandlinger, men den pædagogiske ramme giver plads til sådanne processer, som dermed kan blive til læringsprocesser for eleverne.

For at eleverne i initiativet kan opleve, at de får nogle kvalificerende kompetencer, er undervisningen tilrettelagt sådan, at den berettiger dem til at få AMU-beviser. Det samme er tilfældet i nogle af initiativerne af den næste type. Det betyder, at eleverne oplever, at de har afsluttet dele af uddannelsen, samtidig med at de kan bruge AMU-beviserne, hvis de ikke fortsætter efter grundforløbet.

Initiativtype 3:
Kombination af teori og praktik

Denne initiativtype, der kombinerer undervisning på skolen med undervisning i relation til praktikophold i en virksomhed – eventuelt med udsigt til praktikplads på virksomheden – synes at rumme nogle spændende muligheder for at skabe et attraktivt læringsmiljø for målgrupperne. Af forskellige grunde er initiativerne dog ikke blevet gennemført som planlagt.

I et af initiativerne har man erfaret, at det er afgørende for, om initiativtypen lykkes, at der bliver arbejdet meget grundigt med, hvilke forventninger virksomhederne har til praktikanterne. Der var således for flere unge elevers vedkommende meget stor forskel mellem deres egen positive opfattelse af, hvordan det var gået i praktikken, og virksomhedernes mere negative oplevelse af elevernes fremmøde, interesse og indsats.

Men det ser ud til, at det også er vigtigt at forstå elevernes baggrund for at handle, som de gør. I forbindelse med det konkrete initiativ påpeger lærerne, at eleverne har ringe selvtillid, er afhængige af faste rammer, er vrede, føler sig svigtet af systemet osv.

Et andet initiativ af denne type kunne ikke gennemføres, da koordineringen mellem de forskellige aktører, der indgik i initiativet – AF, kommunen osv. – ikke lykkedes.

I et tredje projekt af samme type deltog elever, der var ældre end planlagt, og her viste det sig, hvilken betydning den livshistoriske læringsdimension spiller. Deltagerne havde arbejds-erfaringer fra deres hjemlande og var derfor ikke indstillede på at indgå i et nyt erhvervsforberedende læringsforløb. Desuden opfattede de – deres alder taget i betragtning – initiativet som mere relevant for deres børn.

Initiativtype 4: Dansk som andetsprog

Nogle af initiativerne består alene i et særligt kursus i dansk som andetsprog, mens undervisningen i dansk som andetsprog i andre initiativer indgår som en del af den øvrige undervisning. Erfaringerne med dansk som andetsprog er her samlet til én initiativtype, der omfatter andetsprogsundervisningen som en integreret del af den øvrige undervisning, som et parallelt forløb til den øvrige undervisning eller som uafhængigt af den øvrige undervisning.

Andetsprogsundervisning integreret i den øvrige undervisning

Hvis undervisningen i dansk som andetsprog gennemføres som en del af den øvrige undervisning, kan den bestå i at skabe sproglig opmærksomhed i forbindelse med de pædagogiske aktiviteter i undervisningen. Det sprog, der skabes opmærksomhed om, kan naturligvis være fagrettet, men da det ofte er det sprog, der bliver direkte forklaret som led i undervisningen, er det ikke her, problemet ligger for de tosprogede elever. Problemet er i stedet det, man kalder det før-faglige sprog eller gråzone-sprog, det vil sige et sprog, der ligger mellem hverdagssproget og det faglige sprog. Hvis faglige ord som “rektangel” og “kvadrat” bliver forklaret som to slags “firkanter”, kan det for nogle elever betyde, at noget nyt – “rektangel” og “kvadrat” – bliver forklaret med noget andet nyt – “firkant”.

Tosprogede elever kan også have gavn af at få hjælp til at forstå, hvordan forskellige teksttyper eller genrer er bygget op, for eksempel matematiske forklaringer med eksempler, argumenta-tionstekster, instruktioner, rapporter osv.

Under alle omstændigheder består dansk som andetsprog i fagene i, at eleverne får lejlighed til at få skærpet deres opmærksomhed på sproget i relation til den faglige læring.

Andetsprogsundervisning parallelt med den øvrige undervisning

Selv om der skabes sproglig opmærksomhed i relation til undervisningen i uddannelsens forskellige fag, kan det være en fordel for nogle elever, at de også får lejlighed til en yderligere sproglig afklaring og bearbejdning i en danskundervisning, der foregår parallelt med eller som supplement hertil. I denne undervisning kan der blive arbejdet mere i dybden med det sprog, eleverne møder i den øvrige undervisning. Her bliver der mulighed for en mere systematisk bearbejdning af sproget, som igen kan være udgangspunkt for en skærpet sproglig opmærksomhed i den erhvervsfaglige undervisning.

Andetsprogsundervisning uafhængig af den øvrige undervisning

Der er også i initiativerne eksempler på danskundervisning, som bliver gennemført uafhængigt af den øvrige undervisning. Det vil sige, at hverken de tekster eller kommunikationssituationer, der bliver arbejdet med, relaterer sig til uddannelsens forskellige undervisningsfag. I et af disse initiativer skabte eleverne imidlertid selv en sammenhæng, idet de kunne bruge danskundervisningens fokus på grammatik og ordforråd som hjælp til at skrive et mere korrekt dansk i de skriftlige opgaver, der indgik i nogle af deres andre fag. På den måde fik undervisningen i dansk indirekte en relevans for eleverne i deres uddannelse; en relevans, der kunne udvides ved at skabe endnu flere sammenhænge mellem undervisningen i dansk som andetsprog og den øvrige undervisning.

Indholdsbaseret danskundervisning

Dansk som andetsprog kan med fordel relateres til den faglige undervisning, enten som supplement eller integreret i den. Dette hænger sammen med, at sproglæringen dermed bliver indholdsbaseret, det vil sige tager udgangspunkt i de kommunikationssituationer, hvori eleverne har brug for at kunne anvende sproget, for eksempel når de skal skrive en opgave, forstå et oplæg fra læreren, deltage i gruppearbejde osv.

Ud fra den indholdsbaserede kommunikation kan der skabes sproglig opmærksomhed på relevante aspekter af sproget, og disse aspekter kan igen blive yderligere bearbejdet i den parallelle danskundervisning. På den måde kan danskundervisning og den faglige undervisning styrke hinanden, og det vil kunne bidrage til inklusion af eleverne i læringsrummet. I denne sammenhæng skal der gøres opmærksom på det centralt udviklede valgfag “Erhvervsrettet andetsprogsdansk”.

Initiativtype 5: Lærerudvikling

Et par af initiativerne fokuserer på lærerudvikling. Denne udvikling sker gennem deltagelse i kurser, der kan give redskaber til at forstå og hjælpe eleverne, besøg på arbejdspladser, hvor der bliver arbejdet med unge med særlige problemer, for at få inspiration til undervisningen osv. Der er ingen tvivl om, at de nye udfordringer, lærerne står over for på grund af den større forskellighed i elevernes forudsætninger, kræver en høj grad af professionalisme, det vil sige en viden om pædagogisk teori og praksis og en evne til at kunne bruge denne viden til at analysere og justere den daglige praksis. I et af initiativerne siger en tosproget elev således om en lærer, der efter elevens mening er en særlig dygtig lærer:

Jeg synes, at det læreren skal være opmærksom på, det er at forstå enkelt-elevernes måde at lære på. Hun ved en masse om vores kultur, så hun ved præcis, hvad vi skal lære i det danske samfund. Det, der er godt med hende, det er, at hun forstår præcis, hvad vores problem er, hvad ungdomsproblem er i det danske samfund, hvordan vi skal fungere i det danske samfund, og hvad vi skal vide.

Men lærerudvikling kan også ske gennem deltagelse i lærermøder, hvor der på en struktureret måde, det vil sige med en dagsorden, en mødeleder osv., systematisk samles op på og diskuteres erfaringer fra den daglige undervisning i initiativerne. Her kan lærere og vejledere gennem deres fælles samtale hjælpe hinanden til at forstå, hvilke problemer der er med undervisningen og de enkelte elever, og prøve i fællesskab at finde løsninger.

Det gælder for eksempel i en diskussion, som lærerne i et af initiativerne har om den logbog, eleverne skal skrive. Af samtalen på mødet fremgår det gennem de forskellige indlæg, at logbogen har mange forskellige funktioner: Den skal bidrage til elevernes refleksive læreprocesser, den skal lære dem at huske, lære dem at skrive, lære dem at være kritiske, lære dem at undre sig, og den skal bruges til evaluering. Undervejs giver diskussionen en af lærerne anledning til på et overordnet niveau at reflektere over, hvad det egentlig er, de vil med logbogen:

Er det det rigtige valg, vi gør? Er det den måde, vi…Er formålet godt nok? Altså, hvad er formålet med det? Fordi skal vi hellere få opfyldt det, som vi gerne vil, på en anden måde?

Her er der lærerlæring i gang gennem selve samtalen, men om der kommer en afklaring på, hvordan de forskellige formål med logbogen skal opfyldes på én gang, og hvad formålet overordnet set er med logbogen, afhænger af, om de deltagende lærere selv har redskaber til at analysere og svare på problemerne. Her kan man pege på muligheden for at gennemføre erfaringsbaseret lærerudvikling, hvor deltagerne på et efteruddannelseskursus kan bearbejde deres pædagogiske erfaringer og få dem sat ind i et større teoretisk perspektiv og derfra vende tilbage til praksis og prøve nye ting af på en målrettet måde.

Andre initiativer

Ud over de nævnte initiativtyper, som der er lavet en systematisk erfaringsopsamling fra, kan man også nævne andre vigtige initiativer, der har været vellykkede.

På nogle skoler har man gode erfaringer med at lade unge hjælpe unge som elevtutorer eller ung til ung-mentorer. De unge, der er blevet udpeget som tutorer/mentorer, er elever, som i forvejen har markeret sig som aktive og positive bidragydere til den sociale sammenhængskraft på skolen og samtidig har en god studieadfærd. Deres opgave er at støtte og inspirere nye elever til at finde sig til rette på skolen med hensyn til det praktiske, studierne og det sociale.

På en af skolerne fik tutorerne/mentorerne et introduktionskursus til deres opgave og efterfølgende et kursusdiplom. Hvor der i elevernes forhold til de betydningsfulde voksne er et element af ulighed, blandt andet fordi lærerne skal bedømme eleverne, er forholdet mellem tutoren/mentoren og de elever, han/hun har ansvaret for, et mere lige forhold, og der er også mulighed for, at de kan “hænge ud” sammen efter skoletid.

Det fremgår af flere af interviewene med de tosprogede elever, at de har diskussioner og fører forhandlinger med deres forældre om, hvilken uddannelse de skal tage. Mange af eleverne giver i interviewene udtryk for, at deres forældre bakker op om deres uddannelser, men også, at forældrene kan have nogle ambitioner på deres børns vegne, som de unge kan have svært ved at leve op til. De konflikter, der dermed opstår, skyldes i flere tilfælde, at forældrene har en begrænset viden om det uddannelsessystem, deres børn indgår i. Det har ført til, at man på nogle skoler har gennemført en udvidet forældrekontakt, der omfatter hjemmebesøg. Erfaringerne er, at langt de fleste af forældrene er meget begejstrede for disse besøg og udviser stor interesse for deres børns uddannelsesmuligheder.

Hvad gør en forskel?

Som opsamling på erfaringerne fra initiativerne kan man opstille følgende liste over nogle af de ting, der kan gøre den – store eller mindre – forskel på, om eleverne bliver og fuldfører deres uddannelse eller falder fra.

Det gør en forskel,

• om man i sine initiativer tager udgangspunkt i et institutionelt mangelsyn eller i elevernes forskelligheder og ressourcer
• at man skaber læringsmiljøer, hvor eleverne kan bruge deres forudsætninger og ressourcer som udgangspunkt for læring
• at eleverne får mulighed for at få dækket manglende viden og manglende kompetencer, men stadig med udgangspunkt i deres ressourcer og uden dermed at blive sat uden for læringsfællesskabet
• at læringsmiljøet består af læringsfællesskaber, for eksempel i form af fælles projekter, der kan rumme elevernes forskelligheder
• at eleverne får lejlighed til at bearbejde deres sammensatte og ambivalente erfaringer i et samlet livsperspektiv
• at der er betydningsfulde voksne i form af (kontakt)lærere og/eller vejledere, som gennem deres professionelle viden, erfaring og menneskelighed kan være mentorer for eleverne
• at der gennem brug af individuel uddannelsesplan, vejledning, undervisningsdifferentiering, lektiecafeer osv. bliver taget hånd om den enkelte elev ud fra hans/hendes specifikke behov og forudsætninger, men at det sker inden for rammerne af læringsfællesskaber og sociale fællesskaber
• at der skabes en balance mellem elevernes privatliv, skoleliv og arbejdsliv på grundlag af pædagogisk tilrettelagte læringsfællesskaber, således at læreren eller vejlederen ikke bliver terapeut eller arbejdsgiver, men professionel pædagog med ansvar for elevernes læringsprocesser
• at eleverne får kontakt til arbejdslivet gennem praksisnær eller virksomhedsforlagt undervisning, men med mulighed for et tæt samspil mellem arbejdsplads og skole som læringsrum
• at dansk som andetsprog tilrettelægges på grundlag af en forståelse af sprog som indholdsbaseret kommunikation og derfor relateret til – eller en del af – uddannelsens øvrige undervisning og med mulighed for bearbejdning af sproglige erfaringer
• at lærerne får mulighed for at gennemgå en erfaringsbaseret læring for at styrke deres professionelle kompetencer i forhold til en mangfoldighedspædagogik
• at der etableres en ordning med elevtutorer/mentorer
• at der er udvidet forældrekontakt, blandt andet i form af hjemmebesøg, til forældre og familier, der har begrænset kendskab til det uddannelsessystem, deres børn indgår i.

Perspektiveringer

De erfaringer fra nogle af initiativerne, som er gengivet her – og som er mere fyldigt beskrevet i rapporten “At gøre en forskel” – udgør i sig selv ideer til mange eksperimenter med fastholdelse af eleverne, men alligevel kan man afslutningsvis pege på nogle perspektiver for det videre arbejde, der peger ud over initiativerne.

For det første kan den enkelte skole overveje, om de erfaringer, der er gjort i den særligt tilrettelagte undervisning i initiati-verne med at skabe gode læringsmiljøer for de tosprogede og praktisk orienterede elever, ikke burde overføres til skolens samlede ordinære undervisning. I flere af initiativerne bliver det nævnt, at det kan være vanskeligt for eleverne at bevæge sig fra initiativmiljøet over i det øvrige skolemiljø. Godt nok har eleverne fået flere kompetencer og er blevet mere selvsikre, men det øvrige skolemiljø har ikke ændret sig, og det kan betyde, at eleverne igen risikerer at blive marginaliserede.

Men en anden væsentlig grund til at ændre på læringsmiljøerne i den øvrige undervisning og ikke blot henvise elever med andre forudsætninger end dem, der normalt forudsættes, til særlige initiativer er, at ændringerne i elevsammensætningen gør det nødvendigt, at alle elever lærer at begå sig i en mangfoldig, multikulturel virkelighed – både på skolen og på deres fremtidige arbejdspladser.

For det andet er der behov for at udvikle en erhvervsskolebaseret mangfoldighedspædagogik. I mange af initiativerne bliver der arbejdet med fælles projekter og anvendt mange forskellige typer aktiviteter i undervisningen, men hvordan kan projekter og aktiviteter blive til inkluderende læringsprojekter for alle elever? Her må den pædagogiske praksis tages op til grundig overvejelse for at sikre, at der ikke sker en ubevidst marginalisering og udgrænsning af nogle elever, og at alle de muligheder, der er på en erhvervsskole for at skabe inkluderende læringsfællesskaber i teorilokaler og værksteder, udnyttes.

For det tredje er det vigtigt, at der på skolen som helhed bliver udformet en mangfoldighedspolitik og gennem udsmykning, organisering, arrangementer osv. bliver skabt et socialt mangfoldighedsmiljø, hvor alle elever føler sig velkomne og ikke ensomme og isolerede. Og man kan her tilføje, at mangfoldighed ikke alene omfatter kultur og etnicitet, men også køn, fysiske handikap osv.

For det fjerde skal initiativer til fornyelse og ændringer i høj grad komme nedefra og været båret af engagerede lærere og vejledere, men betingelsen for, at initiativerne kan trives, udvikle sig og spredes til hele skolen, er, at lederne bakker op og skaber rammerne for dem.

Der kommer stadig flere elever med andre – etniske, kulturelle, praktiske osv. – baggrunde på erhvervsskolerne. De beskrevne erfaringer fra initiativerne kan være et godt udgangspunkt for at give eleverne gode muligheder for at gennemgå læringsprocesser, der kan bidrage til, at de bliver fastholdt i og gennemfører en erhvervsuddannelse.

Undervisningsministeriets temahæfteserie

I denne serie udsender Undervisningsministeriet publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne.

2005:

2006:

Trykte publikationer – som i oversigten er forsynet med et UVM-bestillingsnummer – kan mod betaling af et ekspeditionsgebyr rekvireres hos Nordisk Bog Center eller hos boghandlere.

Internetpublikationer kan frit downloades fra www.uvm.dk – til eget brug.

Publikationen indeholder en kort præsentation af de samlede resultater fra en række særligt tilrettelagte uddannelsesforløb og andre initiativer for tosprogede og praktisk orienterede elever i erhvervsuddannelserne. Her er tale om gode erfaringer og konkrete eksempler fra 20 tekniske og merkantile erhvervsskoler på, hvordan man på skolerne kan forbedre disse elevers muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse inden for de gældende lovgivningsmæssige rammer.

Der er tale om forløb og initiativer, hvor skolerne har sat ind på områder som: organisering og pædagogisk tilrettelæggelse af undervisningen, vejledning, det sociale miljø, forhold til og i praktikvirksomhederne samt kontakt til den enkelte elevs familie.

Publikationen kan inspirere til udvikling af en stadig bedre praksis, som kan føre til mindre frafald og dermed også til, at eleverne gennemfører en erhvervsuddannelse.

Denne side indgår i publikationen "Hold fast! " som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2006