3. Udfordringer

Konjunktur eller struktur?

Folkehøjskolen har altid været underlagt konjunkturmæssige svingninger. Mange højskoler er blevet nedlagt og nye oprettet gennem de 160 år, højskolen har eksisteret. At noget forgår, og noget nyt opstår, udgør en integreret del af folkehøjskolens selvforståelse. Men det voldsomme fald i antallet af årselever siden 1994 er dramatisk historisk set og rejser derfor spørgsmålet: Er der tale om svingninger af samme karakter, som folkehøjskolen har været underlagt gennem hele historien? I så fald må skoleformen prøve at klare sig igennem så godt som muligt, indtil konjunkturerne vender. Eller er der tale om mentale og strukturelle ændringer af en sådan karakter, at folkehøjskolen befinder sig i en fundamentalt anden situation end tidligere? I så fald er det ikke nok at vente på mere gunstige konjunkturer, hvis målet er at opretholde folkehøjskolen som en vigtig skoleform i det danske samfund. Det er med det mål for øje, at højskoleudvalget er nedsat og har arbejdet.

Som forklaring på de seneste 10 års udvikling indgår der klart faktorer af konjunkturmæssig karakter. For eksempel er antallet af unge mellem 20 og 22 faldet gennem de senere år og vil først stige væsentligt i 2009. Det kan derfor være fristende at fortolke de senere års fald alene som et konjunkturfænomen. Men det kan også være farligt. Meget tyder nemlig på, at folkehøjskolens nuværende krise ikke kun er af konjunkturmæssig, men også af strukturel karakter.

En ny kontekst

Det danske samfund er i dag et væsentligt andet end det, som folkehøjskolen blev født ind i. Danmark er ikke længere et landbrugssamfund, knap nok et industrisamfund, men på vej ind i en postindustriel samfundsform, som vi ser konturerne af. Samfundsudviklingen er præget af det, som i kort form kan sammenfattes i begreber som globalisering, europæisering, multikulturalisering og individualisering.

Globalisering

Gennem de seneste årtier er der sket et samfundsøkonomisk epokeskift, der er ved at gøre viden, videnskab og videnproduktion til den vigtigste produktivkraft. Et grundlæggende træk ved globaliseringsprocessen synes i dette perspektiv at være en ny form for arbejdsdeling, nemlig videndeling, der primært er blevet muliggjort af den nye informations- og kommunikationsteknologi. Ved hjælp af de nye kommunikationsmuligheder løftes produktionen i stigende grad ud af nationalstatens rammer, og økonomien flettes sammen med andre nationale økonomier i et overnationalt kredsløb. Men identitetsdannelsen synes ikke uden videre at følge de samme veje som produktion og økonomi. Vi ser således både et samspil og et modspil mellem globalisering som økonomisk proces og identitetsdannelse på såvel det individuelle som kollektive plan.

Om end folkehøjskolen har en lang tradition for at have udenlandske elever, er det noget nyt, at cirka 20 pct. af eleverne på de lange kurser nu kommer fra udlandet. Gennem de senere år er en række højskoler således i et vist omfang blevet globalt orienterede skoler.

Europæisering

I Europa er der siden 2. verdenskrig sket en økonomisk, juridisk og politisk integrationsproces, der udfordrer og komplementerer det nationale demokrati og dets nationalkulturelle grundlag. Ligesom det danske samfund i sin helhed står folkehøjskolen nu i et spændingsfelt mellem på den ene side et nationalpolitisk forfatningsgrundlag samt en national-kulturel og national-politisk tradition, og på den anden side en EU-forfatning, der bygger på en række fælles europæiske værdier og et kosmopolitisk sindelag.

På nationalt plan har den danske folkehøjskole set det som en vigtig opgave at fremme den demokratiske proces gennem udvikling af og deltagelse i det civile samfund. I dag kan erfaringerne herfra med fordel bruges for at fremme en tilsvarende proces på europæisk plan. Det skete bl.a. under det danske formandskab i første halvår 2000, da 1000 unge fra Europa deltog i et 14-dages kursus på 13 højskoler, hvor målet var at diskutere indholdet i og udarbejde forslag til den EU-forfatning, som det europæiske konvent arbejdede med.

Multikulturalisering

I århundreder har folkenes kollektive vandringer – migrationsbevægelser – haft retning fra Europa til andre kontinenter. De nye migrationsbevægelser har nu retning mod Europa. De fleste europæiske nationalstater er gennem de seneste årtier blevet præget af større etnisk, kulturel og religiøs diversitet. I Danmark har migrationen medført, at landet har fjernet sig fra det nationale ideal, der bygger på sammenfald mellem folk, nation, sprog, kultur og stat. Det har betydet, at den selvfølgelighed, hvormed mange har opfattet sig som dansker i Danmark, er blevet udfordret – med betydelig usikkerhed til følge.

Den danske folkehøjskole har en stærk tradition som fortaler for nationale mindretal. Om end denne tradition ikke uden videre giver svaret på de problemstillinger, som et mere multietnisk, multikulturelt og multireligiøst samfund rejser, kan den få betydning for opretholdelse af sammenhængskraften i det danske samfund. At blive en agtet borger i Danmark er således ifølge Grundtvig noget, alle bør stræbe efter, “men det er ens både for kristne, jøder og hedninger, og bør stå aldeles uden for trossagen”.^[1]

Individualisering

Den stigende individualisering inden for de vestlige samfund omtales ofte som en faktor, der ligeledes har gennemgribende indvirkning på samfundslivet. Med den kulturelle frigørelse og øgede værdipluralisme, synes det enkelte individ i højere grad end tidligere at være “kastet tilbage på sig selv” i dets eget selvdannelsesprojekt. Denne individualisering kan beskrives som en moralsk samfundsopløsende tendens eller som en systemintegrerende tendens. Individualisering kan imidlertid også beskrives som et fænomen, der ikke nødvendigvis er et tegn på egoisme, kulturel snæverhed eller udtryk for systemets tvang. Visse former for individualisering kan ses som frigørende og som nye orienteringsforsøg i senmoderniteten, hvor livsæstetiske og eksistentielle søgeprocesser sættes på dagsordenen, og hvor nye former for fællesskaber og solidaritet opstår. Disse søgeprocesser har de seneste tre årtier været synlige træk i samfundsudviklingen – med folkehøjskolen som et af de steder, hvor de har været mest synlige.

De fire processer – globalisering, europæisering, multikulturalisering og individualisering – synes på afgørende vis at præge samfundsudviklingen i Danmark og stille landet over for store udfordringer. Folkehøjskolen står ligeledes over for nye udfordringer, idet disse processer ikke alle ligger i umiddelbar forlængelse af det, der var folkehøjskolens idé- og dannelsesmæssige udgangspunkt.

Kontinuitet, forfald eller transformation

Folkehøjskolens historie kan beskrives – og bliver beskrevet – ud fra tre forskellige perspektiver: som en kontinuitetshistorie, en forfaldshistorie og en transformationshistorie.

At beskrive folkehøjskolen som en kontinuitetshistorie er det mest almindelige. Med udgangspunkt i oprettelsen af Rødding Højskole i 1844 spindes der en rød tråd frem til nutiden. Nok har der været konjunkturmæssige svingninger, og nok er der sket nogle afgørende ændringer gennem folkehøjskolens historie, men folkehøjskolens kerne er uforandret siden 1844.

At beskrive folkehøjskolens historie som en forfaldshistorie er ligeledes en kendt genre. I mellemkrigstiden blev de såkaldte humanister kritiseret af de såkaldte mytologer for at svigte folkehøjskolens oprindelige grundlag. Mytologerne ville have folkehøjskolen ført tilbage til Grundtvig, som skulle genrejses. Kravet om at få folkehøjskolen tilbage på sporet har været formuleret utallige gange – og bliver det stadig.

At beskrive folkehøjskolens historie som en transformationshistorie er sikkert den mest givtige indfaldsvinkel til forståelse af såvel folkehøjskolens historie som dens aktuelle situation. Brugen af begrebet transformation indikerer dog ikke, at folkehøjskolen skulle være en hel anden institution efter en transformationsproces.

Siden starten i 1844 kan folkehøjskolen siges at have gennemgået to store transformationsprocesser, og den står sikkert midt i en tredje. Den første satte ind efter nederlaget i 1864, hvor højskolerne ændrede sig fra at være højere bondeskoler til folkehøjskoler. Det var først efter, hvad forstander Ludvig Schrøder, Askov Højskole, kaldte “den store ulykke”, at den grundtvigske højskole blev den dominerende form for højskole. Den anden transformation skete i forlængelse af samfundsopbruddet omkring 1970. Den tredje er siden år 2000 blevet stadig tydeligere – i takt med det fortsatte fald i antal årselever. I det følgende vil kun den anden og den tredje blive uddybet.

Folkehøjskolen mellem dannelse og uddannelse

Folkehøjskolen blev skabt for at erstatte én form for dannelse med en anden. Forenklet sagt var spørgsmålet, om det var nødvendigt at lære latin for at blive et dannet menneske i Danmark, eller om man kunne blive det ved hjælp af det sprog, som folket talte, nemlig dansk. I Grundtvigs skoleskrifter er det kampen mellem latinsk og dansk dannelse, der er den centrale, ikke kampen mod erhvervsmæssig uddannelse. Tværtimod, i flere af sine skrifter fremhæver han, at folkehøjskolen – ud over folkelig dannelse – også skal give erhvervsfaglige færdigheder.

At få dansk anerkendt som dannelsessprog gav mulighed for, at ikke kun eliten kunne blive dannede mennesker, men også folket. Det var ikke kun sproget, der skilte i denne dannelseskamp, det samme gjorde opfattelsen af kultur. Det kommer for eksempel til udtryk i et replikskifte mellem biskop Martensen, København, og Ernst Trier, Vallekilde: “Er det virkelig Deres mening, kære Trier, at De vil gøre æstetisk dannede mennesker ud af disse karle og piger?” Nej, det ville Trier ikke: “Det jeg vil give eleverne del i, er ikke den æstetiske dannelse, men en virkelig poetisk opfattelse af livet. Ikke den, der giver fordringer til livet, så de ikke kan malke en ko, fordi lugten i stalden svækker livsnydelsen, men den dannelse, der giver glæde i arbejdet”.^[2] Ernst Triers bestræbelse var at fremme vekselvirkningen mellem åndsliv og produktionsliv, mellem myter og mønter.

Om end den afgørende frontlinje i folkehøjskolens første årtier ikke gik mellem dannelse og uddannelse, var der fra starten visse spændinger mellem de to dimensioner. På Rødding Højskole opstod der således kort efter åbningen en strid om, hvorvidt folkelig-national dannelse eller landbrugsfaglig uddannelse skulle have første prioritet. Selv om landbrugslæreren led nederlag i denne strid, forblev landbrugsundervisningen en del af programmet. Dermed blev Rødding model for udviklingen efter 1864, hvor de grundtvigske højskoler satsede på at kombinere to ting. Det ene var at give de unge en folkelig-national dannelse, der gjorde dem til en del af et selvbevidst dansk folk, det andet var at give en landbrugsfaglig uddannelse, der satte dem i stand til at forbedre driftsforholdene i landbruget. Det arketypiske eksempel på dette samspil mellem dannelse og uddannelse er det første efterårsmøde på Askov Højskole i 1865, hvor der blev holdt tre foredrag: ét om nordisk mytologi, ét om det sønderjyske spørgsmål og ét om spat hos heste.

Dannelse er i sit udgangspunkt selvdannelse, men ifølge den dannelsesteori, som Grundtvig bygger på, står mennesket ikke kun i et forhold til sig selv, men også til et samfund og til verden i sin helhed. Den danske folkehøjskole stod selvfølgelig i et særligt forhold til det danske samfund. Gennem historien har de forskellige højskoler engageret sig i samfundsproblemer og samfundsopgaver af forskellig art. Fra 1864 og frem til 1. verdenskrig var et folkeligt-nationalt perspektiv fælles for de fleste højskoler. Efter krigen blev perspektivet på en række skoler suppleret med for eksempel et stærkt engagement i fredsarbejde og mellemfolkeligt arbejde.

For mange højskoleelever indgik et højskoleophold imidlertid ikke kun i et dannelses-, men også et uddannelsesperspektiv. For de fleste unge på landet var nogle måneder på en højskole eneste mulighed for at få mere undervisning, end de havde fået i almueskolen. Alle højskoler underviste i dansk og regning; næsten alle havde landbrugsfaglig undervisning, alene omfanget varierede. På landet manglede der imidlertid ikke kun uddannelsesmuligheder for landmænd, men også for landhåndværkere. I 1904-05 fandtes der håndværkerafdelinger på en tredjedel af alle højskoler. I 1901 startede Askov Højskole elektricitetskurser for møllere og mejerister. Fra 1904 til 1918 blev der på forsøgsmøllen på Askov Højskole afholdt tremåneders kurser, hvor elektrikere fik en uddannelse som en slags landlige installatører. På Vallekilde Højskole var håndværkerafdelingen på et tidspunkt den største afdeling på højskolen.

Gennem årtier påtog de private højskoler sig således en lang række funktioner og opgaver af uddannelsesmæssig og social karakter. Og dét hvad enten de enkelte højskoler udsprang af eller bekendte sig til grundtvigianismen, Indre Mission, arbejderbevægelsen, husmandsbevægelsen, andelsbevægelsen, gymnastikbevægelsen mv. Selv om de ideologiske forskelle mellem disse skoler kunne tage sig drabelige ud i samtidens øjne, fungerede skolerne – set med eftertidens øjne – på nogenlunde samme måde, nemlig både som dannelses- og uddannelsesskoler.

Men til forskel fra faghøjskoler (som for eksempel Landbohøjskolen og Danmarks Tekniske Højskole) har folkehøjskolens identitet fra starten bygget på den præmis, at dannelsesdimensionen skal have højere prioritet end uddannelsesdimensionen.

Folkehøjskolens tredje søjle

Højskolen har fra starten i 1844 været kendetegnet ved et stærkt fokus på kostskoledimensionen. Den enkelte højskoles idé- og værdigrundlag blev ikke blot formidlet gennem undervisningen, men også gennem leveregler og samværsformer. Det betød, at spisning, underholdning, fest mv. har medvirket til at konstituere højskolen som institution og som et særligt dannelsesrum. Mens dannelse og uddannelse har udgjort de to søjler, har kostskolelivet udgjort den tredje søjle i forståelsen af, hvad en højskole er for en institution. En vigtig inspiration til sin højskolevision fik Grundtvig i Cambridge, da han i sommeren 1831 blev inviteret til at bo og deltage i alle måltiderne sammen de øvrige lærere på stedet: “På Collegierne spistes der i en stor Hal ved lange Borde med Bænke, som i Bønder-Stuer, og da Alumnerne kan tage til bords med sig hvem de vil, spiste jeg snart hist og snart her, hvor vi som kiendes, mødtes.”^[3] Som Grundtvig blev betaget af livet på Cambridge, har generation efter generation af unge været betaget af og begejstret for samlivet gennem nogle måneder på danske højskoler.

Folkehøjskolen opbyggede en række institutioner og ritualer, der efterhånden blev et kendemærke – for nogen definitionen – på en højskole.

• Fælles måltider
• Morgensamlinger som en fælles start på dagen
• Foredrag
• Fællessangen efter højskolesangbogen
• Kulturelle og sociale arrangementer om aftenen
• Fest med (folke)dans lørdag aften
• Højskolelæreren som lever sammen med eleverne ud over de rammer, undervisninger skaber

I praksis er disse elementer blevet vægtet forskelligt fra højskole til højskole. Men der er ingen tvivl om, at også for mange unge i dag er det netop disse kulturelementer, der udfordrer og provokerer, og som udgør et væsentligt grundlag for de dannelsesprocesser, eleverne indgår i.

Folkehøjskolen mellem gode råd og folkets trang

Folkehøjskolen har som privat skole siden starten stået i det dilemma, som Ludvig Schrøder stærkere end nogen anden har peget på, nemlig at alle gode ideer og intentioner om, hvad der er folkehøjskolens opgave, jo i sidste instans afhænger af, om man kan tiltrække kunder. Vi er, siger Schrøder i en tale i 1872, nødt til at rette os efter folkets virkelig trang. “Vi maa gaa frem efter vor erfaring om denne trang og se at komme folket i møde”.^[4] Højskolelærerne må derfor holde sig til det gamle ordsprog: “Stik fingeren i jorden, og lugt, hvor du er.” Det er nemlig nødvendigt at lægge mærke til, hvad folket har trang til, og hvad folket kan tage imod. “Naar vi danske folkehøjskolelærere staar lige over for lærde mænd eller embedsmænd, rigsdagsmænd eller ministre, der har bemærkninger at gjøre om vor virksomhed, da maa vi sige: “Det skal være os en glæde at høre, hvad raad I kan give os med hensyn til vor gjerning. Men vi tør ikke love, at vi kan følge et eneste af disse raad, fordi vi er afhængige af dem, som vi med vor skolegjerning tjæner”.”^[5] En højskoleforstander skal selvfølgelig lytte til gode råd fra ministre, politikere og embedsmænd, “men han kan ikke forpligte sig til at følge den givne anvisning; ideen kan være nok så smuk: Når den ikke passer ind i den hårde virkelighed, så kan han ikke bruge den; bliver hans skole tom…, da kommer han til at sulte, og det er da kun en ringe trøst, at det er for ideens skyld han sulter”.^[6] Schrøder sammenfatter sine synspunkter i de så ofte citerede ord: “Der, hvor folkets trang, som kan være forskjellig paa forskjellige steder og til forskjellige tider, møder lærernes ævne, der ligger højskolens gjerning. Derfor kan folkehøjskolen, saa længe den er en fri, af staten uafhængig, skole, aldrig blive en fast indretning, som gaar efter bestemte regler; al tid vil den blive afhængig af deres ævner, som vil virke paa ungdommen, og af denne trang.”^[7]

Men kan man overhovedet være sikker på, at en imødekommelse af elevernes trang ville resultere i en god højskole? Det spørgsmål har i det stille naget de fleste højskolefolk, der siden har citeret Schrøders synspunkter ved festlige lejligheder. Skal der ikke være en kvalitetsmålestok, som er uafhængig af elevernes trang? Er Schrøder rede til at gå planken ud og fastholde det pragmatiske synspunkt, at den eneste form for kvalitetskontrol, der kan bruges, er at tælle antallet af elever? Jo flere elever, des bedre højskole! Ludvig Schrøder peger på en problemstilling, der stadig er aktuel. Det centrale spørgsmål er fortsat, hvem der kan og skal styre folkehøjskolens udvikling.

Opløsning af den erhvervsfaglige og studieforberedende undervisning

Forskellen på folkehøjskolen før og efter 1970 kan beskrives på mange måder. Her skal kun påpeges, at folkehøjskolen gennem årtier i altovervejende grad var for unge fra landet, hvor skolegang var knyttet til en bestemt livsfase, først barndommen og dernæst ungdommen. Folkehøjskolen blev oprettet på et tidspunkt i det danske samfunds skolariseringsproces, hvor en stigende del af ungdommen begyndte at efterspørge undervisning ud over de syv år i børneskolen. Ofte var et højskoleophold den eneste mulighed for efteruddannelse for unge på landet.

Folkehøjskolens erhvervsfaglige og studieforberedende undervisning har haft varierende indhold og omfang frem til omkring 1970. I takt med at landhåndværkerne blev stillet over for de samme uddannelsesmæssig krav som byhåndværkerne, blev de stærke bånd mellem folkehøjskolen og landhåndværkerne brud i mellemkrigstiden. I perioden 1920-40 blev håndværkerundervisningen udskilt fra højskolerne i selvstændige håndværkerskoler, som f.eks. i Haslev og Ollerup. I 1936 blev håndværkerafdelingen nedlagt på Vallekilde Højskole. Den landbrugsfaglige undervisning fortsatte derimod frem til 1968. Mens folkehøjskolens og den faglige håndværkerundervisnings veje endelig skiltes omkring 1940, skete det samme først med den landbrugsfaglige undervisning omkring 1970.

I samme periode blev en række forskoler på højskoler nedlagt, for eksempel forskoler for sygeplejersker og forskoler for seminarier (præparandklasser). Den forskole for sygeplejersker, der i 1927 var blevet oprettet på Testrup Højskole, blev således nedlagt i 1975. Det samme skete med tilsvarende forskoler på andre højskoler. Med indførelse af højere forberedelseseksamen (hf) blev de forskoler til seminarier, der fandtes på flere højskoler, ligeledes nedlagt. Disse forskoler havde fungeret på den måde, at den prøveforberedende undervisning fandt sted på højskolerne, hvorimod selve optagelsesprøven blev afholdt på et seminarium. Højskolernes erhvervsfaglige og studieforberedende undervisning gik således endelig i opløsning omkring 1970. Den form for undervisning indgik i nye uddannelser og på andre uddannelsesinstitutioner som f.eks. hf-kursus, erhvervsskoler, voksenuddannelsescentre og AMU-centre. Fra at de private højskoler gennem årtier havde været eneste mulighed for opkvalificering, blev folkehøjskolen nu i stigende grad omringet af offentlige uddannelsesinstitutioner, der hver tog deres del af den kompetencegivende undervisning, der tidligere havde fundet sted på højskoler. Dog var der den afgørende forskel, at på de nye offentlige uddannelsesinstitutioner fik man efter bestået eksamen formel kompetence.

Folkehøjskolens nye kontekst kan perspektiveres ved kort at inddrage efterskolen, der omkring 1960 for alvor blev konfronteret med det problem, at flere og flere unge begyndte at tage et
8. og 9. skoleår i folkeskolen og derfor ikke længere var potentielle efterskoleelever. Spørgsmålet var derfor, om de private, selvejende efterskoler skulle fastholdes som ren efterskole, dvs. fem måneders vinterskole for drenge og tre måneders sommerskole for piger – uden prøver. Eller om efterskolerne skulle tilbyde 8. og 9. klasse – med prøver. Selv om efterskolernes formand, Tage Dybkjær, var imod, og sagde, det bliver over mit lig, gik et flertal i bestyrelsen ind for prøveforberedende undervisning. Hvis ikke efterskolen havde ændret kurs, ville efterskoler helt sikkert ikke have det omfang og den indflydelse på unges liv og dannelse, som de har i dag.

For folkehøjskolen var spørgsmålet: Skulle det være muligt at tage hf eller hf-enkeltfag på højskoler? Helge Severinsen, forstander på Skælskør Folkehøjskole, var i begyndelsen af 1970'erne en varm fortaler for det synspunkt. Men forslaget vandt ikke tilslutning i højskoleforeningens bestyrelse. K.E. Larsen, der var formand for højskoleforeningen på det tidspunkt, var imod, hvilket han senere fortrød.^[8] Når hf blev afvist hang det blandt andet sammen med, at to års undervisning (fuld hf) ikke lod sig indpasse i den struktur, som kendetegner den danske folkehøjskole.

Opløsning af de nationale dannelsesfag

Med afvandringen fra landbruget, som for alvor tog fart i 1960'erne, kom der færre unge med en traditionel baggrund på højskole, og samtidig begyndte der at komme flere unge med en anden baggrund. De kom især fra – eller skulle ind i – de såkaldte s-u-s-erhverv, dvs. sundheds-, uddannelses- og socialområdet. Folkehøjskolen sprang så at sige direkte fra at have en funktion i et landbrugssamfund til at erobre sig en position i et postindustrielt samfund.

Denne udvikling var en medvirkende årsag til, at den erhvervsfaglige og studieforberedende undervisning i stor udstrækning gled ud af højskolen omkring 1970. Folkehøjskolens dannelsessyn ændrede ligeledes karakter, hvilket i løbet af få år forvandlede skoleformen radikalt. Det samme skete med universiteterne. Indtil 1970 var humanistiske uddannelser på universiteterne gearet til at forvalte et historisk stof, så det ikke mistede sin identitet ved mødet med den næste generation. Denne traditionsforståelse blev opretholdt gennem en særlig form for historisk tilgang – og et eksamenssystem. Det enestående ved folkehøjskolen var, at den ikke behøvede et eksamenssystem for at opretholde den historiske tilgang, som folkelig-national dannelse byggede på.

Men omkring 1970 brød systemet delvist sammen. Det skete med indførelse af tilvalgsprincippet, der med ét hug indsatte en anden instans for faget end traditionen med dens kanoniske tekster, nemlig de studerende selv. At indføre tilvalg er at individualisere studiet. Med indførelse af dette princip i humaniora, siger professor Johan Fjord Jensen, “fandt den mest radikale reform i humanioras lange historie sted. Med den mistede en århundredelang tradition sin magtstilling”.^[9] Derfor blev det nu afgørende for fagets indhold og de pædagogiske processer, hvad de studerende kunne motiveres for. Med dette hug mistede de forud givne traditioner deres betydning. De forvandledes til et lager af muligheder for lærere og studerende i udveksling med hinanden. Denne udvikling brød igennem efter 1970, men fuldbyrdes først i løbet af 1990'erne.

For folkehøjskolen har tilvalgsprincippet betydet et radikalt brud med den kendte højskole. Ingen har som Vilhelm Nielsen, der fra 1970 var statens tilsynsførende med højskoleområdet, advaret mod denne udvikling. Efter at have beklædt posten i 13 år skrev han i 1983 en artikel i Højskolebladet, hvor han tog bladet fra munden. Han ser foredragets og det mundtlige ords krise som udtryk for en dybtgående krise, der skyldes “en svigtende forståelse af, at mennesker som mennesker har og er ånd, og at denne ånd kan og skal vækkes, oplives, næres, og at ord og sprog er det bedst egnede, ja, måske eneste egnede middel og redskab til en sådan aktivitet”. Men udviklingen i folkehøjskolen går fra talerstolen til værkstedet. “De kloge anlægger musiklinjer, formningslinjer, kunstlinjer, dramalinjer osv. Man taler om kropssprog, som om det var et alternativ til ordsprog (undskyld!). Til det mundtlige sprog er det i hvert fald et falsk alternativ. I selvvirksomhedens hellige navn lader man eleverne dage og uger igennem fra morgen til aften bruge deres hænder og krop i form af projektarbejde og lign. De danser, fotograferer, væver, spiller, tegner og maler, former i ler og andre materialer i flere uger eller måneder i træk. Ord lægges der ikke vægt på. Det er et tilbagelagt stadium.”^[10]

Det mundtlige ord er på folkehøjskolen blevet “en by i Rusland”, konstaterede statens tilsynsførende. “Selv grundtvigske højskoler bøjer sig for elevernes – og lærernes? – krav om selvrealisering og selvudfoldelse med andet end ord og gør håndens og kroppens fag til hovedsagen, ja, til eneste fag i uger eller måneder af et i forvejen kort højskoleophold. – Bifag, ja vel, det er i orden, men det må have noget bærende at være bifag til, noget som bæres af sprog og ord, hvis det skal være grundtvigsk.”^[11] Vilhelm Nielsen formulerer sig her i forlængelse af den grundtvigske tradition i folkehøjskolen. Alle kerneord er med: vækkelse, talerstol, det mundtlige ord, ånd og modersmål. Hvad han ser er, at hele denne verden er i skred – dens livssyn og menneskesyn, dens skolesyn og pædagogik – og han søger at gøre klart, hvad det er, der går tabt. Men hans ord havde ingen effekt. Højskolerne satsede i stedet på at inddrage de æstetiske fag som fuldgyldige dannelsesfag.

Ligesom indførelse af tilvalgsprincippet i humaniora på universiteterne medførte den mest radikale reform i humanioras historie på universiteterne, indebar tilvalgsprincippet på højskolerne et markant brud med den tradition, der havde domineret folkehøjskolens hidtidige historie. Og det skete nogenlunde på samme tid. Nok havde der tidligere været visse valgmuligheder for højskoleeleverne, men de var få og gjaldt kun de perifere fag. Alle skulle havde litteratur/dansk og historie/samfundsfag. Og alle skulle møde til foredrag. Men da valgmulighederne blev udvidet, blev de klassiske nationale dannelsesfag fravalgt. Det resulterede i et fag- og kursusudbud, der – ind imellem til offentlighedens store forargelse – lå temmelig langt fra det fagudbud, der tidligere prægede højskolen. Hvad de studerende kunne motiveres for, blev nu afgørende for fagets indhold og de pædagogiske processer.

Det, som Grundtvigs Højskole Frederiksborg reklamerede med i 1995, beskriver præcist den måde, de fleste højskoler fungerer på i dag: “Du kan selv sammensætte dit skema, f.eks. med vægten på: rytmisk gymnastikleder og idræt på tværs, eller litteratur og historie eller livsanskuelse, medicinsk etik, psykologi og religion, eller drama og musik, eller kunst, tegning og medier. Du kan også bare vælge frit uden en bestemt sammenhæng”.^[12]

Folkehøjskolens nyere historie kan – som Vilhelm Nielsen har gjort det – beskrives som en forfaldshistorie. Men den kan lige så vel beskrives som en transformationshistorie – en tilpasningshistorie – idet folkehøjskolen forandrede sig for at imødekomme nye dannelsesbehov, for eksempel det behov der opstod med den nye form for voksenliv. Det betød, at da der omkring 1970 blev skabt muligheder for at tage på korte kurser, begyndte en langt større del af befolkningen at tage på højskole. Fra at et højskoleophold tidligere var knyttet til ungdommen, er det at tage på højskole i stigende grad blevet en mulighed livet igennem.

At det lykkedes for folkehøjskolen at omstille sig, skyldtes også det tilskud af nye ideer, der blev udviklet i kølvandet på det, som med en forenklet betegnelse kaldes ungdomsoprøret. Der opstod en række nye højskoler, hvoraf flere markerede sig med et stærkt samfundsengagement og en stor interesse for den tredje verden. Miljøbevidsthed, økologi, energi, sundhed vandt allerede indpas på danske højskoler i begyndelsen af 1970'erne i form af kurser og praktiske eksperimenter. I samme periode blev det mode for unge fra byerne at tage på højskole for at engagere sig i samfundets problemstillinger, afprøve nye livsformer og realisere sig selv. I kølvandet på – eller som en del af – denne udvikling blev folkehøjskolerne udfordret af en række sociale opgaver i form af henviste elever, der ikke altid kunne drage nytte af, men som tværtimod ofte var en belastning for kostskolelivet. Denne proces var med til at producere en række myter om folkehøjskolen, der har hængt ved, og som har bidraget til et betragteligt prestigetab for skoleformen.

I samme periode steg antallet af højskoler fra 77 i 1971/72 til 105 i 1994. I 1980'erne bidrog den store ungdomsarbejdsløshed og ikke mindst den for folkehøjskolen gunstige kvote 2-ordning til den støt stigende søgning til højskolerne, en søgning, der kulminerede i midten af 1990'erne. For mange unge, der søgte at komme ind i et uddannelsesforløb, blev et højskoleophold en meningsfuld pointgivende læreproces.

Siden 1994 er antallet af årselever faldet med knap 30 pct. og antallet af skoler med godt 15 pct. Hvorvidt de seneste ni års markante tilbagegang vil fortsætte, stabilisere sig eller blive vendt til ny fremgang, har været et centralt spørgsmål for udvalget. Svaret synes at afhænge af, i hvor høj grad man vurderer tilbagegangen som udtryk for normale konjunkturmæssige svingninger eller som tegn på strukturelle ændringer, der mere grundlæggende er ved at ændre folkehøjskolernes rolle i det danske uddannelsesbillede.

Naturvidenskabelig dannelse

Tre former for dannelse skal uddybes, nemlig naturvidenskabelig dannelse, æstetisk dannelse og demokratisk dannelse. Det er ikke første gang, folkehøjskolens forhold til naturvidenskaben rejses som en påtrængende problemstilling. Det skete allerede, da naturvidenskaben efter det moderne gennembrud omkring 1870 fik stadig større samfundsmæssig betydning, ikke kun for den teknologiske udvikling, men også som fortolkningsnøgle for de humanistiske discipliner. I folkehøjskolen aftegnede der sig to hovedsynspunkter på forholdet mellem folkelig oplysning og videnskabelig oplysning. Det ene var, at man ikke skulle kere sig om naturvidenskabens forklaringsmodel, men holde sig til en åndsvidenskabelig, som i dagens terminologi kaldes en humanistisk. Det andet synspunkt var, at man skulle forsøge at etablere en forbindelse mellem folkelig oplysning og videnskabelig oplysning. Undervisningen skulle selvfølgelig være folkelig, men skulle også kunne referere til et videnskabeligt grundlag om end ikke af positivistisk art.

Folkehøjskolens forhold til naturvidenskaben var hovedpunktet på dagsordenen til det såkaldte Tivolimøde i 1878, som Ludvig Schrøder fra Askov Højskole var en af initiativtagerne til. Med ansættelse af videnskabsmanden Poul la Cour forsøgte Ludvig Schrøder at knytte en forbindelse mellem folkelig oplysning og naturvidenskab ved at fastholde et romantisk helhedssyn på naturen. Poul la Cour lagde som Grundtvig vægt på den historiske betragtningsmåde og metode. Han skrev selv Historisk matematik og sammen med Jacob Appel Historisk fysik, hvor matematik og fysik ses som led i en historisk udvikling. Bøgerne bygger på den pædagogiske tanke, at den bedste måde at lære matematik og fysik på er ved at følge den erkendelsesvej, som menneskeslægten har fulgt gennem historien. Naturvidenskabelige fag fik en plads i den faglige undervisning, der blev givet på højskoler. Det kommer for eksempel til udtryk på de elektrikerkurser, som blev afholdt på Askov Højskole i begyndelsen af 1900'tallet. Her underviste den daværende forstander Jacob Appel i kemi og fysik og den senere forstander J.Th. Arnfred i elektroteknik, maskinlære, mekanisk fysik, matematik og regning. Også i den landbrugsfaglige undervisning, der blev givet på de fleste højskoler frem til omkring 1970, spillede den naturvidenskabelige tilgang en afgørende rolle. Men i takt med, at den håndværks- og landbrugsfaglige undervisning gled ud af folkehøjskolen, gled også kemi, biologi, fysik, tegning og matematik ud som fag. Og da forsøget på at inkorporere naturvidenskaben i folkehøjskolens overordnede dannelsesprogram aldrig rigtig havde slået an, blev folkehøjskolen efter 1970 for alvor en humanistisk institution.

Dog er det ikke en helt præcis beskrivelse af transformationsprocessen. I løbet af 1970'erne opstod der nemlig en ny interesse for naturen, idet vind- og solenergi, forurening, økologi, kostpolitik, friluftsliv mv. er temaer, der vandt indpas på mange højskoler. Denne stigende interesse for naturen førte imidlertid ikke i første omgang til stigende interesse for de naturvidenskabelige fag. Men ved at bygge videre på denne interesse vil det være muligt for højskolerne gennem en bevidst indsats at bidrage til at styrke naturfagenes stilling.

Den borger, der ikke har et minimum af naturvidenskabelig dannelse, vil i stigende grad føle sig hægtet af samfundsudviklingen. Det kan medføre marginalisering og resultere i et demokratisk problem. Kendskab til naturvidenskab bør derfor betragtes som en selvfølgelig del af et moderne dannelsesbegreb. At inddrage naturvidenskabelige emner på en faglig og kompetent måde er derfor en naturlig opgave for folkehøjskolen.

Æstetisk dannelse

De æstetiske, musiske og kropslige dannelsesdimensioner er i lovgivningssammenhæng nævnt for første gang i forbindelse med ændringen af højskoleloven den 1.1. 2000. Her fremhæves det, at “æstetiske, musiske og kropslige dimensioner, som udtrykker et menneske-, samfunds- eller natursyn, og som ikke er indlæring af færdigheder, kan indgå i de almene perspektiver, men ikke i et omfang, der strider mod intentionerne om den brede almene oplysning”.^[13] Disse bemærkninger afspejler den transformationsproces, som folkehøjskolen har gennemgået.

Forenklet kan man sige, at folkehøjskolen frem til 1970 var en poetisk højskole, hvor litteratur og historie udgjorde de to centrale dannelsesfag. Efter 1970 er folkehøjskolen blevet en æstetisk højskole, hvor musik og kunsthåndværk udgør de to nye centrale dannelsesfag. Defineres et linjefag til mindst seks timer om ugen, havde 46 højskoler i 1993 linjefag i musik, 43 i kunst, mens fire havde det i litteratur og tre i historie.^[14] Med andre ord: Gennem de seneste 30 år har musik og (kunst)håndværk afløst historie og litteratur som folkehøjskolens hovedfag.

Dette skift i dannelsesprocesser er først og fremmest forbundet med et skift i samfundets produktionsproces. En hypotese kunne være, at folkehøjskolens dannelsesfag har ændret karakter, fordi produktionsprocessen nu i højere grad tager udgangspunkt i åndens arbejde end i håndens arbejde. I videnssamfundet består arbejde ikke i samme grad som tidligere i, at man bruger sin krop og arbejder med ting, men at man bruger sit hoved og arbejder med symboler. Den postindustrielle arbejdsplads adskiller sig fra den industrielle ved at være et sted, hvor man kommunikerer, skriver, regner, tegner og så videre. Arbejde minder for mange mere om, hvad man tidligere kaldte åndsarbejde, og arbejdspladser ligner mere uddannelses- og forskningsinstitutioner end fabriksanlæg. Stadig flere bruger kroppen stadig mindre i produktionsprocessen.

Allerede med opbygningen af velfærdsstaten skete der en betydelig vækst i service- og omsorgsbetonet arbejde. Siden er der sket en voldsom forøgelse af produkter som reklame, underholdning, musik, film, design, turisme, sport, udstillinger, begivenheder mv. Der er sket en stigende integration af varer og kultur, af ting og symboler, hvilket tvinger os til at danne nye forestillinger om, hvad vi forstår ved ord som produktion og produkter. Produkterne bliver i stigende grad afmaterialiseret. Hele diskussionen om viden som den primære drivkraft i produktionsprocessen har ifølge visse sociologer en tendens til at overbetone de kognitive aspekter af viden. De peger på, at flere og flere områder af hverdagslivet i stigende grad er præget af æstetisk refleksivitet.

Det er i denne sammenhæng sigende, at Videnskabsministeriet i juni 2004 nedsatte et udvalg med deltagelse af bl.a. kunstnere og sportsstjerner, der skal se på, hvordan universiteterne kan udvikle uddannelser, som kan fremme kultur- og oplevelsesøkonomien. Ifølge videnskabsministeren har Danmark et kæmpe vækstpotentiale inden for områder som kunst, design, film, teater, turisme, computerspil og sport. Men ifølge en OECD-undersøgelse er det danske uddannelsesniveau inden for disse områder betydelig lavere end i de lande, vi normalt sammenligner os med.

Hvad der ikke er inddraget i undersøgelsen, er højskolerne, der gennem de seneste 30 år har udviklet sig til en slags laboratorier for æstetiske læreprocesser. Højskolerne har på mange måder været spydspidser i den samfundsmæssige udvikling, som det nedsatte udvalg nu skal fremme i universitetssammenhæng. Højskolernes væsentligste bidrag har ikke været at skabe vækstmuligheder for kommende kunstnere, men derimod at være væksthuse for æstetiske læreprocesser for en betragtelig del af den danske befolkning. Måske er det en vigtig baggrund for det store vækstpotentiale, der nu tales om. En nærmere undersøgelse af højskolernes nyere historie kunne vise, i hvilket omfang højskolerne har haft betydning for de miljøer, der rent faktisk er skabt gennem de sidste årtier i Danmark inden for områder som kunsthåndværk, musik, film og teater.

Demokratisk dannelse

Folkehøjskolen indtager en central plads i de fleste danmarkshistorier, der er skrevet gennem det 20. århundrede, idet den af mange historikere betragtes som en vigtig forudsætning for den måde, demokratiet har udviklet sig på i Danmark. Folkehøjskolens betydning for demokratiet er så fast forankret i den historiske bevidsthed, at det sjældent diskuteres, hvordan staten skal forholde sig, hvis en højskole bygger på et tvivlsomt demokratisk værdigrundlag. Problemstillingen blev dog rejst, da forstander Niels Bukh, Ollerup Gymnastikhøjskole, i efteråret 1933 udtrykte stor begejstring for nazismen og stor lede ved det parlamentariske system. Dagbladet Socialdemokraten fandt det forkasteligt, at Bukh modtog statsstøtte, idet han “gør sig skyldig i et groft tillidsbrud i sin egenskab af opdrager på en statsunderstøttet anstalt”.^[15] Den socialdemokratiske undervisningsminister Frederik Borgbjerg forstod godt, at “bladet fandt det underligt, at en mand, der selv nyder godt af statens midler, kritiserer denne stat”. Men staten skulle ikke blande sig i Niels Bukhs holdninger. “En mand har ret til at være anarkist og kræve staten afskaffet”, når blot han ikke bruger “ulovlige midler til at gennemføre sit krav i så henseende”. Borgbjerg skelnede således skarpt mellem holdninger og handlinger. “Hvis Niels Bukh stiller sig i spidsen for sine karle og stormer København, ja så må staten tage affære, men næppe før.”^[16]

Hvorvidt demokrati skal indgå i en skoles værdigrundlag, er en problemstilling, som folkehøjskolen har tilfælles med de øvrige frie skoler. Når det gælder friskoler og private grundskoler besluttede Folketinget efter en omfattende debat i 2002 følgende: “Skolerne skal efter deres formål og i hele deres virke forberede eleverne til at leve i et samfund med frihed og folkestyre samt udvikle og styrke elevernes kendskab til og respekt for menneskerettigheder og grundlæggende frihedssyn, herunder ligestilling mellem kønnene”.^[17] Loven blev vedtaget, fordi der var rejst tvivl om, hvorvidt alle friskoler byggede på et demokratisk grundlag.

Skal denne paragraf også gælde for folkehøjskolen? Det kunne umiddelbart synes logisk, da folkehøjskolen ligesom friskoler og private grundskoler er en fri skoleform, der virker i et demokratisk samfund. Dog er der forhold, som taler imod. Den vigtigste er, at folkehøjskolen ikke henvender sig til børn og unge, men til voksne mennesker, der allerede er myndige borgere i det danske demokrati. I dag er næsten alle folkehøjskolens elever og kursister formelt set myndige mennesker og udgør dermed principielt set grundlaget for demokratiet, hvilket ikke var tilfældet, da valgretsalderen var 25 og 23 år. Det vil derfor være et overgreb på myndige borgere at underlægge dem en formålsparagraf, der pålægger skolerne at “forberede eleverne til at leve i et samfund med frihed og folkestyre”. Der lever de allerede! Hvad man derimod kan uden at antaste den personlige myndighed er – som højskoleforeningen allerede har gjort i sit idéprogram – at indføje demokratisk dannelse som højskolens formål. Dannelse er i sit historiske udgangspunkt selvdannelse.

Mens dannelse er selvdannelse, er demokrati samfundsdannelse. Det betyder, at demokratisk dannelse bygger på en spænding mellem myndige, autonome individer på den ene side og et samfundsmæssigt fællesskab på den anden. Spændingen betyder, at demokratisk dannelse både må tage udgangspunkt i visionen om personlig myndighed og autonomi og i visionen om medborgerskab og medlemskab af et demos. Men hvordan få udvikling af personlig myndighed og demokratisk medborgerskab til at gå op i en højere enhed? Hvordan fastholde den enkeltes selvbestemmelsesret og samtidig definere, hvad der er godt for andre? Det er dilemmaet i demokratisk dannelse. At forsøge at fjerne dilemmaet, vil være at gøre demokratiet en bjørnetjeneste. Et kendetegn ved totalitære politiske systemer er nemlig, at individet anskues, som om det retsløst går op i kollektivet. Frem for at forsøge at fjerne dilemmaet er der brug for indsigt i de spændinger, som demokratiet ikke kan frigøre sig fra.

Demokrati bygger således også på en spænding mellem demokrati som ideal og den sociale virkelighed. Historisk blev det moderne demokrati skabt på grundlag af forestillinger om universelle rettigheder, om lighed og frihed, om borgernes ret til at stemme, om magtens tredeling, om pluralisme, om tolerance mv. Disse forestillinger udgør stadig demokratiets grundlæggende idealer. Mellem disse forestillinger og de faktiske realiteter vil der imidlertid konstant være spænding, idet der altid vil være en forskel mellem den symbolske konstruktion og den sociale virkelighed. På den måde kan man tale om, at der altid vil være et demokratisk underskud, som skal reduceres. Demokratiet bygger endvidere på en vedvarende spænding mellem konsensus og konflikt, enighed og uenighed. I sidste instans beror demokrati sikkert på en anerkendelse af konfliktens civiliserende betydning.^[18]

Sammenfattende kan demokratisk dannelse defineres som det at oparbejde en indsigt i og holdning til de grundlæggende dilemmaer, som demokratiet aldrig kan slippe ud af.

Kostskoleformens udfordringer

Folkehøjskolens fremtid er dybt forbundet med spørgsmålet, om folkehøjskolen skal fastholdes som kostskole, eller om det skal være muligt at drive højskole uden internat (som Borups Højskole delvist har gjort i over hundrede år). At folkehøjskolen som kostskole er under pres, kan tydeliggøres ved et kort kik på den svenske højskoles nyere historie. På de svenske højskoler er flere og flere højskoleelever dagelever, og færre og færre bor på skolerne. Antallet af dagelever er nu på omkring 60 procent. Det har på den ene side betydet, at kostskolelivet ikke længere er en integreret del af et højskoleophold, og på den anden side, at mange flere voksne (med familie og forsørgeforpligtigelser) kan tage kurser på højskoler. Ved at svække højskolen som kostskole har den svenske højskole sikkert styrket sin position som skoleform for voksenuddannelse og livslang læring. Med andre ord: På den ene side har den svenske højskole uden tvivl tabt en del af det særpræg, som kostskolelivet var med til at give, på den anden side har den placeret sig som en central skoleform i det svenske uddannelsesbillede. På de 147 højskoler, der findes i Sverige, er 2-300 årselever ikke ualmindeligt.

For folkehøjskolen i Danmark er det principielle spørgsmål, om det er muligt at opretholde den kostskoleform, der fra starten og frem til omkring 1970 havde ungdommen som målgruppe, når undervisning og uddannelse ikke i samme grad som tidligere er knyttet til en bestemt livsfase, men er blevet en livsform. At den danske folkehøjskole i langt højere grad end den svenske har fastholdt kostskoleformen som ramme om et højskoleophold, har uden tvivl sat snævre grænser for folkehøjskolens muligheder for at imødekomme videnssamfundets øgede behov for voksenundervisning og livslang læring. Det betød for eksempel, at der i Danmark fra 1979 voksede en ny skoleform frem, nemlig daghøjskolerne. Det gjorde der ikke i Sverige, hvor man i stedet udvidede antallet af dagelever på folkehøjskolerne.

I Danmark er der ikke mange fortalere for svenske tilstande. Her udgør kostskoleformen – ligesom i Norge – en kerne i forståelsen af, hvad en højskole er for en skoleform. Spørgsmålet er imidlertid, på hvilken måde kostskoleformen skal fastholdes som ramme om et højskoleophold. Skal der gøres forsøg på at genetablere folkehøjskolen som en skoleform for unge mellem 18 og 25 år for eksempel ved at overføre statstilskuddet fra de korte til de lange kurser? Eller vil det være et forkert og farligt forsøg, fordi det vil bringe folkehøjskolen ud af trit med den livs- og læringsform, der er under udvikling.

Gennem de seneste godt 30 år har folkehøjskolen udviklet sig til en skoleform, der ikke kun henvender sig til ungdommen, men også til voksne i alle aldre. Selv om kostskoleformen er blevet fastholdt, har antallet af voksne siden 1970 været klart stigende. At det er lykkedes at få disse nye aldersgrupper på højskole med internat, har sikkert som forudsætning, at højskolerne har reduceret længden af et højskoleophold for de fleste fra fem og tre måneder til en og to uger. Også blandt de unge gør tendensen til at tage kortere ophold sig gældende. På de lange kurser er der nu på mange skoler optag hver eller hver anden måned. Så heller ikke i Danmark er kostskoleformen forblevet uberørt af den transformationsproces, folkehøjskolen har undergået siden 1970.

Højskoleudvalget finder, at kostskoleformen skal fastholdes, vel vidende at det både giver fordele og ulemper i forhold til den faktiske samfundsudvikling. At søge at fastholde kostskoleformen som et vigtigt dannelsesrum i et stærkt individualiseret samfund kan på nogle virke særpræget. Udvalget tror imidlertid, at der også i fremtiden vil være behov for en skoleform, der er anderledes. At bo, spise og lære sammen giver muligheder for unikke erfaringer, idet man både kan trække sig tilbage og distancere sig fra en flimrende omverden og samtidig møde de andre uden den distance, der kendetegner livet i det moderne samfund. Netop det fremmedartede ved kostskoleformen kan virke tiltrækkende og attraktivt, ikke kun for unge, men også for voksne og ældre mennesker.

At påtage sig nye eller genoptage gamle opgaver

Det var en kolossal frihed, folkehøjskolen fik, da den omkring 1970 frigjorde sig fra – eller måtte frasige sig – en række af de erhvervsmæssige og studieforberedende opgaver, som folkehøjskolen tidligere havde varetaget. Hertil kom nedtoningen af den nationale dannelse. Det gav folkehøjskolen mulighed for at beskæftige sig med personlig dannelse så at sige på fuld tid.

Når det gælder en vurdering af folkehøjskolens muligheder for at påtage sig nye eller genfortolke hidtidige opgaver, er spørgsmålet: Kan samspillet mellem folkehøjskolens to spor reetableres i begyndelsen af det 21. århundrede? Eller er det umuligt – og måske ej heller ønskeligt – at genskabe forbindelsen mellem dannelse og uddannelse på folkehøjskolen?

Der er ingen tvivl om, at den samfundsmæssige udvikling med stigende specialisering og faglige professionalisering er en væsentlig grund til, at folkehøjskolens uddannelsesfunktion blev stærkt formindsket. Tiden kan derfor ikke skrues tilbage til dengang, da et kort højskoleophold for landboungdommen kunne bidrage til at give vigtige erhvervsfaglige kvalifikationer. I dag lever vi i et videnssamfund, hvor videnproduktion og vidensdistribution betegnes som samfundets strategiske ressource. Skal forbindelsen mellem dannelse og uddannelse reetableres på folkehøjskolen, skal det ske på videnssamfundets præmisser. Og en af de afgørende præmisser synes her at være livslang læring. At være voksen er ikke længere det samme som at være færdig. At uddanne sig har skiftet karakter: Fra at være knyttet til en bestemt livsfase til i stigende grad at blive en livsform.
Det er en utrolig vigtig samfundsopgave at få en større del af befolkningen uddannet til at kunne gøre sig gældende på et arbejdsmarked, hvor arbejdstunge produktionsprocesser flyttes til udlandet, mens videnstunge virksomheder skyder op. Gennem de seneste 30 år er der således bygget færre skibe og blevet fremstillet flere medicinske og elektroniske produkter i Danmark. Denne udvikling betyder, at produktionen i stigende grad baseres på en ny form for arbejdsdeling, nemlig videndeling. Den videndeling, der er nødvendig i produktionsprocessen, kan let føre til en ufolkelig opdeling af samfundet.

At imødegå en sådan udvikling er ikke en sag, folkehøjskolen kan klare alene, men den kan yde et meget vigtigt bidrag. Den har en lang historisk tradition for at give dem, der har behov, et uddannelsesmæssigt løft, samtidig med at den fastholder dannelse som skoleformens hovedsag.

Styring af højskolerne: Mellem formål, idégrundlag og interesse

Folkehøjskolens historie har været præget af tre faktorer, der både har spillet med og mod hinanden, nemlig det lovbestemte formål, skolernes idégrundlag samt elevernes ønsker og interesser.

Den første faktor er loven. Indtil 1942 var der ikke et lovbestemt formål knyttet til statens økonomiske støtte til folkehøjskolen. Først med højskoleloven af 1942 blev almen dannelse indført som det formål, der skulle opfyldes for at modtage statstilskud. I højskoleloven af 1993 bliver almen dannelse erstattet af folkelig oplysning som det, der binder skolerne sammen i et idémæssigt fællesskab.

Den anden faktor er skolernes værdigrundlag. De godkendte højskoler består nu af selvejende institutioner, der selv bestemmer deres idémæssige profil inden for lovens rammer.

Den tredje faktor er elevernes ønsker og lyster. At højskolerne er udleveret til markedet, er ikke noget nyt. Sådan har det som sagt altid været. Det nye er, at befolkningens – og dermed elevernes – uddannelsesmønster og dannelsesprocesser i løbet af 1960'erne på afgørende vis ændrede karakter.

At folkehøjskolens fagudbud siden 1970 har ændret sig så radikalt, som tilfældet er, hænger ifølge Vilhelm Nielsen sammen med, at Folketinget i 1970 vedtog en højskolelov med så vide rammer, “at alt i virkeligheden kan – og skal – godkendes som højskolekurser”.^[19] Afgrænsningen mellem, hvad der er god højskole og berettiget til statstilskud, og hvad der ikke er god højskole og ikke berettiget til statstilskud, blev ekstremt svær. Højskoleformens eksistensberettigelse er – som Ludvig Schrøder formulerer det – folkets trang. Men når trangen tolkes, som om folket gerne vil spille golf eller bridge en hel uge på højskole – og det viser sig, at de pågældende højskoler tolker rigtigt, idet folket strømmer til disse kurser – bliver spørgsmålet: Skal det ske med statstilskud? Eksemplerne viser, at man ikke alene kan forlade sig på folkets trang, hvis folkehøjskolen skal opretholde legitimitet. Det er nødvendigt, at højskolernes idégrundlag og folkets ønsker kan hente legitimitet i det lovbestemte formål, som folkets ting giver skoleformen.

Folkehøjskolen i et nationalt, europæisk og globalt perspektiv

Folkehøjskolens hovedopgave i begyndelsen af det 21. århundrede bør betragtes ud fra tre perspektiver, der ikke udelukker hinanden: Et nationalt, et europæisk og et globalt perspektiv.

Et nationalt perspektiv

Folkehøjskolen bidrog fra starten – med K.E. Løgstrups formulering – “til at befæste og udbygge det nye demokrati”. Det har været dens historiske opgave, og denne opgave kan – principielt set – aldrig afsluttes. En aktuel problemstilling er de udfordringer, som demokratiet stilles over for i et mere multietnisk, multikulturelt og multireligiøst samfund. Udviklingen af det post-industrielle videnssamfund rejser et klassisk sociologisk spørgsmål: Hvordan forbinde stigende specialisering og faglig professionalisering med fælles samfundsliv? Er vi i stand til at fastholde og genskabe fælles erfaringsrammer og solidaritetsformer i forhold til de asymmetrier, som arbejds- og videndelingen medfører? I forhold til såvel den multikulturelle udvikling som den faglige specialisering synes Hal Kochs begreb om politiske medborgerskab at få fornyet aktualitet. Ethvert samfund må bygge på visse fælles værdier, men i Hal Kochs optik er det ikke det kulturelle, der forener os som danskere, det er det politiske.

Et europæisk perspektiv

Gennem sidste halvdel af det tyvende århundrede blev Europa stadig mere nærværende. Danmarks fremtid er i stigende grad blevet vævet sammen med Europas fremtid, hvilket har givet en ny horisont for folkehøjskolens arbejde – en europæisk horisont. Ligesom folkehøjskolen engang bidrog til at forankre det danske demokrati i et levende civilt samfund og udvikle en national offentlighed, er det naturligt, at folkehøjskolen nu bidrager til udvikling af et europæisk civilt samfund og en europæisk offentlighed. Det implicerer ikke et valg mellem en national og en europæisk identitet, men en intensivering af samspillet mellem flere former for identiteter. Højskoleprojektet Youth 2000 er et eksempel, der peger fremad. Højskolens europæiske dimension styrkes ligeledes af de puljemidler, der nu gør det muligt at invitere unge fra de nye EU-lande på højskole. Det er imidlertid også vigtigt, at danske højskoleelever gives mulighed for at tage på studieture til og studieophold i udlandet for at få et internationalt og globalt perspektiv på sig selv og det samfund, de er en del af.

Et globalt perspektiv

Folkehøjskolen har altid haft et videre sigte end skoling i demokrati og skoling i danskhed. For Grundtvig var dannelsesmålet aldrig det folkelige eller nationale som sådant. Intet sted udtrykker han sig tydeligere om retningsbestemmelsen end i sit sidste store skoleskrift fra 1847. Her understreges det, at folkelighedens iboende dannelsesmål, dens telos, altid er det almenmenneskelige. Hans forhåbning er derfor, at danskerne ikke vil være så “forgabt i sit eget”, at man afviser alt fremmed, men tværtimod tilegne sig “alt det såkaldte fremmede, som dog er menneskeligt, og vil derfor ingenlunde udrydde eller undertrykke det folkelige, men kun udfylde hvad danskheden med flid holder åbent, for ej at gå glip af det almenmenneskelige, hvori naturligvis alt folkeligt omsider skal finde sit mål og sin forklaring”. Dette universelle syn på menneskelivet har i begyndelsen af det 21. århundrede fået et globalt indhold, som det ikke havde for 150 år siden. Det lokale og nationale liv udspiller sig i stigende grad i en global verden. Terror, forurening og transnational økonomi tager ikke hensyn til landegrænser. Det betyder, at i dag lever f.eks. danskere og tyskere også i et fælles samfund. Vi deler et skæbnefællesskab, som ikke står uden for den samlede menneskeheds fællesskab. Menneskeheden er i dag – som Løgstrup påpeger – en geoøkologisk helhed. Det er derfor en vigtig opgave for folkehøjskolen at kaste et nyt lys på det personlige, lokale, nationale liv – et globalt lys. En sådan udvikling af folkehøjskolens idégrundlag kan siges at ligge i forlængelse af Grundtvigs universitetstanker.

Fodnoter

1 Grundtvig: Værker i udvalg, bd. 4:143.

2 Cf. Mette Thomson: Kunsten og folkehøjskolen, 1982:46.

3 Jf. breve fra Cambridge den 14. & 19. juni 1831. N.F.S. Grundtvigs Breve til hans Hustru under Englandsrejserne 1829-31, udg. Af Børnebørnene, København 1920:145ff.

4 Ludvig Schrøder: Folkehøjskolemødet i Kristiania, Vlad. Stenkilde: Den grundtvigske folkehøjskole 1844-1944, 1944:80

5 Ludvig Schrøder: Folkehøjskolemødet i Kristiania, 1944:80

6 Ludvig Schrøder: Nordisk Månedsskrift 1872:454

7 Ludvig Schrøder: Folkehøjskolemødet i Kristiania, 1944:80

8 I et interview med Ove Korsgaard hvoraf uddrag er bragt i: “Samtale med tidl. Undervisningsdirektør K.E.Larsen”. Uddannelseshistorie 1997

9 Johan Fjord Jensen: “Historietabet”. 1996:97.

10 Højskolebladet 1983:546-49.

11 Højskolebladet 1983:546-49.

12 Danmarks Folkehøjskoler 1995:70.

13 Jvf. Lovforslag nr. L 160 af 16. december 1999, almindelige bemærkninger, lovforslagets indhold, 8. afsnit.

14 Bygger på optegnelser foretaget af Højskolernes Sekretariat.

15 Cf. Hans Bonde: Niels Bukh. En politisk-ideologisk biografi, 2001:268.

16 Cf. Hans Bonde: Niels Bukh. En politisk-ideologisk biografi, 2001:273.

17 “Forslag til lov om ændring af lov om friskoler og private grundskoler m.v.”

18 Jf. Rune Slagstad: De nasjonale strateger, 1998:465.

19 Højskolebladet 1994:314.

Denne side indgår i publikationen "Rapport fra Højskoleudvalget" som kapitel 3 af 16
© Undervisningsministeriet 2005