8 Børne- og ungdomskultur og naturfaglige uddannelser

Af Lars Ulriksen

1 Indledning og afgrænsning

Formålet med denne artikel er ifølge opdraget fra Fremtidens Naturfaglige Uddannelser at give bud på elementer af en børneog ungdomskultur der kan have betydning for elevers og studerendes måder at handle på som brugere af naturfaglige uddannelser. Specielt forsøges årsager til fravalg af videregående naturvidenskabelige uddannelser belyst. Et element i dette er elevers og studerendes holdninger til og interesse for teknologi og naturvidenskab.

Meget kan man sige om naturvidenskabelige og tekniske uddannelser, men opmærksomhed mangler de ikke. I løbet af de seneste 5-10 år er der gennemført en lind strøm af initiativer, undersøgelser, udviklingsprojekter og meget andet alt sammen med det formål at støtte interessen blandt børn og unge for at søge ind på tekniske og naturvidenskabelige uddannelser (Danmarks Evalueringsinstitut, 2001a). Opmærksomheden begrundes dels i en bekymring for den almene naturvidenskabelige dannelse blandt børn og unge, dels i problemer med at rekruttere studerende til de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser. Diskussionen om hvorvidt og i så fald hvordan det er rigtigt at tale om et rekrutteringsproblem, ligger dog ikke inden for denne artikels rammer.

Den megen fokus på rekrutteringsproblemerne ved de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser kan imidlertid have som konsekvens at der ikke skelnes mellem forhold der er fælles for flere uddannelser (og for arbejdsmarkedet, foreningslivet mv.), og forhold som er særlige for det tekniske og naturvidenskabelige område. Således kan en række af de forhold som fremhæves inden for det tekniske og naturvidenskabelige område,genfindes i forhold til sprogfagene i de videregående uddannelser: for lille søgning og stort frafald. (Humanistisk Uddannelsesråd, 2001, se også Jensen, 2001).

I artiklen vil jeg både forsøge at pege på forhold som har betydning for de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser, men som ikke direkte udspringer af disse uddannelser eller fagområdet selv, og på forhold som mere direkte kan forbindes med teknologien, naturvidenskaben og uddannelserne her. Artiklens opbygning er derfor at der først ridses nogle generelle samfundsmæssige træk op som har betydning for børne- og ungdomskulturen. Dernæst tegnes et rids af nogle generelle træk i børne- og ungdomskulturen i forhold til uddannelse og arbejde som det er fremanalyseret i en række undersøgelser. Der trækkes helt overvejende på danske undersøgelser. Og endelig diskuteres en række undersøgelser og forhold som mere direkte har sigte på børnene og de unge set i forhold til teknik og naturvidenskab.

Det er nødvendigt at foretage en afgrænsning. Artiklen beskæftiger sig således primært med børne- og ungdomskultur fra de ældste klasser i folkeskolen til overgangen mellem ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Det hænger sammen med at netop denne aldersgruppe indrammer de uddannelsesvalg som de unge skal træffe, og som har betydning for søgningen til de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser. Samtidig er det mainstreamkulturen som behandles. Det betyder at særlige forhold vedrørende grupper med en anden etnisk baggrund end dansk ikke gives nogen særlig behandling. Gruppen af efterkommere og indvandrere har ganske vist en relativt større tilbøjelighed til at søge mod teknik og sundhedsvidenskab end mod eksempelvis humaniora (Undervisningsministeriet, 2001), men hvordan efterkommeres søgemønster vil udvikle sig på lidt længere sigt, er uklart. På samme måde kræver det nærmere analyser end det kan rummes inden for rammerne af denne artikel at sige noget om hvordan kulturen på uddannelserne vil møde nye studerende med en anden baggrund (jf. Hasse, 2002 samt Carter m.fl., 1999 om erfaringerfra England). Når jeg hen igennem artiklen taler om børn og unge, tænkes der på mainstreamkulturen. Denne generalisering er ganske vist problematisk, men den er nødvendig inden for artiklens rammer.

2 De samfundsmæssige rammer for børne- og ungdomskulturen

Når det trods generaliseringen alligevel er meningsfuldt at sige noget om børne- og ungdomskulturen, så hænger det sammen med at en del af forholdene skal ses i lyset af nogle generelle samfundsmæssige forandringer som har fundet sted gennem det meste af det 20. århundrede og fortsat er i gang. Jeg vil her fokusere på tre elementer: orienteringstabet, individualiseringen og hverdagslivets organisering.

2.1 Orienteringstabet

Orienteringstabet henviser til at der i stadigt ringere grad er faste mønstre eller værdier at læne sig op ad. Det er en proces som er begyndt med sækulariseringen, hvor religionen mistede sin betydning som uantastet retningsanviser for de valg og domme man skulle træffe. Op gennem det 20. århundrede er autoriteter blevet anfægtet efter tur: ideologier, forældre, præster, lærere, forskere, politikere. Samtidig er de sociale mønstre og livsbaner man ville kunne slå ind på, blevet mindre tydelige og mere åbne.

Den sociale gruppe man tilhører, hvad enten det er en klasse eller et lokalområde, fungerer ikke længere som naturlig orienteringsramme, og ens forældres sociale baggrund og placering angiver ikke på samme måde som tidligere en klar retning for hvilken vej man skal gå. Den sociale arv hvor børns sociale herkomst i vid udstrækning satte dagsordenen for hvad de kunne og ville blive senere i livet, er ikke forsvundet (Hansen, 1995). Men der er alligevel kommet en social mobilitet som er større end den var tidligere, blandt andet fordi uddannelsesniveauet totalt set er steget. Frem for alt hersker der en forestilling om at alle muligheder ligger åbne, og at det blot er et spørgsmål om at vælge. Det er imidlertid en forestilling som ikke nødvendigvis afspejler virkeligheden for alle unge. Det er ikke alle unge som har rammer eller ressourcer til at vælge hvad de vil, eller til at realisere de valg de gerne vil træffe. Men forestillingen om at det er muligt, er stærk og kan opfattes som en ny social differentiering mellem de unge som kan udnytte åbningerne, og de som alene kan påstå at de kan.

Orienteringstabet betyder med andre ord både at der skal træffes flere valg fordi færre ting er givet på forhånd, og at disse valg skal træffes med færre klare målestokke eller værdier at forholde og støtte sig til. Man er med andre ord stillet i en situation hvor man skal vælge hele tiden, hvor hvert valg skal kunne begrundes, og hvor den enkelte selv bliver målestok. Det er derfor nødvendigt at udvikle kompetencer til at kunne håndtere det kendetegn ved moderniteten som kaldes refleksivitet. Hos den engelske sociolog Anthony Giddens (1996) henviser det til det forhold at individer og institutioner hele tiden må genoverveje beslutninger og handlinger i lyset af viden, mens det hos den tyske socialpsykolog Thomas Ziehe (1989) henviser til at individet hele tiden er nødt til at betragte og kommentere sig selv i forhold til omgivelserne (se også Ulriksen, 2001a, s. 212-217). Giddens’ begreb henviser altså til at betingelserne for handlingerne er foranderlige og derfor må være genstand for genovervejelse (men dermed heller ikke kan opleves som endelige), mens Ziehes begreb henviser til individets oplevelse af ikke at være givet iogmed sig selv, men hele tiden må sætte sig selv i forhold til det sociale omkring sig. Dermed er den enkelte henvist til sig selv, og samtidig altid sat i forhold til de andre.

En central kompetence for det moderne menneske er dermed det som den tyske sociolog Peter Alheit (1995) kalder for biograficitet. Biograficitet henviser til det enkelte menneskes evne til at forholde sig reflekterende og handlende i forhold til sin biografi bagud og med henblik på at kunne handle aktivt i forhold til de muligheder og åbninger der har været i det hidtidige livsløb, og som findes i den videre biografiske fortælling.

2.2 Individualiseringen

Med orienteringstabet og biograficiteten peges der hen på det andet træk, nemlig individualisering. Thomas Ziehe har i et tidligt arbejde (Ziehe & Stubenrauch, 1983) introduceret begrebet om den kulturelle frisættelse som er tæt forbundet med de opløsninger af overleverede traditioner og mønstre som blev beskrevet i det foregående. Der er derfor en bevidsthedsmæssig side af individualiseringen, nemlig at den enkelte oplever sig frisat i den forstand at man alene må vælge og forme den vej man vil gå, og den identitet man vil udvikle.

Men der er også en faktisk side af individualiseringen som er tydelig i uddannelsessystemet. Her har der de seneste 10-15 år været en stigende grad af opløsning af faste linier og rammer til fordel for systemer hvor hver enkelt elev og studerende selv skal vælge og kombinere sine ønsker. Det gælder valggymnasiet fra slutningen af 1980’erne, den frie ungdomsuddannelse fra midten af 1990’erne, erhvervsuddannelsesreform 2000 med de individuelle uddannelsesplaner og endelig introduktionen af uddannelsesbog fra folkeskolernes 6. klasser hvor de 12årige elever skal formulere ønsker og valg til deres egen udvikling og uddannelsesforløb, samtidig med at flere skoler tidligere endnu indfører aftaler mellem lærere og elever hvor de individuelt opstiller læringsmål for den kommende periode.

Alle disse tiltag har det fælles træk at barnet og den unge ikke blot kan gå ind i forløb som nogen har tænkt og vurderet for hende. Hun skal hver gang og hele tiden vælge og beslutte sig for enten det ene eller det andet. Og i nogle tilfælde (fx uddannelsesbogen) skal hun også begrunde sine valg. Den enkelte elev er altså ikke del af et hold eller et defineret forløb. Hun er individuel uddannelsesnavigatør. Individualiseringen er altså ikke kun et slagord. Det er blodig virkelighed for børn og unge i uddannelserne.

2.3 Hverdagslivets organisering

Hverdagslivet er kendetegnet ved en høj grad af opsplitning. Børnene og de unge (og de voksne for den sags skyld) bevæger sig mellem forskellige rum og sammenhænge hvor der ikke nødvendigvis er den store indbyrdes sammenhæng. Det begynder med det psykologen Lars Dencik kalder dobbeltsocialiseringen (Dencik, 1999). Dobbeltsocialiseringen dækker over at barnet gennemgår én socialisering i tilknytning til familien og en anden i den ’udenomsfamiliære omsorg’, typisk vuggestue og børnehave. Det er op til barnet selv at formidle mellem disse to instanser og socialiseringer. Børnene og de unge bevæger sig ofte mellem forskellige sammenhænge med forskellige voksne, hvor de voksne er så godt som uden indsigt i hvad der foregår de andre steder. Opsplitningen i rum betyder at det er det enkelte individ som bevæger sig mellem rummene, og som må forvalte opdelinger og forskellige socialiseringer enten ved at bearbejde dem og skabe en sammenhæng mellem dem, eller ved at tilsløre forskellene for sig selv. (Ulriksen, 2001a, s. 218-227).

Denne opdeling af hverdagen i adskilte rum (hjemmet, skolen, fritidsklubben, idrætsforeningen, kammeraterne og for de lidt ældre: fritidsarbejdet) flytter også ind i hjemmet: 91% af de 7-15årige har eget værelse (Fridberg, 1999, s. 26), flere jo ældre de bliver. Medie- og ungdomssociologen Kirsten Drotner skriver i tilknytning til børns og unges medieforbrug og værelseskultur at den:

“.. skyldes snarere, at danske børn fra en tidlig alder opdrages til relativ stor autonomi, som de også forventes at kunne forvalte: mange cykler selv i otteårsalderen fra skolefritidsordning eller til fodbold, og de organiserer deres eftermiddage fra tiårsalderen uden voksenopsyn, fordi begge forældre er på arbejde omend mor ofte kommer før hjem end far. Blandingen af kort skoletid, høj erhvervsfrekvens for begge forældre og en kulturel tradition for, på godt og ondt, at stole på børns evner til selvforvaltning er elementer, der tilsammen medvirker til det medierige liv på værelset.” (Drotner, 2001, s. 43).

En del af denne tid bruges for de 13-15årige på fritidsarbejde: 63% af drengene og 61% af pigerne havde i 1998 fritidsjob (Fridberg, 1999, s. 30). Dette skal ikke sættes over for idealbilledet af den hjemmegående mor som bagte boller og lavede varm kakao. Der har også tidligere været en høj grad af børnearbejde, selvforvaltning og børneliv uden for de voksnes kendskab. Men forskellen er dels at det ikke længere foregår i skoven eller på gaden, men i andre af og til fjerne institutioner, og dels at de voksne er væk fra hjemmet: de går ikke i huset og laver husarbejde, men er fjernet til en anden ramme, en anden sammenhæng, et andet sted.

2.4 Konsekvenser for børne- og ungdomskulturen og uddannelserne

For børnene og de unge betyder disse samfundsmæssige tendenser at en stor del af deres børne- og ungdomsliv handler om at vælge, at skabe sammenhænge, at forvalte modstridende erfaringer, at begrunde valg og at finde ud af hvilke spor eller mønstre de vil lægge ud for sig selv. Børnene vænnes til og er vant til udstrakt selvbestemmelse. Skolen og uddannelserne i øvrigt indgår for de unge som et bidrag til at udvikle kompetencer til at kunne gøre alt dette for at kunne leve i det moderne. Eller sagt på en anden måde: uddannelsernes betydning for de unges identitetsdannelse og arbejde med at finde sig til rette i det moderne er endnu større end den har været før (Illeris m.fl., 2002). Valget af uddannelse er et mere åbent valg, og et valg som har betydning for de unges forestillinger og billeder af sig selv.

Men samtidig betyder orienteringstabet og anfægtelsen af skolens autoritet at skolen ikke er det eneste sted de unge henter bidrag til deres dannelse og identitetsarbejde. Skolen er ét blandt flere felter. Frem for at de unge søger til skolen for at få fortalt hvordan verden hænger sammen, så vurderer de unge nu skolen - og andre sammenhænge de indgår i efter hvordan disse sammenhænge kan bidrage til deres arbejde med at få verden og én selv til at hænge sammen. Kammerater, fritidsaktiviteter, fritidsjob og skoler indgår i den samlede prioritering af børnenes tid.

Denne prioritering af tiden hvor uddannelsen ikke nødvendigvis har forrang, træder tydeligt frem i Steen Beck & Birgitte Gottliebs undersøgelse af lærere og elever i gymnasiet. Her har de blandt andet i en kvantitativ del af undersøgelsen spurgt til om eleverne var enige i at læreren kunne forvente at eleverne opfatter gymnasiet som deres vigtigste arbejde. Det var 48% (enten helt enige eller meget enige), mens 42% havde nogle forbehold (enten lidt enige, hverken enig eller uenig eller lidt uenig). 10% afviste det (enten meget eller helt uenig) (Beck & Gottlieb, 2002, s. 115).

3 Generelle indstillinger til uddannelser

De samfundsmæssige processer og forandringer som er beskrevet i det foregående, har også sat sig spor i de unges forventninger og krav til uddannelser. Igen er det væsentligt at pointere, at de samme mønstre af ændringer også kan findes i de unges forhold til andre aktiviteter, som fx politisk arbejde (Nielsen, 2002) eller arbejdslivet (Simonsen & Katznelson, 2000). Det er med andre ord hverken uddannelser eller naturvidenskaben som det går særligt ud over. Men fordi uddannelse samfundsmæssigt udgør så centralt et punkt, er det også her en del af opmærksomheden kanaliseres hen.

Jeg vil fremhæve fire træk som kendetegner de studerendes forventninger og krav til studierne, og som indgår som elementer i den rationalitet de unge vælger studier efter (se Ulriksen, 2001b og Illeris m.fl., 2002, s. 155-163).

3.1 Studiet skal være personligt meningsfyldt

Et bærende element i indstillingen til studier er at det er interessen som skal drive værket. Man skal lave tingene fordi man har lyst, fordi man ’brænder for det’, med et udtryk som går igen i flere undersøgelser. De unge søger efter det som er ’lige dem’, og forventningen til uddannelsen kan også (som det udtrykkes af en basisstuderende på RUC) være et ønske om at finde det man brænder for. En anden parameter er om studietopleves udviklende, om det flytter sig, og ikke bare er det samme og det samme. Monotoni og ensformighed er noget af det værste de unge kan forestille sig (jf. også Pless, 2001, s. 19). Samtidig står det også centralt for mange unge at de sætter spor, at det ikke er ligegyldigt om man har været til stede.

Der er plads til en vis tålmodighed, men ikke for meget. Det hænger sammen med at identitetsarbejdet er så centralt i forhold til uddannelserne. Man skal kunne holde sig selv ud, som én der går på denne uddannelse, og som en der vælger at blive. At fortsætte med noget som ikke er det man brænder for, kan opleves som et svigt over for en selv.

Forventningen om det personligt meningsfyldte betyder også at indholdet i uddannelserne skal begrundes i forhold til den unge selv og hendes interesser. Det er en stærk diskurs som betyder at de unge oplever at de skal begrunde deres studievalg i forhold til helt egen interesse. Selv om de også kan have begrundelser, eksempelvis i forhold til studiets nytte for andre, så er det en begrundelse som ikke har samme legitimitet i alle dele af de unges kultur.

Der er nogle forskelle her. I en undersøgelse blandt gymnasieelever i htx og i det almene gymnasiums matematiske linie finder Mette Pless (2001) at eleverne i htx og de elever som har en orientering mod det teknisknaturvidenskabelige område, er mere opmærksomme på arbejdsmulighederne efter uddannelsen (s. 9). Samtidig finder hun dog som en generel orientering i forhold til uddannelse at de unge vil “begejstres, ikke bindes” (s. 18). Betoningen af interesse og at ’brænde for’ kan også genfindes i kvantitative undersøgelser hvor populationen er større. Det gælder sociologen Lilli Zeuners undersøgelse af unges livsværdier og uddannelsesvalg, hvor det hun kalder ’indre oplevelser’ (at udvikle sig eller lære sig selv at kende) har høj prioritet (Zeuner, 2000). Studenterrådet ved Aarhus Universitet har i deres store undersøgelse af studiemiljø og frafald fundet at på nær økonomi- og jurastudiet er det den ’indre motivation’ som er den bærende. Det dækker over studerende som har svaret atde læser af interesse, at de brænder for deres studium osv., modsat den ydre motivation hvor eksamensresultatet tillægges mere værdi end læreprocessen, og hvor jobperspektivet er det dominerende. (Larsen, 2000, s. 68f ).

3.2 Man skal vælge selv

Dette træk er en konsekvens af den del af orienteringstabet som betyder at der ikke er faste rammer eller støtter at læne sig op ad. For de unge betyder det at de har en glasklar bevidsthed om at de skal vælge selv, og at de ikke kan forvente at nogen kan hjælpe dem med det. Det har både karakter af en ret og en pligt. På den ene side forventer de muligheden for at kunne vælge. De er forbeholdne over for fast udstukne retningslinier som betyder at de ikke selv kan bestemme hvad de gerne vil, bl.a. fordi det anfægter muligheden for at være loyal over for sig selv.

På en anden side er det en forbandelse. De unge er henvist til sig selv og deres egne valg. Selv om de møder en syndflod af informations- og vejledningstilbud på uddannelsesstederne, så er den subjektive oplevelse at der ikke er nogen som kan hjælpe dem, eller som “holder dig i hånden, og siger at ... det her det er godt, det her det er skidt [...] Der er overhovedet ingen støtte til at vælge” som en fysikstuderende udtrykker det. (Illeris m.fl., 2002, s. 160).

Det forhold at man skal vælge selv, er derfor nok en meget fri position, men det er også en meget ensom og udsat position. Den unge er henvist til sig selv, og går noget galt er der ingen andre steder at sende bebrejdelsen hen end tilbage til en selv.

3.3 Alt er foreløbigt

Også denne indstilling har karakter af et grundvilkår: for de unge er det helt indlysende at tingene kan ændre sig. Man kan få andre interesser, man kan brænde for noget nyt, omstændighederne kan ændre sig så det valg man traf før, ikke længere er gyldigt. Set udefra ligner det en umoden og uansvarlig labilitet og zappen rundt. Set indefra er det en konsekvens af væsentligheden af at man skal brænde for det man laver, at man skal være autentisk over for sig selv, og at verden er foranderlig, jf. ovenfor om Giddens’ begreb om refleksivitet.

For de unge er det et grundvilkår som betyder at valg ikke binder. ’Jeg har lyst til det her lige nu, så det går jeg ind i, men måske får jeg lyst til noget andet senere’. Det betyder at uddannelsesvalg ikke nødvendigvis er en livsplan, og studieskift bliver derfor en mulighed, man som studerende må regne med. Men det betyder ikke at valgene træffes let eller at de unge ikke mener det alvorligt. Hvert valg er alvor. Men det er en anerkendelse af at det er umuligt at planlægge.

Et andet aspekt ved opfattelsen af at alting kan ændres, er at det bliver vigtigt for de unge ikke at brænde broer. Valg træffes derfor også i forhold til graden af fravalg om der lukkes døre og muligheder.

Naturligvis er der også blandt de unge nogen som vælger sig ind på en uddannelse med en forventning om at det er sandsynligt de ikke afslutter den, men det er bedre at være dér end så mange andre steder. Og tilsvarende skal det huskes at valget af uddannelse for de unge skal ses i sammenhæng med de øvrige dele af livet, således at valget af studium skal tilpasses muligheden for at realisere valg i andre dele af tilværelsen herunder fritidsaktiviteter, venner osv.

3.4 Ambivalens

Det fjerde træk sigter til at de studerende i nogle sammenhænge på én gang kan opleves at efterlyse og afvise den samme ting. Det gælder fx forholdet til autoriteter og rammer, og det gælder forholdet til uddannelse.

I forhold til autoriteter og rammer kan man fra studerende opleve at de efterlyser strammere styring eller klarere definering af hvad de skal lave, eller hvordan tingene skal foregå. Samtidig er det ofte erfaringen at de ikke vil rette sig efter de rammer eller forklaringer som stikkes ud. De vil gerne havelæreren til at fortælle hvad det er de skal lære, men de vil samtidig selv have mulighed for at bestemme hvad uddannelsen skal indeholde. Således er det meget sandsynligt at den studerende som ovenfor efterlyste nogen til at fortælle hvad der er godt, og hvad der er skidt, ikke ville rette sig efter denne vejledning. Man skal vælge selv.

Tilsvarende med uddannelse. Uddannelse skal være noget man er interesseret i eller brænder for. Men samtidig er det for mange unge klart at de skal have en uddannelse for ikke at blive sat af det samfundsmæssige tog. Uddannelse kommer dermed til at svæve mellem lyst og tvang, og det kan give nogle lidt uklare relationer og forventninger i undervisningen. Dette forhold kan muligvis bidrage til at forklare et resultat fra Steen Beck & Birgitte Gottliebs undersøgelse blandt gymnasieelever, som blev omtalt ovenfor.

I undersøgelsen har Beck & Gottlieb spurgt eleverne om læreren kan forlange at eleven har læst sine lektier (85%), at eleven spørger til faget (24%), at eleven er nysgerrig i forhold til faget (14%), at eleven deltager i gruppearbejde (82%), og det tidligere nævnte spørgsmål om at eleven skulle betragte gymnasiet som sit vigtigste arbejde (48%) (Beck & Gottlieb, 2002, s. 110-116). Tallene i parantes er de elever som er enten helt eller meget enige. Beck & Gottlieb konkluderer at eleverne accepterer krav som vedrører hvad de skal gøre (interpersonelle) i modsætning til hvad eleven selv mener (intrapersonelle), og de accepterer krav der vedrører det målrationelle og ’nødvendige’ (hårde) snarere end krav om motivation og vilje (bløde).

Beck & Gottlieb skriver:

“Det mønster, der tegner sig i et kollektivt portræt som ovenstående, peger på, at en meget stor procentdel af gymnasieeleverne har en tendens til at opfatte undervisning som et ’spil’, hvis uskrevne regler er, at lærere kan stille krav til, hvad man skal ’gøre’, men at de ikke har ret til ens ’sjæl’. Der er ting, man accepterer at gøre, menlige netop der, hvor det handler om motivation til selv at overtage perspektivet ved at aktivere nysgerrighed og spørgelyst, der opfattes det blandt mange elever som værende op til den enkelte elev selv at bestemme, hvor meget man vil investere. [...] Spørgsmål om elevers nysgerrighed og engagement er for en stor gruppes vedkommende ikke noget, læreren skal blande sig i, for eleven opfatter sig som moden til at afgøre, hvornår man skal engagere sig og hvornår man kan lade være.” (s. 116).

Den traditionelle tilskrivning af autonomi til børnene som Kirsten Drotner observerede i citatet tidligere, sætter sig igennem her: vi kan godt selv. Men set i forhold til ambivalensen kan man også udtrykke Beck & Gottliebs resultater på den måde at eleverne på den ene side oplever at de er nødt til at være i gymnasiet (og i den forstand er de ikke forpligtet på at synes det er interessant), men på den anden side skal det være spændende og udviklende, og derfor er de nødt til at udvikle strategier for at gøre de tre år værd at sidde igennem. Det kan for nogens vedkommende ske ved at udvikle en faglig interesse for dele af undervisningen, men det kan også ske ved at udvikle de sociale sider af gymnasielivet så det bliver dén del af uddannelsen man vægter. Denne strategi finder Camilla Hutters (2001) et eksempel på i sin undersøgelse (se nedenfor).

For de videregående uddannelser vil situationen være lidt anderledes fordi valget og viften af muligheder er større, og følelsen af at være i uddannelsen af simpel nødvendighed (som nogle gymnasieelever kan give indtryk af at have) vil derfor være mindre udbredt.

3.5 Rationaliteten i de studerendes indstillinger

De fire træk udgør grundelementerne i de studerendes valg af studier og studiepraksis. Selvom disse indstillinger ud fra en traditionel forestilling om rationalitet i uddannelsesvalg ser vilkårlige og irrationelle ud, så skal de snarere ses som en fornuft der er konsekvent i sit subjektive udgangspunkt og i sine kriterier. Denne fornuft betyder for det første at de studerende vilsøge derhen hvor de oplever at kunne arbejde med noget interessant, noget spændende, noget som udvikler dem, og som de oplever er lige dem. For en del af de studerende vil der sandsynligvis også indgå nogle forestillinger om hvilket arbejdsperspektiv, studiet kan have, men dels er forestillingen om arbejdet næppe særlig konkret, dels vil kravene og forventningerne til arbejdet i vid udstrækning følge de samme træk som forventningerne til studiet.

Det er imidlertid igen væsentligt at understrege at en del af den valgfrihed og forestilling om at kunne forme sit eget liv som går som en understrøm gennem den indstilling til studier som er blevet beskrevet, netop er en forestilling, jf. ovenfor om den sociale arv. For mange af de unge er valget mindre frit og åbent end både de og retorikken i offentligheden lader ane. De unge skal derfor ikke alene vælge den uddannelse og den livsbane som er ’lige dem’; de skal også få de begrænsninger der ligger som følge af forhold uden for dem selv, til at fremstå som deres egne valg.

Camilla Hutters har i en artikel fra et igangværende længdesnitstudium af ti unge som i 2000 afsluttede det almene gymnasium med en studentereksamen, indfanget en del af dette spørgsmål med begreberne længsel og mestring (Hutters, 2001). Hun peger her på at de unges valg af uddannelsesbane og øvrige sociale praksisser kan ses i denne udspænding. På den ene side er der længslen efter at opnå en placering i det sociale landskab, hvor man opnår at blive genkendt og anerkendt som kompetent subjekt med nogle bestemte egenskaber og muligheder: en social positionering hedder det inde for denne tradition. På den anden side er der mestringen af de sociale praksisser i forskellige sociale sammenhænge. Her spiller den enkeltes sociale baggrund og såvel tavse som eksplicitte forudsætninger for at bevæge sig i disse sammenhænge (det den franske sociolog Pierre Bourdieu kalder habitus) en afgørende rolle, fordi de efterlader nogle mulige måder at gå ind i disse sociale sammenhænge på mens andre er udelukket. Der kan være sociale sammenhænge som ens habitus ikke gør en istand til at mestre, og som man er udelukket fra, eller hvor man placeres i en ufordelagtig position hvis man alligevel bevæger sig ind fordi man hverken mestrer den kropslige eller kulturelle form, som gælder der.

Skole og uddannelse er en sådan social sammenhæng. Den kalder på bestemte kompetencer, for at opnå en social placering, og børnenes og de unges forudsætninger for at mestre dette rum er forskelligt. Disse forskelle sætter sig spor i den måde barnet eller den unge opfattes på og tilkendes placering i dette rum: som den stille pige, som det socialt udsatte barn, som bogormen osv. Hutters viser gennem to konkrete eksempler hvordan folkeskolen og gymnasiet udgør ret fastlåste rum, som efterlader nogle af de unge med meget få muligheder for at opnå en social placering som er bærlig for dem. Deres mulighed for at indløse længslen efter at opnå en social positionering begrænses af det rum skolen efterlader dem at handle i, og af de forudsætninger de har for at mestre rummet. Derfor søger nogle af de unge i stedet at imødekomme længslen uden for skolen, og en væsentlig drivkraft i de unges skabelse af en social identitet, men også i deres begrundelse for valg af uddannelse (både gymnasiet og forestillinger videre frem), udspringer af erfaringer og inspiration uden for skolen: fra fritidslivet, kammerater, medieformidlede muligheder. Uddannelsernes socialt begrænsede rum gør det med andre ord nødvendigt for nogle af de unge at finde begrundelser og muligheder andre steder, og det fører i nogle tilfælde til at de unges praksis inden for skolerummet bliver underordnet det øvrige sociale projekt (fx Hutters, 2001, s. 44).

3.6 Konsekvenser for uddannelser og uddannelsesvalg

Skolens og uddannelsernes placering i de indstillinger hos de unge som er beskrevet i det foregående, er ikke entydig. Snarere kan man sige at uddannelserne ikke har nogen monopolstatus i de unges opmærksomhed, men indgår som en del af de unges arbejde med at finde en linie og nogle sammenhænge som de kan genkende sig selv i, og som de gerne vil genkendesi af andre. Her giver uddannelser nogle muligheder fordi det er et socialt anerkendt felt at placere sig i, men det lukker også muligheder af og begrænser i nogle tilfælde mulighederne på en måde som får de unge til at søge i andre retninger.

I forhold til det almene gymnasium har Birthe Louise Bugge & Peter Harder (2002) argumenteret for at et centralt problem er at skolens kultur ikke udgør en tilstrækkelig fast modvægt mod alle de andre aktiviteter i de unges liv som kræver opmærksomhed. Fritidslivet og dets logik flyder ind over skolen, og skolen har forladt en kultur hvor den stiller krav og lader der være konsekvenser af den måde eleverne forvalter skolelivet. Med henvisning til blandt andre Thomas Ziehe (1998 og 2001) argumenterer de for at skolen frem for at åbne sig endnu mere for de unges kultur skal etablere en anden kultur som har krav og konsekvenser, og som præsenterer sig som noget andet end hverdagens og fritidens kultur.

Bugge & Harder peger på et væsentligt punkt i forhold til skolens og uddannelsernes måder at fungere på og de problemer der opstår i de unges forvaltning af dem. De viser betydningen af de sociale og institutionelle rammer som skolen og uddannelsernes kultur er en del af. Men i tilknytning til denne analyse er det væsentligt at de unges måder at gå ind i uddannelserne på både skal tilskrives uddannelsernes manglende klare rammer og kultur og at de unge er involveret i et projekt der går ud på at skabe en identitet og en livsbane. Det er et projekt som de unge ikke kan vælge ikke at gå ind i, og samtidig er det et projekt hvor skolen ganske vist indgår som et væsentligt element, men også må indse at den ikke kan stå alene som det sted hvor identitetsarbejdet skal foregå.

4 Særlige forhold vedrørende teknik og naturvidenskab

I det foregående har jeg peget på en række forhold vedrørende børnenes og de unges kultur, forbindelsen til nogle længerevarende samfundsmæssige processer og nogle konsekvenser for

Samtidig er der nogle forhold som varierer mellem forskellige områder de unge befinder sig i, fordi disse områder er forskellige, og fordi de unge som søger mod områderne, repræsenterer variationer af det billede som er tegnet op med en bredere pensel i det foregående. Der er i de seneste år gennemført en række studier af unges forhold til naturvidenskab som dels har søgt at rejse spørgsmålet bredt og grundlæggende (Paludan, 2000, hvor en del dog trækker på en undersøgelse fra gymnasiet), dels har forholdt sig mere direkte til enkelte områder: folkeskolen (Broch & Egelund, 2001, Egelund & Broch, 2002), overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse (Skov, 1998, hvor spørgsmålet om teknik og naturvidenskab ikke er centrum for undersøgelsen, men berøres som en del af den), gymnasiet (Krogh & Thomsen, 2000, Krogh m.fl., 2001, Dolin, 2002) og de videregående uddannelser (Pless, 2001, Hasse, 2002, Reisby, 2001, Busch, 2001, Ulriksen, 2001c). Hertil kommer en række studier og projekter som sigter på selve undervisningen i fagene.

Undersøgelsen af undervisningen i naturfag og teknik i folkeskolen, som er gennemført af Niels Egelund & Tordis Broch (2001, 2002), konkluderer i forhold til elevernes opfattelse af fagområdet at læreren og måske især undervisningsmetoderne har betydelig indflydelse. Særligt de undervisningsformer hvoreleverne er aktivt deltagende i undervisningen, fremhæves (Broch & Egelund, 2001, s. 119), men det er, som det nævnes (s. 130), et forhold som gælder alle skolens fag.

Samtidig opfatter en del af eleverne fysik/kemi som et fag der stiller krav, og som er svært (Broch & Egelund, 2001, s. 121). Det er motiverende for nogen (som er glade for at der stilles krav), mens det kan koble andre af.

Oplevelsen af om faget er svært, kan have betydning for det videre studievalg. Poul Skovs (1998) undersøgelse af unges studievalg peger på det (næppe overraskende) forhold at unge som oplever at de fagligt klarer sig over middel, i højere grad er tilbøjelige til at søge en studieforberedende gymnasial uddannelse, end elever der oplever de ligger fagligt under middel. I denne sammenhæng kan det have betydning at natur- og teknikfagene opleves som fag der stiller større krav, og dermed tydeligere træder frem som fag man ikke ønsker at fortsætte med.

Det kommer frem i et andet spørgsmål i undersøgelsen, hvor de unge i 9. og 10. klasse er blevet spurgt om hvilke områder de ikke ønskede at beskæftige sig med i en kommende uddannelse. Dette svar er sammenholdt med hvor de unge befandt sig tre år efter. Her er det mellem halvdelen (for de unge som er i teknisk erhvervsuddannelse) og 80% (for de sproglige gymnasieelever) som ikke ønsker at beskæftige sig med fysik/ kemi. Mere påfaldende er det måske at 20% af htxeleverne og 22% af eleverne i matematisk gymnasium har angivet at de ikke ønskede at beskæftige sig med fysik/kemi (Skov, 1998, s. 28). En fysik/kemilærer i gymnasiet som går ind til en klasse på 28 elever må altså forvente at femseks af dem egentlig hellere ville undvære faget.

I Lars Krogh & Poul V. Thomsens undersøgelse af fysikundervisningen i 1. gymnasieklasse (i det almene gymnasiums matematiske del må man formode, men det fremgår ikke eksplicit) har de i en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse spurgt til elevernes engagement og lyst til fysik og elevernes egen vurdering af deres faglige niveau. Her er faget mere populært end hos Skov. Således er det kun 15% som svarer at de ikke har lyst og engagement i forhold til faget (Krogh & Thomsen, 2000, s. 14) over for de 22% hos Skov. Det får Dolin (2002) til at kommentere at Skovs undersøgelse ikke er fuldt dækkende (s. 17). Forskellen mellem de 15 og de 22% kan imidlertid også forklares med at nogen af de elever som helst vil undgå at fortsætte med fysik, ikke nødvendigvis vil svare at de ikke kan lide faget. Det er tænkeligt at man godt kan synes faget er nogenlunde interessant eller glimtvist fascinerende, men alligevel nødig vil lade det indgå i ens videre uddannelsesforløb.

I vurderingen af egen faglig formåen i folkeskolen får faget ’godt’ (3 på skalaen) (s. 16). Til gengæld falder både elevernes lyst og engagement i faget og deres oplevelse af hvordan de klarer sig fagligt, signifikant i 1.g.

Dette resultat understøttes af opfølgningen i 2.g, hvor elevernes lyst og engagement i fysik er dalet yderligere og klart mere end i forhold til gymnasiefag i almindelighed (Krogh m.fl., 2001, s. 8). Forfatterne konkluderer at:

“det i overvejende grad er elevernes oplevelse af fysik i gymnasiet og selvfølgelig deres øvrige personlige udvikling som præger deres slutevaluering [i 2.g, lu]. Ikke en medfødt eller opdragelsesmæssig habitus, endsige en definitiv prægning fra folkeskolen.” (s. 13).

I Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af fysik i gymnasiet finder man et tilsvarende fald i interessen fra 1. til 2.g. Samlet for elever på alle tre årgange finder Evalueringsinstituttet at ca. 60% finder faget i høj grad eller i nogen grad spændende, mens ca. 40% finder det i begrænset grad eller slet ikke spændende. 70% finder det i høj grad eller i nogen grad svært, mens 30% finder det i begrænset grad eller slet ikke svært. (Danmarks Evalueringsinstitut, 2001b, s. 68).

I modsætning til engagementet i faget falder elevernes fagligeselvværd ikke yderligere i 2.g. Derimod er selvværdet markant lavere i fysik end deres faglige selvværd i forhold til gymnasiet i almindelighed (Krogh m.fl., 2001, s. 12). Samtidig peger forfatterne på at oplevelsen af fagligt selvværd ikke kan reduceres til et spørgsmål om karakterniveau. Den lavere vurdering af fagligt niveau i fysik i forhold til andre fag svarer nemlig ikke til forskel i karakterniveau (op.cit., s. 13).

Det er ikke muligt at give noget klart svar på hvad det er som får eleverne til i højere grad at miste interessen og selvtilliden i forhold til fysik end i forhold til andre fag. Undersøgelsen har forsøgt at indkredse den undervisningsstil som findes i fysikundervisningen, og konkluderer at “eleverne oplever faget mere positivt, når den sædvanligvis fagcentrerede undervisning tilføres konstruktivistiske islæt” (Krogh m.fl., 2001, s. 39). Her er en fagcentreret undervisning kendetegnet ved at fagets strukturer er omdrejningspunktet, mens den konstruktivistiske undervisningsstil sætter elevens læreprocesser i fokus. (Krogh & Thomsen, 2000, s. 44).

Det er en konklusion som både viser tilbage til resultaterne fra Broch & Egelunds (2001) undersøgelse af folkeskolen, og som finder støtte i Dolins (2002) studie af undervisningen i tre gymnasieklasser. Her finder han at i alt lidt over 20% af de 78 elever finder fysik sværere end øvrige fag, mens 30% finder det lettere. En enkelt af de tre klasser skiller sig ud ved at næsten 50% finder det sværere, og kun 5% finder det lettere (s. 304f ). Dolin konkluderer at forskellene i elevernes opfattelser af fysik og fysikundervisningen:

“kan tilskrives forskellene i de tre læreres undervisningsposition. [...] en lærercentreret/indholdsorienteret undervisningsposition virker mindre motiverende end en tilgang til undervisning som i højere grad vægter almenpædagogiske forhold og elevernes eget møde med fagets problemer.” (s. 330).

Krogh m.fl. (2001) har også spurgt til elevernes valg af fysik på højt niveau. Her scorer begrundelsen ’jeg er interesseret i faget’højt (mellem 4 og 5 på en 5 trins skala), men også oplevelsen af at være god til faget (ca. 3,5) og (en smule lavere) at faget skal bruges i uddannelse og/eller job, og at faget giver flere muligheder i fremtiden (s. 35). Samtidig peger tallene på at elever der vælger højt niveau i fysik, i højere grad end andre elever skal bruge faget i uddannelse eller erhverv (s. 36), og forfatterne konkluderer:

“For nogle elever synes valget [af fysik som højniveau fag] dog at være enten instrumentelt eller udtryk for ’i mangel af bedre’. Således er op mod 30 % af HNfysiktilvælgerne ikke synderligt engagerede i fysik.” (s. 39).

Denne tilsyneladende større orientering mod anvendelse og arbejde findes også i Mette Pless’ undersøgelse blandt 3.gelever (Pless, 2001). Mens de øvrige undersøgelser som er blevet omtalt, lægger fokus på hvad der sker i undervisningen og i skolesammenhæng, er Mette Pless’ (2001) undersøgelse i højere grad rettet mod elevernes opfattelse af teknik og naturvidenskab med henblik på et senere studie- og erhvervsvalg. Det billede som tegner sig i undersøgelsen, er at teknik og naturvidenskab forbindes med noget tørt, kedeligt og anonymt, hvor det er svært at bruge sig selv eller komme til orde: ’man kan ikke diskutere matematik’ (s. 25). Naturvidenskaben er indskrænkende, som en af eleverne formulerer det, for der mangler muligheden for at kunne diskutere om der er flere svar.

En tilsvarende opfattelse finder Helene Sørensen (i Reisby, 2001) blandt kemistuderende på universitetet. Hun bemærker at “undervisningen på de første år på studiet præsenterer kemien som et meget velafgrænset vidensområde” (s. 115), og at brugen af lærebøger de første totre år af studiet understøtter dette indtryk: teorierne står ikke til diskussion. At gymnasieeleverne i Mette Pless’ undersøgelse altså ikke bare er vildledt af manglende kendskab til fagene, kommer til udtryk når en 4. årsstuderende i Helene Sørensens undersøgelse citeres for følgende:

“der er ikke noget med ’måske’ på kemi, eller i det hele taget på naturvidenskab. Man ved, at det passer. Altså hvis man har teorien, jamen så passer det rent faktisk. Og hvis der er tvivl om teorien, så måler man og ser, hvad for en der er tættest på sandheden. Så er det stort set overstået.” (Reisby, 2001, s. 115).

På samme måde diskuterer Sørensen spørgsmålet om hvornår man bliver kemiker, og peger på at der sker et skift fra de første års studium hvor der præsenteres færdig viden, og svarene er givet, og til slutningen af studiet hvor de studerende lukkes ind i den del af faget, og hvor forskerne er uenige, og svarene ikke ligger fast. Henrik Busch (2001) betoner en tilsvarende pointe ved at pege på at de studerende i de første år af fysikstudiet på universitetet er holdt væk fra den del af faget hvor der produceres viden, og alene har adgang til den del hvor der formidles viden. Der er en adskillelse gennem undervisningens indhold og tilrettelæggelse, men også rent fysisk i forhold til hvilke dele af instituttets bygninger de vidensproducerende og de videnstilegnende har adgang til.

For en del af de unge i Pless’ undersøgelse fremstår ingeniørfaget som kedeligt. Ingeniører er dem der konstruerer broer, i stedet for at være dem som tegner dem. Forholdet mellem rutine og udvikling kan også findes i forhold til forestillinger om forskning. En elev henviser til en virksomhed de har besøgt, hvor nogle kemikere forskede i udvikling af blødere plasticmateriale med forskellige smeltepunkter. Han kommenterer:

“Og det synes jeg bare ikke er udfordrende nok, overhovedet [...] Fordi altså hvad, hvad kan det bruges til. Altså til at gøre en ring blødere. Altså det synes jeg overhovedet ikke er interessant. Altså, det er ikke uvist nok, det er ikke spændende nok. Der kommer ikke noget stort ud af at finde ud af det.” (Pless, 2001, s. 13).

’Noget stort’, forklarer han da han bliver spurgt, kunne være et middel eller vaccine mod kræft, allergi eller demens, eller at lave biler der ikke forurener.

For andre af eleverne i undersøgelsen ses ingeniørfaget netop som et fag med muligheder for at skabe og udvikle noget, i modsætning til eksempelvis at være laborant (s. 26). Tilsvarende argumenter kan man møde blandt fysikstuderende som begrundelse for valget af fysik frem for humaniora: fysik kan bruges til noget i modsætning til en analyse af et digt. Og på samme måde er det for nogle elever netop en styrke ved faget at der kan gives et svar (s. 36).

I en undersøgelse blandt 1. årsstuderende i fysikstudiet (Ulriksen, 2001c) fremhæver flere netop muligheden for at opdage eller finde noget nyt som en mulighed inden for naturvidenskaben. Det er her der stadig er hvide pletter på landkortet, og arbejdet med de store spørgsmål i tilværelsen blev af flere af de studerende fremhævet som et fascinerende aspekt ved fysikstudiet.

5 Betydning af børnenes og de unges kultur i forhold til teknologi og naturvidenskab

Hvilken forbindelse kan man udpege mellem på den ene side den kultur og de indstillinger som hos børn og unge kan findes i forhold til uddannelse i almindelighed og de tekniske og naturvidenskabelige fag i særdeleshed, og på den anden side nogle af de træk som kendetegner teknatfagene?

På nogle punkter kan man sige at teknatfagene tilbyder noget af det som de unge har mistet i moderniteten. Teknikken og naturvidenskaben tilbyder nogle relativt sikre forklaringer på fænomener og kan på den måde træde frem som et mere fast og måske også stabilt vidensrum over for det mere generelle orienteringstab. Tilsvarende repræsenterer teknologien og naturvidenskaben nogle områder hvor der stadig er noget at opdage, hvor der er hvide pletter på landkortet, som nogle fysikstuderende udtrykte det. Der er muligheder for at sætte spor. Fagene rummer med andre ord nogle muligheder i forhold til kulturen, men der ligger også nogle vanskeligheder for fagene.

Den første vanskelighed viser sig i det paradoks at teknatfagene tilsyneladende af mange unge opfattes helt modsat: som fag hvor man ikke kan finde forklaringer og orienteringer, og hvor det ikke er muligt at sætte spor. Dette paradoks kan ikke alene forklares med ukendskab eller dårlig markedsføring. Således er det tankevækkende (som Pless, 2001, s. 49) påpeger) at nogle af de forestillinger de unge har om ingeniørarbejde, i vid udstrækning svarer til de billeder og oplevelser ingeniører selv giver udtryk for, når de skal tale om deres arbejde. Måske er det ikke fordomme, men korrekte opfattelser, de unge har?

For det andet ligger der en vanskelighed i selve fagenes struktur og karakter. De tekniske og naturvidenskabelige fag (og især de såkaldte hårde natfag, dvs. matematik, fysik og kemi) er kendetegnet ved at være forudsætningstunge og have en lodret vidensstruktur (Bernstein, 2001). Det vil sige at faget er kendetegnet ved en udvikling hvor der bygges oven på eksisterende viden og erkendelse, og at der derfor er en høj grad af tilegnelse af eksisterende viden før man som studerende kommer til at arbejde med åbne spørgsmål.

Denne lodrette, men også hierarkiske, struktur støder sammen med de unges forventninger om at sætte sig selv i spil og om at arbejde med noget som vedrører netop dem. Dette sammenstød forstærkes af uddannelsernes adskillelse af vidensproduktion og formidling, jf. ovenfor. De studerende præsenteres i uddannelserne for noget færdigt og afrundet og lukkes først senere ind i de åbne rum hvor der er spørgsmål og erkendelse. Der er derfor en lang bodsvandring for en ung som ønsker at forstå de store spørgsmål, før man kommer i nærheden af dem.

Vanskelighederne knyttet til fagenes hierarkiske karakter bliver yderligere forstærket af at fagene tilsyneladende i højere grad end andre fag opleves som svære. De anstrengelser som skal tilfor at lære store dele af fagene, betyder at der er en risiko for at unge står af. Pointen her er ikke at det skyldes magelighed, men hvis det forekommer den unge udsigtsløst, og der ikke er en mulighed for følelse af mestring, så vil uddannelsen ikke i samme grad repræsentere en ønskelig vej at gå. Indstillingen hos de unge om at det er muligt at vælge om, betyder at udholdenheden måske er mindre, og at de unge ikke nødvendigvis oplever at de skal blive hængende og kæmpe sig igennem bodsvandringen.

Her spiller det også ind at moderniteten har anfægtet de traditionelle autoriteter. De unges arbejde med at finde en linje og en orientering, sammenholdt med at skole og uddannelse ikke opleves som det sted der alene kan levere bud på en orientering, eller som det sted der er vigtigst i konstruktionen af en identitet, betyder at konkurrencen med andre aktiviteter i livet er hård: de unge forventer at kunne lave andet end at læse. Man skal ikke ødelægge fem år af sit liv, som en studerende udtrykte det. Hvis der er meget slid, hvis det udelukker muligheden for andre aktiviteter og kun giver en lille følelse af udbytte, så er det tendentielt truende for de unges projekt med at finde ud af at høre til og at mestre.

Det er vigtigt at understrege at de unges orientering mod at arbejde med identiteten ikke skal ses som noget der er frembragt af en følepædagogik i grundskolen. Arbejdet med identitet er central for unge i det samfund de er født ind i, og har svært ved at finde plads i en ren tilegnelse af viden.

Et andet aspekt i denne forbindelse er at de unges arbejde med at udvikle identitet betyder at de tekniske og naturvidenskabelige fags omdømme som nørdede, kolde og anonyme gør dem mindre tiltrækkende. For de unge kvinder understøttes dette af at miljøet på fagene giver særlige vanskeligheder for dem med hensyn til at skabe en kønsidentitet (Hasse, 2002, Reisby, 2001). Udviklingen af en kvindelig fremtræden bliver i denne forbindelse en balance mellem på den ene side at kunne have en fremtræden der kan genkendes som kvindelig, og på denanden side at denne fremtræden skal undgå at fremkalde de fordomme om kvinder og kompetence som hersker i kulturen, og hvor en tydelig kvindelig fremtræden knyttes til lav faglig kompetence. Det er en balance som er tydelig i naturvidenskaben, men den findes også i fag i humaniora og samfundsvidenskab (jf. Søndergaard, 1996). Udtrykt med Camilla Hutters’ begrebspar, så kan mestringen af det faglige føre til at den sociale identitet man længes efter, bliver vanskeligere at etablere.

Men her er der et andet paradoks som er nok så væsentligt, nemlig det forhold at dét som for nogle unge er afskrækkende ved det tekniske og naturvidenskabelige område, for andre er det tiltrækkende. For nogle unge kvinder udgør de naturvidenskabelige fag i gymnasiet og de videregående teknatuddannelser et frirum fra pigefnidder og presset for at klæde og føre sig på en særlig måde. For disse kvinder er det ’nørdede’ en styrke ved faget.

Men hvad er så konsekvensen af dette? Kirsten Paludan (2000) har i konklusionen på sin analyse af naturvidenskaben og de unge nogle pointer som har relevans for de forhold jeg netop har trukket frem. Som det ene formulerer hun en kritik af den udbredte præmis i diskussionen af naturvidenskab, at fornuft tilskrives kulde og negativitet, mens følelser er godt. I stedet peger hun på at den teknisknaturvidenskabelige fornuft og metode er nødvendig, både samfundmæssigt og almendannende.

Som det andet kritiserer hun at skolesystemet ikke understøtter interessen for teknologi og naturvidenskab når den er der hos børnene og de unge. Systemet er, siger hun, vendt forkert i forhold til hvad der lægges vægt på hvornår. De bløde, identitetsorienterede elementer ligger på skolesystemets første trin, hvor børnene måske netop har en orientering mod naturen og de spørgsmål som kan stilles dér, mens det er i de ældste klasser og teenageårene, hvor de unges identitetsdannelse foregår for fuld udblæsning, uddannelserne sætter ind med den hårde naturvidenskab (Paludan, 2000, s. 275). På den måde, hævder hun, forskertser uddannelserne nogle muligheder for at fange en motivation og interesse hos børnene som måske kunne føres videre til en fordybelse i det naturvidenskabelige.

For det tredje vender Kirsten Paludan sig imod beklagelserne over at de naturvidenskabelige fag er hårde, svære og ikke har med mennesker at gøre. Eller rettere: hun vender sig imod at forsøge at skjule det:

“Det vil være at lokke folk ind med falsk reklame. De hårde fag er og bliver hårde, og der er intet venligt og imødekommende ved kvantemekanik, populationsgenetik og differentialligninger. [...] vi kan ikke pille det hårde ud af fagene og fritage de studerende for det hårde arbejde, vi skal ikke spæde studierne tynde med ting, der hører hjemme i andre studier, og vi skal ikke pynte på hårde og svære fag med det drys humanisme og pædagogik for at lokke for dem, der ikke er indstillet på et knokkelarbejde og en stor kontant udfordring.” (Paludan, 2000, s. 270).

Paludans pointe er at naturvidenskaben og dens abstrakte tænkning er svær fordi den bryder med hverdagstænkningen. Samtidig bryder den ifølge Paludan med det som den menneskelige hjerne udviklingsmæssigt er indrettet til. Evolutionen har ikke flyttet hjernen med ind i det moderne samfund, men naturvidenskaben repræsenterer et eksempel på menneskets evne til at overskride sine begrænsninger, men derfor er den heller ikke nogen skovtur at bevæge sig ind i, siger hun.

Der er ingen tvivl om at Kirsten Paludan peger på nogle væsentlige forhold i hele diskussionen om betydningen af børnenes og de unges kultur i forhold til fravalg af naturvidenskabelige uddannelser og hvad man gør ved dem. Det gælder at fagenes karakter betyder at det er en anden slags arbejde at tilegne sig dem og udvikle en forståelse af dem end en række andre fag med en anden slags struktur. Det gælder hendes påpegning (s. 279) af at en del af vanskelighederne også ligger i det øgede studentertal og den mere blandede sammensætning af forudsætninger og interesser. Og det gælder hendes påpegning af at sukker eller reklame ikke gør det, men at der skal tænkes i hvordan man kan hjælpe elever og studerende til at flytte fra hverdagstænkning til videnskabelig tænkning.

Problemet i Paludans analyse (et problem den deler med Bugge & Harder, 2001) er at den ikke anerkender at der er sket nogle forandringer i de unges livsomstændigheder og de krav som bliver stillet til dem for at kunne leve og handle i det moderne samfund uden at bryde sammen. De uddannelsesmæssige konsekvenser man må drage af de vanskeligheder der ligger i de unges forhold til naturvidenskab, må forsøge både at respektere at der ligger nogle iboende vanskeligheder knyttet til naturvidenskaben (og andre fag som har en forudsætningskrævende struktur eller tilrettelæggelse, jf. Jensen, 2001), og at der ligger nogle opgaver for de unge som er bundet til samfundsmæssige forandringer, og ikke blot ændringer i roller som er frembragt af pædagogiske modebølger.

6 Afslutning

I artiklens første to dele argumenterede jeg for at der er nogle træk i børnenes og de unges kultur som giver nogle vanskeligheder for uddannelserne bredt og i nogle henseender særligt for naturvidenskaberne. Det blev betonet at disse træk må ses i forhold til bredere samfundsmæssige udviklingslinier som stiller børnene og de unge over for nogle udfordringer som dels betyder at deres identitetsarbejde bliver vanskeligere og mere omfattende end tidligere, dels betyder at uddannelserne ikke repræsenterer det eneste sted for denne proces og derfor er trængt i de unges forvaltning af deres hverdag.

En del af de udfordringer de unge står overfor, kan føre til at de vender sig væk fra de naturvidenskabelige uddannelser, også selv om naturvidenskaben på nogle punkter kunne bidrage til den (identitets)dannelsesproces som de unge befinder sig i. Men den måde teknikken og naturvidenskaberne og de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser fremtræder på, betyder at de ikke står som relevante bidrag ind i denne proces. Detblev påpeget at dette ikke alene skyldes dårlig reklame eller uvidenhed hos de unge. En del af de begrundelser de unge giver for ikke at søge mod de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser og arbejdsområder, afspejler tingenes tilstand i store dele af undervisningen og i en vis grad de arbejdssammenhænge man kommer ud til.

Når disse vanskeligheder er blevet konstateret, er der også peget på veje videre. Flere undersøgelser tyder på at en del kan nås gennem en ændring af den måde undervisningen i de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser foregår på. En undervisning som i højere grad sætter elevernes og de studerendes læreprocesser i centrum i stedet for faget og fagets egen logik, synes at gøre de unge mere interesserede i området og gøre at de i højere grad føler at de naturvidenskabelige fag er til at finde ud af.

Dette didaktiske niveau er noget der kan arbejdes videre med, men det støder delvist sammen med den selvforståelse som ligger i fagene, og som er knyttet til deres hierarkiske struktur. Der skal således ikke alene arbejdes med at ændre på de unges forestillinger og erfaringer med naturvidenskaben. Der skal også arbejdes med naturvidenskabens undervisere og uddannelsesplanlæggere så de åbner for inddragelse af andre læringsog undervisningsformer, og for at den hierarkiske opbygning af faget måske ikke behøver gennemtrænge hele uddannelsen hele tiden.

7 Referencer

Alheit, Peter (1995): “Det biografiske spørgsmål en udfordring til voksenuddannelsen”. Social Kritik nr. 36 (7. årgang).

Beck, Steen & Gottlieb, Birgitte (2002): Elev/student en teoretisk og empirisk undersøgelse af begrebet studiekompetence. Bind 1 og 2. Gymnasiepædagogik nr. 31 og 32. Odense: Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.

Bernstein, Basil (2001): “Vertikal og horisontal diskurs: Et essay” i Chouliaraki, Lilie Bayer, Martin (red.): Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk Forlag.

Broch Tordis & Egelund, Niels (2001): Elevers interesse for naturfag og teknik et elevperspektiv på undervisningen. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bugge, Birthe Louise & Harder, Peter (2002): Skolen på frihjul: om lærerrollen og det forsvundne elevansvar. København: Gyldendal.

Busch, Henrik (2001): “Når Superman smider skjorten” i KVANT 12 (3).

Carter, John, Fenton, Steve & Modood, Tariq (1999): Ethnicity and Employment in Higher Education. London: Policy Studies Institute.

Danmarks Evalueringsinstitut (2001a): Teknik og naturvidenskab. Kortlægning af initiativer der skal fremme interessen for teknik og naturvidenskab. København: Danmarks Evalueringsinstitut/Statens Information.

Danmarks Evalueringsinstitut (2001b): Fysik i skolen skolen i fysik. Evaluering af fysik i det almene gymnasium. København: Danmarks Evalueringsinstitut /Statens Information.

Dencik, Lars (1999): “Små børns familieliv som det formes i samspillet med den udenomsfamiliære børneomsorg” i Dencik, Lars & Jørgensen, Per Schulz (red.): Børn og familie i det postmoderne samfund. København: Hans Reitzels Forlag.

Dolin, Jens (2002): Fysikfaget i forandring. Læring og undervisning i fysik i gymnasiet med fokus på dialogiske processer, autenticitet og kompetenceudvikling. Ph.d.afhandling. Roskilde: IMFUFA, Roskilde Universitetscenter.

Drotner, Kirsten (2001): Medier for fremtiden: børn, unge og det nye medielandskab. København: Høst & Søns Forlag.

Egelund, Niels & Broch, Tordis (2002): Naturfag og teknik hvad ved vi i dag om elevinteresser, om forudsætninger for undervisning og om resultater? København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Fridberg, Torben (1999): Skolebørns fritidsaktiviteter. Kultur- og fritidsaktivitetsundersøgelsen 1998. København: Socialforskningsinstituttet (Rapport 99:11).

Giddens, Anthony (1996): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, Erik Jørgen (1995): En generation blev voksen. København: Socialforskningsinstituttet (Rapport 95:8).

Hasse, Cathrine (2002): Kultur i bevægelse fra deltagerobservation til kulturanalyse i det fysiske rum. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Humanistisk Uddannelsesråd (2001): Konference i København 3. november 2000 om Videregående sproguddannelser er der brug for reformer? København: Humanistisk Uddannelsesråd.

Hutters, Camilla (2001): “Mellem længsel og mestring” i Andersen, Anders Siig m.fl.: Bøjelighed og tilbøjelighed. Livshistoriske perspektiver på læring og uddannelse. (Tredje publikation fra Livshistorieprojektet) Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud, Katznelson, Noemi, Simonsen, Birgitte & Ulriksen, Lars (2002): Ungdom, identitet og uddannelse. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, Jens Højgaard (2001): “Naturvidenskabens syndefald?” i Mere spredt fægtning. IMFUFA tekst nr. 404. Roskilde: IMFUFA, Roskilde Universitetscenter.

Krogh, Lars B. & Thomsen, Poul V. (2000): Undervisningsstil og læringsudbytte en undersøgelse af fysikundervisningen i 1.g. GFIIrapport nr.1. (CND’s skriftserie no. 1) Aarhus: Center for Naturfagenes Didaktik, Aarhus Universitet.

Krogh, Lars B., Arnborg, Peter & Thomsen, Poul V. (2001): Hvordan gik det så med fysikundervisningen og elevernes udbytte? 2.gopfølgning på GFIIundersøgelsen. GFIIIrapport, del A. (CND’s skriftserie no. 3) Aarhus: Center for Naturfagenes Didaktik, Aarhus Universitet.

Nielsen, Jens Christian (2002): Ungdom, demokrati og fagbevægelse ny (arbejder)ungdom & demokratiske læreprocesser. Ph.d.afhandling. Roskilde: Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter.

Paludan, Kirsten (2000): Videnskaben, Verden og Vi. Om naturvidenskab og hverdagstænkning. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Pless, Mette (2001): Unge om ingeniørfaget. Om at knække ligningen eller finde sig selv? København: Ingeniørforeningen i Danmark.

Reisby, Kirsten (red.) (2001): Kønsblik på bacheloruddannelser. (2. rapport fra projekt “Kønnets betydning barrierer og karrierer i de højere uddannelser og forskning.) København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Simonsen, Birgitte & Katznelson, Noemi (2000): “Unges arbejdsbegreb”. Arbejdsliv nr. 4.

Skov, Poul (1998): Unges fremtid meget afgøres tidligt. Erfaringer fra en forløbsundersøgelse. (DPI nr. 1998.20) København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Søndergaard, Dorte Marie (1996): Tegnet på kroppen. København: Museum Tusculanum.

Ulriksen, Lars (2001a): “Den sociologiske dimension” i Held, Finn & Olsen, Flemming (red): Introduktion til pædagogik. Opdragelse dannelse socialisering. København: Frydenlund.

Ulriksen, Lars (2001b): “Fremmedsprogsfagene set med de studerendes øjne” i Humanistisk Uddannelsesråd (2001).

Ulriksen, Lars (2001c): “Expectations of university studies. Students, teachers and institutions”. Paper præsenteret på årsmødet i Society for Research in Higher Education, Cambridge (UK).

Undervisningsministeriet (2001): Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet. Statistiske analyser af uddannelserne 9. København: Undervisningsministeriet.

Zeuner, Lilli (2000): Unge mellem egne mål og fællesskab. Værdier og valg blandt elever i de studieforberedende ungdomsuddannelser. København: Socialforskningsinstituttet.

Ziehe, Thomas & Stubenrach, Herbert (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København: politisk revy.

Ziehe, Thomas (1989): Ambivalens og mangfoldighed. En artikelsamling om ungdom, skole, æstetik og kultur. København: politisk revy.

Ziehe, Thomas (1998): “Adieu til halvfjerdserne” i Bjerg, Jens (red.): Pædagogik. En grundbog til et fag. København: Reitzel.

Ziehe, Thomas (2001): “Underviserens aktuelle opgave at slå bro”. Keynote på Undervisningsministeriets Konference om fremtidens gymnasiale uddannelser. Downloadet fra Undervisningsministeriets webside http://us.uvm.dk/gymnasie/udvikling/konffremtidgym/konf17sept.html?menuid=150515