7 Kridt og kedsomhed et kritisk blik på universiteternes indledende grundfagsundervisning

Af Frederik Voetmann Christiansen

I denne artikel vil jeg beskrive et væsentligt problem der går igen i en meget stor del af de videregående naturfaglige uddannelser.²² Problemet er at en del af undervisningen i de indledende grundfag mangler fornuftige pædagogiske begrundelser. Det resulterer ofte i dårlig undervisning og, i forlængelse heraf, at de studerende vælger overfladiske læringsstrategier (Ramsden, 1992). Jeg vil diskutere det lys vi må se problemet i, og skitsere to udveje der begge involverer nye roller for grundfagsundervisningen hhv. at give undervisningen i grundfagene nogle nye meningsfulde begrundelser eller at integrere grundfagselementerne i den øvrige uddannelse.

1 Basics first

Et markant fællestræk ved opbygningen af en meget stor del af de naturfaglige uddannelser i landet er følgende: I første del af studiet findes selvstændige kurser i matematik, fysik og kemi der tænkes at udgøre grundlaget for de videre studier uanset hvad det så i øvrigt måtte være. Fælles for mange af disse kurser er at de ikke er særlig vellidte, hverken hos de lærere der skal afholde dem, eller de studerende der følger dem. De studerende har typisk svært ved at bestå dem, og de får jævnt hen et ringe udbytte af dem. Dette fællestræk ved de naturfaglige uddannelser står i skarp kontrast til de store forskelligheder der ellers findes uddannelserne imellem de videregående naturfaglige uddannelser er i øvrigt enormt forskelligartede. Opbygningen med adskilte grundfag først i studiet kunne derfor ligne en nødvendighed, ligesom det er en nødvendighed og et fællestræk mellem uddannelserne at undervisningen foregår i nogle dertil indrettede bygninger. Det er ikke en nødvendighed - og fra et læringssynspunkt ikke en hensigtsmæssighed men i høj grad udtryk for et bestemt videnskabssyn der har været dominerende gennem de seneste ca. 150 år, og som har indlejret sig i uddannelsesinstitutionernes og uddannelsernes strukturer. Dette videnskabssyn har ofte været uartikuleret men har ikke desto mindre eksisteret som en grundlæggende figur eller metafor der har præget såvel institutionernes struktur som uddannelsesplanlægningen. I artikuleret form kan man betegne videnskabssynet fysikalisme, dvs. forestillingen om en enhedsvidenskab med fysikken som grundlag.

Kigger vi på det filosofiske grundlag for fysikalismen, hænger dette sammen med positivismen og særligt den logiske positivisme der kom frem i den første del af seneste århundrede. Det er tvivlsomt hvor direkte koblingen mellem den danske uddannelsestænking og den logiske positivisme har været, men det kan alligevel være nyttigt at knytte nogle kommentarer til sidstnævnte da den må ses som udtryk for udbredte opfattelser i det videnskabelige (herunder uddannelsesmæssige) miljø.

Den logiske positivisme var en filosofisk strømning der kun anerkendte analytiske domme (herunder logik og matematik) og erfaringsdomme (fysik mv.) som meningsfulde, hvorimod alt andet (fx moralske domme) var uden videnskabelig værdi (Neurath, Carnap & Hahn, 1929). Ud fra denne tankegang skulle kemien, biologien, sociologien og endda psykologien kunne reduceres til fysikken (der vedrører de mest basale erfaringsdomme). Det er umiddelbart mindre oplagt hvordan de professionsorienterede fag skulle indgå i dette deduktive system uden en særdeles stor omvej over sociologi og psykologi. Professionsuddannelserne er jo i høj grad rettet mod løsningen af praktiske problemer og har dermed et intentionelt aspekt som er svært at redegøre fysisk for (Polanyi, 1959, kap. 11). Tidligere rektor for DTU, Flemming Woldbye, gav denne forklaring på forskellen mellem grundforskerens og “målforskerens” opgaver der kan kaste lidt lys over denne sammenhæng:

“Grundforskeren kan sammenlignes med en opdagelsesrejsende, der laver landkort. Efterhånden som ekspeditionen kommer frem, skabes landkortet af de bjerge, søer, floder og skove, der dukker op. Det er naturen selv, der tegner billedet.

Målforskeren kommer bagefter og finder ved hjælp af landkortet et sted, der er værd at kigge nærmere på. Den ene er interesseret i at afdække sammenhænge. Den anden er interesseret i at udnytte bestemte, fundne sammenhænge. De to forskertyper er udtryk for to forskellige talenter.” (Woldbye, 1975).

Tankegangen er at “målforskeren” (i det store hele) anvender fysiske principper eller fysisk viden på praktiske problemer. Professionerne kan ikke udledes af fysikken, men består ikke desto mindre i det store hele i anvendelsen af den, som midler til mål. Denne tankegang har givet anledning til beskrivelser af teknologi (og derigennem ingeniørfaget) som “applied science”. (Bunge, 1966).

Et klart eksempel på den fysikalistiske opfattelse gives af Alonso/ Finn i indledningen til deres indflydelsesrige lærebogssystem i grundlæggende fysik fra slutningen af tresserne (med anden udgave fra 1980). Her skrives om fysikkens relation til de øvrige naturvidenskaber:

“We indicated [..] that the objective of physics is to enable us to understand the basic components of matter and their mutual interactions, and, thus, to explain natural phenomena, including the properties of matter in bulk. From this statement we can see that physics is the most fundamental of all natural sciences. Chemistry deals with one particular aspect of this ambitious program: the application of the laws of physics to the formation of molecules and the different practical means of transforming certain molecules into others. Biology must lean very heavily on physics and chemistry to explain the processes occurring in living bodies. The application of the principles of physics and chemistry to practical problems, in research and development as well as in professional practice, has given rise to the different branches of engineering. Modern engineering practice and research would be impossible without a sound understanding of the fundamental ideas of natural sciences.” (Alonso & Finn, 1980, s. 10).

For 30-40 år siden blev beskrivelser som denne i naturfaglige kredse opfattet som helt normale og som selvfølgelige beskrivelser af sammenhængen mellem de forskellige videnskaber, i det mindste i den vestlige verden. I dag er situationen en anden. De færreste nutidige kemikere vil formodentlig give Alonso/Finn ret i at kemien i det væsentlige udgør det delaspekt af fysikken der omhandler dannelsen og omformningen af molekyler, ligesom de fleste biologer vil pege på evolutionsteorien (der ikke har et fysiskkemisk grundlag) hvis de skal fremhæve ét centralt aspekt ved deres fag. I forbindelse med praktisk ingeniørarbejde spiller fysik og kemi ofte en beskeden rolle eftersom problemerne typisk ikke foreligger som naturvidenskabelige problemer, men typisk må erkendes og afgrænses under hensyntagen til en lang række forskelligartede forhold.

Den generelle opfattelse af hvordan relationerne mellem de forskellige naturfaglige områder er, har tilsyneladende ændret sig markant de seneste 30 års tid. Nu opfattes fysikken af de øvrige naturvidenskabelige fag, såvel som i forhold til professionsuddannelserne, mere på linje med matematikken som et “støttefag” der kan bidrage til belysningen af problemer inden for det pågældende fag som én brik blandt flere.

Skiftet i opfattelse har flere årsager hvoraf jeg vil nævne to: en praktisk og en mere teoretisk. Hvad angår det praktiske, beskriver Donald Schön hvordan opfattelsen gav anledning til det dilemma han kalder “rigor or relevance”:

“In the varied topography of professional practice, there is a high, hard ground where practitioners can make effective use of researchbased theory and technique, and there is a swampy lowland wheresituations are confusing ’messes’ incapable of technical solution. The difficulty is that the problems of the high ground, however great their technical interest, are often relatively unimportant to clients or to the larger society, while in the swamp are the problems of greatest human concern. Shall the practitioner stay on the high, hard ground where he can practice rigorously, as he understands rigor, but where he is constrained to deal with problems of relatively little social importance? Or shall he descend to the swamp where he can engage the most important and challenging problems if he is willing to forsake technical rigor?” (Schön, 1983, s. 42).

Opfattelsen af at forholdet mellem naturfaglige principper og praktiske problemer er som midler til mål, har simpelthen vist sig utilstrækkelig i forhold til løsning af mange af de væsentlige spørgsmål der optager samfundet, og mange af de teknologiske muligheder der opstår, viser sig at være for omkostelige, risikable eller på anden måde uønskelige at gøre brug af i praksis (tag for eksempel diskussionen af strålebehandlede eller genmodificerede fødevarer).

Hvad angår de teoretiske indvendinger der har været rejst mod positivismen og ideen om enhedsvidenskab gennem de seneste ca. 40 år, vil det måske være mest relevant i dag at referere til Kuhns “The Structure of Scientific Revolutions” fra 1962, og måske særligt efterskriftet fra 1969 (Kuhn, 1970). Her bliver det (naivt) positivistiske meningskriterium kritiseret ved konstateringen af at værdier og metafysik (som positivisterne hævdede ikke havde noget kognitivt indhold) spiller en fuldstændig central rolle for funktionen af de (fysik)videnskabelige samfund og videnskabens udvikling. Kuhns arbejde drejede sig fortrinsvist om udviklingen af fysikken, men mange andre har lavet tilsvarende arbejder der viser hvordan forskellige videnskabelige samfund inden for en lang række forskellige naturvidenskabelige, ingeniørfaglige, og medicinske områder er underlagt forskellige værdier, normer og rationalitetskriterier.²³

Positivismekritikken fra halvfjerdserne til i dag der undertiden byggede på Kuhns tanker har gradvis bidraget til at selv lærere fra det naturfaglige område, der ellers normalt ikke interesserer sig synderligt for sådanne diskussioner, i vidt omfang har taget kritikken til sig.

2 Vadestedet

Vi står altså nu i en situation hvor de fleste naturfaglige lærere (og studerende) er bevidste om det fejlagtige i fysikalismen og har væsentlig mere nuancerede forestillinger om videnskabernes væsen og sammenhæng. De uddannelsesinstitutioner og (naturfaglige) uddannelser vi har, er imidlertid i vid udstrækning et historisk produkt af den store indflydelse den fysikalistiske tankegang har haft.

Men hvorfor bliver det så ikke lavet om når nu tiden tilsyneladende er til det? For at forstå det, må man tage i betragtning at dramatiske omkalfatringer af uddannelser er noget der sker yderst sjældent. På fysikstudiet i København blev der i 1972 lavet et forslag til en omfattende, fornuftig reform af studiet. Reformen rummede indførelse af projektarbejde gennem hele studiet, brug af et sammenhængende lærebogssystem for hele uddannelsen (i øvrigt Alonso/Finn) og udvikling af såkaldte “skuffer” der skulle levere den faglige baggrund for projektarbejdet. På trods af at forslaget med mindre modifikationer blev vedtaget i studienævnet i ’73, og også kørte i et par år, faldt systemet hurtigt tilbage i den vante gænge, og det eneste levn fra reformen er de såkaldte “frie øvelser” der, i dag som den gang, udgør en del af Fysik 1. Det er, på samme måde, ikke en tilfældighed at det var de nye universiteter i Roskilde og Ålborg der kunne indføre basisuddannelser og projektorganiseret undervisning, og at ingen af stederne har opgivet tanken. For RUCs vedkommende er projektarbejdsformen så at sige støbt i betonen, og strukturen med basisuddannelser udgør rygraden i universitetets økonomi. Ændringer sker meget gradvist større ryk ses kun i krisesituationer.²⁴ På RUC er der i snart 15 år blevet arbejdet for (ganske vist on and off ) at etablere en fælles kursusstruktur for de tre basisuddannelser, så det i løbet af basisuddannelsen bliver muligt at forberede sig til begge sine (formelt sidestillede) overbygningsfag - også selvom det ene fag ikke ligger inden for basisuddannelsens hovedområde. De fleste kan (når de får tænkt over det) se at det er en indlysende god idé. Alligevel har arbejdet med at få det indført og forstået ud i afkrogene af RUCsystemet nu pågået i mere end 15 år. Det er ikke sådan at det ikke er kommet nogen vegne det går bare langsomt fordi det ikke kun er et spørgsmål om at opridse en ny struktur på et stykke papir og få det vedtaget, men i høj grad om at få ændret nogle indgroede vaner i de forskellige faglige kulturer på universitetet.

Derfor er det også oplagt rigtigt når det i forbindelse med rapporten om “Kompetencer og matematiklæring” slås fast at en forudsætning for at der kan komme egentlige reformer ud af arbejdet, er at de involverede parter først og fremmest underviserne kan se pointen:

“Det er uden tvivl en kendsgerning, at reformer, der alene sættes i værk ved diktat fra oven, nærmest ingen chance har for at slå igennem på andet end helt udvendige måder. Hvis ikke tilstrækkeligt mange af matematikundervisningens aktører føler medejerskab til en reform, er der endeløst mange forskellige måder, den reelt kan gå i vasken på, uden at det sker formelt.” (Niss & Jensen, 2002, s. 31).

Man kan godt blive utålmodig, specielt når man som leder gerne vil imponere omverdenen med en toårig resultatkontrakt. Men min opfattelse er at når man har med universitets uddannelser at gøre, er det eneste rigtige at se i øjnene at større ændringer er et langt, sejt træk der tager adskillige år at få igennem i et bare nogenlunde fornuftigt omfang. Det skyldes ikke universiteternes ledelsesformer, men at det er et essentielt træk ved universiteterne at de er konservative i både den gode og den dårlige forstand af ordet.

3 Begrundelsen der blev væk

Men lad os nu vende tilbage til situationen som den er at uddannelsernes strukturer er begrundet i et videnskabssyn der er forældet. Hvad betyder det for den undervisning der gives, og for de studerendes udbytte?

For det første giver det sig udslag i at undervisningen ikke er særlig vellidt af de lærere der skal undervise i de pågældende indledende kurser. Simpelthen fordi lærerne ikke selv kan se pointen med undervisningen. Tag de indledende kurser i matematisk analyse, hvor der typisk indgår rækker, differentialligninger, komplekse tal, vektoranalyse og differentiation og integration af funktioner med flere variable og lignende. Fra et matematisk perspektiv er der ikke meget sjov ved at undervise i et sådant kursus, for der er ingen synderlig sammenhæng mellem elementerne, og beviserne springes typisk over for at man kan nå det hele. Begrundelsen for hvorfor netop dette stof skal læres, bliver således indskrænket til at det er nogle ting der er gode at kunne senere i studiet ofte uden at matematiklæreren selv kan pege på konkrete anvendelser ud over de rent matematiske. Kurserne får derfor en rituel karakter hvor der gennemgås noget stof som nogen vist nok synes er vigtigt. For læreren bliver det et spørgsmål om at overføre noget viden om bestemte matematiske metoder til de studerende. Pensum er som regel fastlagt i samarbejde med de fag der skal forberedes til (for år tilbage og af andre lærere) og da kurserne generelt er præget af stoffyldeproblemer, bliver en egentlig prioritering af stoffet vanskelig. Det er svært at vælge noget fra udenat træde nogen over tæerne. Dertil kommer at undervisningen typisk foregår på meget store hold.

Jeg vil bestemt ikke udelukke at det er muligt at lave inspirerende undervisning i sådanne fag men alle odds er stort set imod én.

For nylig er der lavet en større undersøgelse af undervisning og læring i den indledende undervisning ved australske universiteter. Undersøgelsen, der omfattede næsten 4000 studerende og 50 lærere i første år af fysik- og kemistudierne, belyste relationen mellem læreres indstilling/tilgang til undervisningen og de studerendes tilgange til læring (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999). Lærernes tilgang til undervisningen blev, på baggrund af spørgeskemaer, rubriceret på en skala gående fra “informationsoverførsel/lærercentreret tilgang” til “begrebslig forandring/studentercentreret tilgang”. “Overførselstilgangen” består i grove træk i at der i undervisningen skal overføres viden om disciplinen til de studerende med fokus på det faktuelle og færdigheder, men uden at de studerende inddrages i undervisningen. Den “begrebsmæssige” tilgang tager udgangspunkt i de studerendes begrebslige opfattelser og forsøger at ændre disse i forhold til de fænomener der studeres, og anser det for centralt at de studerende aktiveres, da det er dem selv der konstruerer deres viden.

De studerendes tilgang til læring blev, ligeledes på baggrund af spørgeskemaer, rubriceret efter den udbredte “deep” og “surface” tilgang til læring, nærmere bestemt en lettere modificeret udgave af “The Study Process Questionnaire” (Biggs, 1987). En dyb tilgang til læring er karakteriseret ved fokus på at forstå, blandt andet gennem relatering af stoffet til hverdagsog tidligere lærte forhold, organisering og strukturering af det lærte i en sammenhængende helhed mv. I modsætning hertil står den overfladiske tilgang, hvor fokus er på at overstå, ved eksempelvis at fokusere ensidigt på at kunne løse den type opgaver der kan forventes til eksamen.²⁵ Utallige undersøgelser viser, at en overfladisk tilgang til læring er forbundet med ringere udbytte end en dyb.²⁶

Resultatet af undersøgelsen var at der var en klar sammenhæng mellem en overførselstilgang til undervisning hos lærerne og en overfladisk tilgang til læring hos de studerende. Der tegnede sig også en svagere sammenhæng mellem en begrebsmæssig tilgang til undervisning hos lærerne og en dyb tilgang til læring hos de studerende. Sagt med andre ord: man danser som man bliver inviteret (hvis man da er til dans overhovedet).

Min påstand er at der i særlig grad i forhold til de indledende kurser i matematik, fysik og kemi er forståelige grunde til at lærere vælger “overførselstilgange” til undervisning, og (afledt heraf ) at studerende vælger overfladetilgange til læring. Den væsentligste grund er, efter min opfattelse, at denne undervisning kun er begrundet historiskinstitutionelt, ikke pædagogiskdidaktisk.

4 To udveje: fagintegration eller nye begrundelser

Lad os vende os mod hvad der kan gøres for at komme problemet til livs. Overordnet set mener jeg der tegner sig to veje ud af problemerne, nemlig hhv. at give undervisningen i de indledende grundfag nogle nye meningsfulde begrundelser eller ved integration af grundfagene i de øvrige fag. I det følgende vil jeg give nogle gode eksempler på sådan undervisning og diskutere nogle faldgruber som det er let at falde i.

4.1 Nye begrundelser for de matematiske fag

I matematik og fysik på RUC afholdes nogle få indledende kurser i matematik og fysik hvor undervisningen er lagt an på at de studerende skal udvikle relevante matematiskfysiske kompetencer - og hvor undervisningen er lagt an på linje med det jeg har refereret til som “begrebsmæssig” tilgang til undervisning. Det gælder det såkaldte BASEkursus (Basal analyse Modellering Simulering), der er et indledende kursus i den naturvidenskabelige basisuddannelse primært tiltænkt studerende der ikke skal læse matematik og fysik på overbygningen, og det såkaldte Breddekursus i Fysik, der er det indledende fysikkursus i fysikoverbygningen. Begge kurser strækker sig over et helt år, og har omfang af 1/4 årsværk.

I BASEkurset arbejdes med problemstillinger fra flere forskellige områder hvor der gøres brug af matematik, herunder biologiske, fysiske og kemiske systemer. Pensum indskrænker sig til repetition og beskeden udvidelse af gymnasiets Bniveau i matematik/fysik, herunder simple funktioner og systemer af 1. ordens differentialligninger. Det kan umiddelbart lyde uambitiøst men hovedfokus ligger på træning i matematisering, dvs. studerende bliver i stand til at formalisere eller “sætte matematik” på et fænomen eller en sammenhæng. Kurset tager således alvorligt at der er forskel på at være blevet præsenteret for noget matematik og at kunne sætte denne matematik i anvendelse på nogen som helst fornuftig måde. I denne forstand er dette kursus kompetenceorienteret, modsat pensumorienteret og rettet mod opnåelsen af en særlig matematisk kompetence.

På samme måde med Breddekurset i Fysik. Her er formålet det at man skal komme til at “tænke som en fysiker”, dvs. som én der er i stand til ved simple overvejelser at give en formaliseret, typisk overslagsagtig, beskrivelse af et ikke-formaliseret problem.²⁷ Hovedvægten lægges på løsning af såkaldte “åbne opgaver i fysik” der typisk heller ikke forudsætter de store matematiskfysiske armbevægelser (fx “Hvor hurtigt roterer en tørretumbler?”). Eksamen i kurset er to gange fire timers skriftlig prøve i løsning af “breddeopgaver” uden nogen form for hjælpemidler. Der er således ingen modsætning mellem den kompetence der søges udviklet gennem kurset, og det der testes til eksamen. På trods af at kurset er så omfattende som det er, og at mange studerende dumper og (med rette) frygter eksamen, er der blandt lærere og studerende ved fysikuddannelsen enighed om at breddekurset er yderst relevant og at grundideerne i det skal fastholdes. Det er min opfattelse at de fleste fysikere (også uden for RUC) kan nikke genkendende til intentionen i kurset og anerkende at evne til at kunne løse sådanne opgaver faktisk er udtryk for noget helt centralt i forhold til hvad fysikere skal kunne.

Disse to kurser er gode eksempler på kurser med relevante og væsentlige begrundelser som de involverede parter respekterer og forstår. Det er sådan noget jeg har i tankerne når jeg siger at undervisningen i de indledende grundfag kan gives nye meningsfulde begrundelser.

Det er klart at udvikling af uddannelseselementer som BASE-kurset og Breddekurset kræver både grundig planlægning og (måske især) løbende diskussion. Ellers er der risiko for at de “forfalder”, fx at opgaverne kommer til at fokusere lovlig meget på (for)tænkte, idealiserede situationer fordi det nu er dér fysikken kommer bedst til sin ret men hvor man kan kigge i vejviseren efter relevansen. At det bliver for meget “rigor” og for lidt “relevance”.

Det er måske netop fordi det er forbundet med et så stort udviklings- og vedligeholdelsesarbejde at det, groft sagt, kun er de to nævnte kurser ud af en kursusvifte der rummer over tyve kurser afholdt af lærere fra matematik og fysikuddannelserne på RUC hvor der for alvor bliver gjort noget ud af at reflektere over hvilken kompetence der skal opnås gennem kurset - og at løbende diskutere det med kollegerne. Langt størstedelen af de øvrige kurser er overvejende traditionelle, og de indledende matematik- og fysikkurser i øvrigt adskiller sig ikke nævneværdigt fra deres fætre og kusiner ved andre universiteter. Det viser noget om størrelsen af opgaven at det fysik- og matematikmiljø der formodentlig har den største tæthed af didaktisk interesserede lærere i landet, kun har “nytænkt” ca. en tiendedel af deres egne kurser på en måde så der er dannet en “kultur” omkring det.²⁸

4.2 Fagintegration

En anden måde at gøre grundfagene vedkommende og relevante for de involverede parter, er ved integration af elementerne i problembaserede forløb af relevans for det øvrige uddannelsesforløb. Der er umiddelbart to fordele ved denne tilgang. Dels vil det være motiverende for de studerende at arbejde med realistiske problemer som de kan se relevansen af i forhold til deres egen slutkompetence, dels vil det være lettere at relatere de grundfaglige elementer til fremtidig problemløsning, hvis de er lært i forbindelse med løsning af problemtyper der ligner dem de må formodes at støde på i deres fremtidige arbejdsliv.

Ved den nyligt oprettede uddannelse i Design og Innovation ved DTU er det såkaldte “kernestof ” i matematik, fysik og kemi som studieordningen for civilingeniørstudiet stiller krav om at studieforløb skal indeholde, sammentænkt i sådanne integrerede problembaserede forløb. For eksempel tænkes der i kurset “Konstruktioner materialer, egenskaber, styrke, tøjning” taget udgangspunkt i et “løbehjul eller en cykel”, og forskellige grundfaglige elementer inddrages i beskrivelsen af dem. Der angives tre grunde til man har valgt at lægge undervisningen an på denne måde. For det første anføres det at det er en prioritet at de studerende opnår grundlæggende designkompetencer (blandt andet projektarbejde, brug af synteseviden og indsigt i designprocesser), og at det derfor også skal søges nået gennem undervisningen i kernestoffet. For det andet fremhæves det at de studerende kan opnå en bedre indlæring af teori og metoder fra matematik og fysik ved at fokusere på anvendelsen på konkrete tekniske problemer. Endelig hævdes det at de teknisk/naturvidenskabelige fag kan få en større betydning i forhold til de studerendes slutkompetence såfremt vægten lægges på problemløsning (engineering) i stedet for på analyse af formelle, afgrænsede problemer (science) (Andreasen m. fl., 2002). Hvad angår den sidste grund vil tiden jo vise om det er rigtigt. Hvad angår de to første, må man sige at de til en vis grad er modsatrettede: Opnåelsen af designkompetencer kan meget vel tænkes at tage tid fra opnåelsen af matematisk/fysiske kompetencer. Nu er der jo ikke noget i vejen for at have modsatrettede begrundelser i sin uddannelsesplanlægning (tænk fx generalist/specialist distinktionen), men det er helt sikkert at sådanne modsatrettede begrundelser stiller store krav til at de involverede lærere magter at afbalancere de to begrundelser i forhold til hinanden. Ellers risikerer man at brugen af matematik, fysik og kemi bliver rent instrumentel, og at de studerende ikke opnår de kompetencer som matematik, fysik og kemi faktisk er velegnede til at udvikle at fagintegrationen reelt bliver til bortintegration. Denne balancegang bliver formodentlig den største udfordring for undervisningen i disse fag. Ligesom det gælder i den anden skitserede “udvej”, stiller udvikling af fagintegrerende forløb altså store krav til at lærerne gør sig bevidst hvilken funktion grundfagselementerne har, og hvilke kompetencer de skal bidrage til at udvikle hos de studerende.

4.3 Afrunding

Jeg synes der er mange perspektiver i begge de to typer nyorientering af grundfagsundervisningen, og det er opløftende at konstatere at der rundt omkring i landet bliver lavet mange forsøg med udvikling af grundfagsundervisningen. Min grundlæggende mistro til at det er muligt at lave større strukturændringer på universitetet uden seriøse krisesituationer, får migtil at mene at det mest realistiske bud for de fleste uddannelser nok er at omlægge den eksisterende grundfagsundervisning så undervisningen kommer til at give mening for de involverede parter. Fagintegration indeholder mange spændende perspektiver og kan givetvis bidrage til at de studerendes udbytte øges. Det vil, måske især for nye uddannelser, være en vej der er værd at følge. Jeg tror dog ikke at det er en løsning der i større skala kan indføres for de eksisterende uddannelser. Dertil er systemerne for træge.

5 Referencer

Alonso, M. & Finn, E. J. (1980). Fundamental University Physics vol. 1. Reading, Mass.: AddisonWesley Publishing Company. 2^nd ed.

Andreasen, M. M. m. fl. (2002). Indstilling om udformning af uddannelsen design og innovation ved Danmarks Tekniske Universitet. http://www.designing.dk/Indstilling%20om%20design%20og%20innovation.pdf

Biggs, J. (1987). Study Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Bunge, M. (1966). “Technology as Applied Science”. I F. Rapp (red.) (1974). Contributions to a Philosophy of Technology, Dordrecht : D. Reidel, s. 19-39.

Christiansen, F.V. (2001). Projektarbejde i naturvidenskabelige grundfag, Papers from DCN no. 12, 2. udgave. www.dcn.auc.dk/Research/Prisopgaver/papers.htm

Højgaard Jensen, J. (1997). “Stabilisering af succes og fiasko årene 1978-1990”. I H. T. Jensen m. fl. (red.). RUC i 25 år. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Knorr Cetina, K. (1999). Epistemic Cultures. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Niss, M. & Jensen, T. H. (2002). Kompetencer og matematiklæring (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 18 2002). København: Undervisningsministeriet.

Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions Second Edition, Enlarged. Chicago: University of Chicago Press.

Neurath, Carnap & Hahn (1929). “A Scientific Worldview the Vienna Circle”, i O. Neurath (1973). Empiricism and Sociology. Dordrecht: Reidel, s. 299-318.

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. Towards a postcritical philosophy. Chicago : The University of Chicago Press.

Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. New York: Routledge.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Trigwell, K.; Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). “Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning”, Higher Education, 37, 57-70.

Vincenti, W. (1990). What engineers know and how they know it. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Woldbye, F. (1975). Citeret i tidsskriftet: Forskningen og samfundet, nr. 6, december. København: Forskningssekretariatet.

22) Med videregående naturfaglige uddannelser tænker jeg især på universitetsuddannelserne i de naturvidenskabelige grundfag (matematik, fysik, kemi, biologi osv.), samt professionsuddannelser som ingeniøruddannelserne, veterinær- og landbrugsuddannelserne, medicin mv.
23) For to gode beskrivelser af nogle meget forskelligartede miljøer, se (Vincenti, 1990) og (Knorr Cetina, 1999).
24) Et eksempel på et sådant “ryk” er indførelsen af kombinationsstrukturen på RUC der betød at (næsten) alle studerende skulle have to sidestillede overbygningsfag.
Denne omfattende strukturændring af RUCs uddannelser skal ses i lyset af den ministerielt udformede “grovskitse” (1981) der lukningstruede alle fag på RUC bortset fra TEKSAM, forvaltning og kommunikation. Se (Højgaard Jensen, 1997).
25) Det er vigtigt at påpege at spørgsmålet om dyb eller overfladisk tilgang til læring ikke har noget at gøre med om man er en “god” eller en “dårlig” studerende, men afhænger af konteksten. Det vil formodentlig enhver der reflekterer over sit eget studieforløb indse. Selv den “bedste” studerende vil i sit studie have deltaget i studieelementer hvor vedkommende har anlagt overfladestrategier for læring (og hvor udbyttet har været derefter). For en god beskrivelse af forskellen mellem dyb og overfladisk tilgang til læring kan henvises til (Ramsden, 1992).
26) For en uddybning af nogle af disse, se (Ramsden, 1992, s. 53-60).
27) Jeg har i anden sammenhæng hørt denne kompetence rammende benævnt som “bagsidenafkonvoluttenkompetence” fordi denne slags formaliseringer og overslag af en eller anden grund ofte ender på bagsiden af konvolutter.
28) For retfærdighedens skyld skal nævnes, at kursusdelen af uddannelserne i naturvidenskab på RUC optager højst halvdelen af de studerendes tid. Den anden halvdel går med projektarbejde, der selvfølgelig også kræver overvejelser om kompetencer og eksemplaritet. Der er generelt meget stor opmærksomhed, bevidsthed og debat om projektarbejdets funktion i uddannelsen. For en uddybning af disse overvejelser, se (Christiansen, 2001).