5 Naturfagene i folkeskolen

Af Søren Dragsted

Aktuelle forhold i naturfagene er ganske vanskelige at beskrive dækkende. Grundskoler i Danmark er på mange områder meget forskellige. Og selv folkeskolerne med det fælles formål og de fælles regler for fagene udviser betydelige forskelle fra område til område og fra skole til skole. Forskellene gælder den pædagogiske linie, de økonomiske vilkår og den personalemæssige sammensætning. Situationen for naturfag er således vanskelig at beskrive i et sæt generaliserede implikationer uden derved at lukke øjnene for inspirerende naturfaglige miljøer, der på trods af omstændighederne kan være bemærkelsesværdige initiativer med ihærdige frontløbere.

Denne artikel bygger på aktuel erfaring fra undervisning i tre ud af folkeskolens fire naturfag og på efteruddannelse af lærere på CVU København & Nordsjælland samt på projekter med skoleudvikling hvori naturfagenes vilkår har haft en betydelig rolle. Endvidere indgår empiri fra nyere undersøgelser inddraget som belæg for fremstillingen hvor det har været muligt.

Elektromagneter: Ved hjælp af strøm og magneter kan selv større ting blive trukket hen ad bordet eller gøre sådan at selv små bands kan spille for mere end tusinde mennesker.

(To pigers indledning til en rapport i 9. kl.).

1 Forskning i skolens kerneydelse

Det indledende citat giver et lille indblik i skær af hvorledes nutidens elever på enkel form forbinder skolens faglighed med deres egen virkelighed. Helt som elevernes verdensopfattelse til stadighed forandres i takt med deres samtid, ændres de vilkår hvorunder lærerne formidler naturfagenes indhold. Alligevel forskes der meget lidt i grundskolens faglige undervisning, hvorledes den foregår, hvilket indhold der vælges, hvorledeslæreren tilrettelægger og gennemfører sin undervisning, og hvilket udbytte eleverne har heraf etc. De seneste undersøgelser af praksis i skolen har været knyttet til mere almene mål som fx organisatoriske forhold, urolige børn, o.lign.

Et andet område er undersøgelser af elevers præstationer som fx The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Programme for International Students Assessments (PISA) og de nordiske læseundersøgelser. Disse omfattende undersøgelser har haft stor indflydelse på debatten om undervisning i Danmark, men der er ikke kommet meget forskning ud af arbejdet i modsætning til i fx Norge. Disse undersøgelser kan især rejse en debat om mål for og resultater af undervisning, men de er vanskelige at anvende til en grundig debat om det der foregår inden for skolens mure. Undersøgelser af elevernes udbytte foretaget i slutningen af skoleforløbet viser et resultat af undervisning foregået op til 10 år før materialet publiceres. Der bør derfor iværksættes forskning i skolernes praksis undervejs i skoleforløbet hvor såvel etableret undervisning som nye initiativer kan beskrives og analyseres. Erfaringerne kan formidles til praktikere og dermed give en fagligpædagogisk debat et kvalitativt løft.

Efter ændringen af folkeskoleloven i 1993 er gennemført flere surveyundersøgelser om læreres syn på undervisning i naturfag. Blandt lærere i natur/teknik i 2. klasse og 4. klasse og skoleledere gennemførtes i 1996 LUNTundersøgelsen af Danmarks Lærerhøjskole for Undervisningsministeriet (Andersen, Dragsted, Nilsson, & Sørensen, 1997a; Andersen, Dragsted, Nilsson, & Sørensen, 1997b). Den kvantitative del af LUNTundersøgelsen er i 1997 fulgt op af en undersøgelse blandt geografilærere “Geospørg ’98” (Jensen, Møller, Nielsen, & Laigaard, 2000), i 2000 af en undersøgelse blandt biologilærere (Breiting, 2001) og i 2001 blandt fysik/kemilærere (Egelund, 2002a). Disse undersøgelser giver på udvalgte områder et billede af skolens hverdag, og herigennem bliver aktuelle vanskeligheder synlige. Dele af undersøgelserne er medtaget i de følgende sider.

1.1 Fokuspunkter

Fremstillingen beskriver situationen i en række fokuspunkter, og opmærksomheden koncentreres på områder af særlig interesse. Herved udelades mange aspekter af hverdagens gode og velfungerende undervisning, og fremstillingen bliver nødvendigvis selektiv og fragmentarisk.

I de enkelte fokuspunkter trækkes nogle faktorer frem som har indflydelse på undervisningen, og nogle mulige årsager hertil. I sidste ende kan negative faktorer i naturfagene være et resultat af prioriteringer, som skolerne har måttet foretage på grundlag af forhold fjernt fra hverdagen i naturfagene.

2 Fokus 1: Klassens lærerteam og dansk/matematik

Vendes blikket mod praksis i grundskolen, opfattes først og fremmest den levende stabile helhed. Man kan med rette forstå en lokal grundskole som en samlet organisation hvis kultur

“… indeholder sin egen logik og sin egen begrebsdannelse, der først og fremmest fokuserer på hverdagslivets meningsskabelse” (Schultz, 1990, side 71). Ledelse, lærere og bestyrelse gør et stort arbejde for at etablere og vedligeholde denne kultur. Handlinger inden for kulturen kan først og fremmest forstås ud fra betydning i helheden. Beslutningsprocesser er defineret ud fra et fælles perspektiv etc.

Lærere vælges til at opfylde et kompleks af opgaver i en klasse inden de faglige kvalifikationer inddrages i vurderingen. Et eksempel fra LUNTundersøgelsens spørgeskemaer til skoleledere er særlig beskrivende (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997a, side 29).

Hvilke forudsætninger anses på skolen for vigtige for at undervise i natur/teknik?

Figur 1. Fra LUNT-undersøgelsen (Andersen, Dragsted, Nielsson & Sørensen, 1997a).

Lærerens arbejde med almene opgaver i klassen vurderes højere end specifikke faglige kvalifikationer. Lederens vurdering bygger på at en mangelfuld kommunikation mellem lærer og elever næsten på forhånd er dømt til at blive en fiasko. Billedet ændres lidt efterhånden som eleverne bliver ældre. “Betydningen af faglig baggrund vokser i 3.4. klasse og igen i 5.6. klasse. For 5.6. klassetrin er det halvdelen af skolerne, som lægger betydelig vægt på naturfaglig baggrund.” (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997a, side 31).

LUNTundersøgelsen fandt for faget natur/tekniks vedkommende at “57% af klassernes lærere har ikke linjefag med naturfagligt indhold” og “41% af klassernes lærere har ikke faglig baggrund med naturfagligt indhold hverken som linjefag eller som obligatorisk fag på seminariet.” (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997a, side 28).

Tilsvarende, men knapt så markante resultater er kommet frem ved undersøgelsen af skolefaget geografi. Her er to højt prioriterede svarmuligheder: “Har klassen i et andet fag” med 64% ’i høj grad’ og “Læreren har ønsket geografi” med 63% ’i høj grad’. “At skolelederen prioriterer at “læreren har klassen i mindst et andet fag” bør ikke overraske; dels er lærerteam med få lærere på de enkelte klasser et skattet princip på mange skoler, dels er geografi et totimers fag og det kan være vanskeligt at få klassen til at fungere fornuftigt socialt (og fagligt), hvis man ikke har klassen i andre timer” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 51). At læreren selv har ønsket geografi er sket ud fra en samlet vurdering af kendskabet til klassen, fagets indhold og arbejdsvilkår samt de øvrige arbejdsopgaver (evt. endnu en klasse) der skulle erstatte timerne i geografi.

Lærerens faglige baggrund er også undersøgt i EFEU undersøgelsen fra 1997 om læreres “Efteruddannelse, Forventninger, Erfaringer og Udvikling” (Grønsved, Simsen, Jensen, Egelund & Jørgensen, 1998). Resultaterne her viser at 19,2% af skolens lærere underviste i natur/teknik, og de har i gennemsnit 2,13 timer i faget.

Set fra et helhedsperspektiv er det forståeligt og nogle gange nødvendigt at vælge en lærer uden uddannelse i det relevante linjefag. Læreren kan være den bedste til den pågældende klasse. Set gennem brillerne hos en fagdidaktiker er det et kritisk punkt med en svag eller manglende faglig og fagdidaktisk baggrund, men situationen bliver helt uholdbar når lærere uden fagerfaring må starte uden støtte og vejledning fra erfarne kollegaer og uden tiden til at muliggøre dette (se Fokus 6).

Den manglende erfaring fra undervisning i faget og forståelse af fagets didaktik gør det vanskeligt at lægge en kvalificeret årsplan. I sammenhæng hermed kommer det manglende overblik over fagets mål og indhold.

3 Fokus 2: De ændrede organisationsformer og tidsproblemet

Fagstrukturen har et historisk præg hvor flere enheder gradvis er lagt ind i rækken af fag og indholdsområder der skal undervises i. I øjeblikket er skolens arbejde opdelt i mange små enheder hvilket er med til at splitte dagen og ugen op. Skemaet opleves ofte som en spændetrøje når mere inspirerende undervisning skal iværksættes. Som et nødvendigt modtræk indføjes i løbet af skoleåret flere ’fordybelsesuger’, ’temaperioder’, etc. hvor eleverne kan opleve skolen i mere motiverende og udfordrende undervisningssammenhænge. Siden Folkeskoleloven af 1975 er der kommet stadig flere perioder med anderledes tilrettelægning og nu senest projektopgaven der med stor succes er blevet indført som et led i Folkeskoleloven af 1993.

Under disse temadage og perioder har de små fag, herunder naturfagene, ganske vanskeligt ved at komme med på klassens arbejdsplan. Ofte er det klassens kernelærere der underviser under de anderledes skemaformer, og det kan være hundesvært for klassens kernelærere at undervise i et indhold fra de naturfaglige læseplaner. Temaer hentes oftest fra dansk, matematik og sjældent fra fx sprogfagene og naturfagene, og det gælder såvel tværfaglige initiativer som perioder med tid til fordybelse på enkelte områder. Det samlede timetal i fagene er således faldet langt under normen som en konsekvens af de mange spændende initiativer i skolen.

3.1 80 timer skrumpede til 51 lektioner et eksempel

De helt nødvendige initiativer til at skabe en mere engagerende skole har haft katastrofale konsekvenser for skolens mindre fag og herunder naturfagene. Som et beskrivende eksempel kan nævnes undervisningstiden i fysik/kemi i perioden fra starten af 1980’erne og frem til seneste lovændring i 1993. En karakteristisk kommunal timefordelingsplan på en bestemt skole tildelte fysik/kemi to timer ugentligt på 9. klassetrin eller mere korrekt formuleret 80 timer om året. En årsnorm på 80 lektioner har længe været en illusion, og et typisk tal i 9. klasse ligger omkring de 56 lektioner. Siden lovændringen i 1993 er udviklingen med et faldende timetal blevet accentueret. Et konkret eksempel fra planlægningen af skoleåret 2002/03 viste et timetal i 9. klasses fysik/kemi hvor to ugentlige timer på skemaet var blevet til cirka 50 lektioner. Erkendelsen af den katastrofale udvikling skete heldigvis på et tidligt tidspunkt i skolens planlægning. Ledelsen forstod situationen og tilførte yderligere 12 lektioner. Årsagen til det lave timetal på 9. klassetrin er at klasserne typisk kun undervises i faglige rammer cirka tre fjerdedel af året, og den sidste fjerdedel går til prøveafholdelse, praktik, lejrskole, projektarbejde etc.

At billedet ikke er isoleret til en enkelt kommune ses af følgende diagram.

Figur 2.

Ovenstående oversigt er fra Undervisningsministeriets evaluering af prøver i sommeren 2001, og den viser det faktiske timetal i fysik/kemi der har et vejledende timetal på to ugentlige lektioner eller i alt 80 på et år. I realiteten er antallet på mellem 50 og 65 lektioner. (Undervisningsministeriet, 2001)

Folketinget vedtog 10. april 2003 en række ændringer og tilføjelser til Folkeskoleloven. En vigtig del af ændringerne er fastlæggelse af et minimumstimetal der for naturfagenes vedkommende ligger ca. 4% højere end hidtil. Kommunerne har tidligere har haft mere rummelige rammer for prioriteringen af tiden i skolen. Fremover er de centralt fastsatte retningslinier en kende mere præcise (se figur 3). Der skal holdes et minimumstimetal inden for de tre faggrupper; humanistiske fag, naturfag og praktisk/musiske fag. Hvor timetallet hidtil har været opgivet som et antal lektioner om ugen er de kommende regler regnet som et årstimetal målt i timer og minutter. Eksempelvis er der en vejledende årsnorm på samlet 840 klokketimer i fagene biologi, fysik/kemi, geografi og matematik på 7., 8. og 9. skoleår. I samme faggruppe og tidsperiode er der et minimum på 790 timer. I forhold til tidligere minimumstimetal er det en lille udvidelse af timetallet. Imidlertid er mange kommuner allerede oppe på et niveau der ligger højere end de nye højere minimumstimetal.

Figur 3. Bilag 1 til lovforslag om fornyelse af folkeskolen (L130): vejledende timetal samt minimumstimetal efter fuld indfasning (Undervisningsministeriet, 2003).

Det er vanskeligt at foretage klippefaste sammenligninger af gamle og nye regler for timetallet, men som en grov tilnærmelse kan følgende opstilling af de vejledende timetal give et lille indtryk af ændringerne.

Figur 4. Alle tal er i timer á 60 minutter. Procenttal er fagenes andel af skoletiden.

Timetallet skal gøres op, og målt over tre skoleår skal det samlede timetal i naturfag og matematik nå et fastsat omfang. Ministeriet vil følge udviklingen for at se om timetallet bliver fulgt efter lovens hensigt. Med ændringerne fra april 2003 er fagenes timetal i højere grad blevet et udtryk for en landspolitisk prioritering af indholdet i folkeskolen frem for en lokalpolitisk beslutning.

I det første orienterende Nyhedsbrev 1 fra Undervisningsministeriet om fornyelsen af Folkeskoleloven lægges op til at kommunerne næsten kan fortsætte som hidtil. “Hvad angår spørgsmålet om, hvorledes særlige aktiviteter, såsom erhvervspraktik, prøveafholdelse mv., indgår i undervisningstimetallet, herunder fagblokkene, vil der ikke blive fastsat særlige regler herom det vil fortsat være op til lokal afgørelse efter de principper kommunerne anvender i dag.” (Undervisningsministeriet, 2003).

Hovedproblemet i 9. klasse eksisterer således fortsat. Det formelle timetal er rimeligt, men det faktisk gennemførte timetal kan fortsat blive meget lavere. Situationen er mest udtalt i klasser med mange opgaver uden for skolens faglige rammer. Et lavt faktisk timetal kan skabe vanskeligheder i alle fag når arbejdet skal ske i overensstemmelse med centrale kundskabsog færdighedsområder samt bindende trinmål. Lærerne tvinges ud i problematiske fravalg blandt målene. Resultatet kan være en forøget følelse af utilstrækkelighed.

Timetallet er ikke den eneste afgørende faktor for undervisningen i fagene. Et rimelig fornuftigt timetal er dog en forudsætning for at forløbet i naturfagene kan rumme en stor variation i arbejdsformer. Det skal være muligt at gennemføre temaer og andre anderledes tilrettelagte forløb hvor elever oplever at kunne anvende, udvikle og formidle det de lærer i skolen. Den seneste tids debat inden for murene i Folkeskolen og udviklingsarbejder i sammenhæng hermed taler for at nye måder at organisere undervisningen på måske kan overflødiggøre det historiske skoleskema. Eleverne skal fortsat have ’timer’, men fremover kan planlægges således at indholdet bestemmer hvorledes tiden skal tilrettelægges.

3.2 Naturfag i temaperioder

Et mere offensivt skridt er hvis naturfagene optræder langt mere aktivt i de engagerende undervisningsperioder. Indholdet i naturfag rummer masser af muligheder for konkrete virkelighedsnære projekter. Til gengæld er der ofte betydelige vanskeligheder med at organisere undervisningen, fordi kun et begrænset antal lærere har kompetencen til at undervise i naturfag. Det er sjældent muligt at tilrettelægge perioder hvor hele skolen arbejder med et naturfagligt emne. Et andet problem er faglokale allokering i temaperioder, hvor hele skolen ikke kan være i de samme faglokaler på samme tidspunkt.

Endnu et offensivt skridt kunne være at droppe skoleskemaet og tilrettelægge fagene efter antal timer målt som årsnorm. Herved skal det kunne dokumenteres at fagene har bidragetmed undervisning til den fastsatte norm. Udviklingsarbejdet på skoler uden et traditionelt skoleskema viser en øget opmærksomhed på hvor meget tid der anvendes i de forskellige fag i skolen. Aktuelt arbejder en række skoler med at udforme alternativer til det traditionelle skoleskema og finde andre måder at tilrettelægge fag og indholdsområder.

Temaperioderne, fordybelsesdage, tværsuger etc. må rumme indholdsområder fra naturfagene. Det er ikke svært at finde de indholdsmæssige muligheder, men det er en krævende opgave at etablere undervisningsforløb med en tæt sammenhæng mellem fagmål, teoretisk indhold og relevant praktisk arbejde. Samtidig skal det ikke være engangsforløb til et enkelt skoleår, men forløb der gennemføres år efter år på alderstrin hvor børnene har forudsætninger herfor. Behovet for udvikling af aktuelle, og for eleverne realistiske, undervisningsforløb i naturfag er særdeles påkrævet.

4 Fokus 3: Sammenhæng mellem naturfagene i skoleforløbet

Natur/teknik er et forholdsvis nyt fag i skolen. Det tager tid før sådanne ændringer i fagrækken er et etableret system og tilpasset de nye vilkår. På de fleste skoler er der ikke arbejdet med at skabe en stærk sammenhæng mellem natur/teknik og aftagerfagene geografi, biologi og fysik/kemi. Vanskelighederne viser sig dels ved overtagelsesforretningen mellem natur/tekniklærer i 6. og lærere i geografi (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 29-30), biologi og fysik/kemi i 7. klasse og dels ved manglende forståelse i aftagerfagene for, hvad eleverne har lært til og med 6. klasse. (Breiting, 2001; Egelund, 2002a, side 74).

Nogle skoler har arbejdet med logbøger som en dokumentation for hvad klasserne på 1. 6. trin har arbejdet med. Andre skoler har forsøgt at lave skolens egne tematiske læseplaner med eksplicitte krav knyttet til erfaringsområder, børnene skal have været igennem. I en interviewundersøgelse beskrives dette problem, og i kort form bliver det til: “Endelig er der klare tegn i retningen af, at undervisningen i natur/teknik i folkeskolen har et kontinuitetsproblem, idet natur/teknik ikke i særlig grad synes at virke som optakt til naturfagene i 7. 9. klasse.” (Broch & Egelund, 2002b, side 131).

En vej kan være at lærerne i naturfag i fællesskab får beskrevet hvad der forventes eleverne skal være i stand til inden for de fire faglige områder. En anden vej kan være at føre en logbog over hvad klassen har arbejdet med, men noget “ … tyder på at logbøger ikke er særligt udbredte endnu.” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 30).

5 Fokus 4: Lokaler og omkringliggende arbejdsfelter

Mange skoler er inde i en periode med en betydelig udvidelse af elevtallet, hvilket har konsekvenser for bl.a. naturfagenes faciliteter. Samtidig er mange skolers faglokaler nedslidte og trænger til renovering ganske som mange andre lokaler. (Dragsted & Kantsø, 1999).

Her kan desværre ikke gives tal fra en landsdækkende undersøgelse af skolernes undervisningslokaler, men situationens alvor kan iagttages i de fleste kommuner under budgetforhandlingerne. Skolens aktuelle mangel på lokaler medfører på naturfagsområdet en udvikling hvor et tidligere biologilokale ændres til at være natur/tekniklokale. En årsag kan være at lokalet ikke blev særlig benyttet. Uanset hvor kortsigtet og perspektivløst disse ændringer er, må det i denne forbindelse give bekymrede miner når et af resultaterne fra undersøgelsen blandt biologilærere viser at det “…praktisk/eksperimenterende aspekt i biologiundervisningen spiller en mindre rolle for langt de fleste biologilærere.” (se under fokuspunkt 5).

Faget biologi indeholder meget klart formulerede CentraleKundskabs- og Færdighedsområder (CKF) hvor det præciseres:

“at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

• søge biologisk viden og forståelse gennem egne undersøgelser og eksperimenteren i naturen og laboratoriet
  
• kende til, hvordan biologisk viden bliver til gennem naturvidenskabelige arbejdsmetoder”
  (Undervisningsministeriet, 2002, side 10).
  

Det samlede lokalebehov for naturfagene kan sammenfattes til i gennemsnit 25 lektioner pr. uge for hvert spor af klasser i skolen. Det mere præcise behov er vanskeligt at opgøre fordi en del undervisning foregår i naturen, på ekskursioner eller i hjemklassen. Omvendt er tilgængelighed til faglokaler vigtig for at kunne opretholde en fleksibilitet i elevernes valg under projektuger og temauger. Naturfagslokalerne må nu kunne rumme en mere alsidig anvendelse end det der var tilfældet for bare 10 15 år siden. Alternativet med natur/teknikundervisning i hjemklassen i indskolingen har fungeret med meget vekslende succes. LUNTundersøgelsen ofrede en del opmærksomhed på netop lokalesituationen.

“Det er ikke altid, at hjemklassen er det ideelle sted at undervise. Mange steder er hjemklasserne indrettet for 30 år siden og udelukkende med henblik på en undervisning med kladdehæfte, taske, bog og tavle. Et væsentligt problem i forhold til natur/teknikundervisningen er, at materialerne til de praktiske og eksperimenterende aktiviteter skal findes frem fra depot/faglokale og bæres til hjemklassen. Det giver problemer, hvis lærer og elever finder på andre eller uforudsete aktiviteter spontane ideer, hvortil der skal bruges andre materialer end dem, der direkte er planlagt til undervisningen. Det kan sætte grænser for lærerens og elevernes kreativitet og videreudvikling af forsøg, teorier, indfald og ideer.” (…) “ Vi har på besøgene desværre også set nogle hjemlokaler, der ikke var særlig velegnede til den eksperimentelle undervisningsform, som i stor udstrækning præger natur/teknik. Her må læreren tænke kreativt og ind imellem udnytte gangarealer, garderober, skolegården, idrætspladsen osv.” (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 50 og 52).

En anden undersøgelse viser at kun 16% af skolerne har et faglokale til geografi. “Selvom der ikke er mange deciderede geografifaglokaler, så er der åbenbart et ønske om at have en slags faglokale, idet 1/3 af klasserne har geografiundervisning i natur/teknik eller biologifaglokalet.” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 50).

Undervisningen i fysik/kemi er samlet i et faglokale, men et alvorligt problem er nedslidning. Ved afgangsprøverne kommer lærerne som censorer på besøg, og her oplever man en blanding af topmoderne, velindrettede faciliteter på nogle skoler og på andre skræmmende eksempler med helt uforsvarlige lokaler. Svar i surveyundersøgelsen blandt fysik/kemilærere på et spørgsmål om undervisningslokalet er tilfredsstillende viser,

“… at 46% enten er uenige eller meget uenige i, at forholdene er tilfredsstillende.” (Egelund, 2002a, side 91).

5.1 Andre mulige undervisningsrum

Lægges et perspektiv langt ud over situationen inden for de traditionelle rammer i faglokalerne, er der store muligheder for med små midler at skabe langt mere spændende rammer for undervisningen. På det enkle plan har en del skoler indrettet mindre forsøgsmarker i tilknytning til faglokalet i biologi, i natur/teknik eller i naturfag. Her er opstillet måleudstyr til vejrobservationer, kasser til forsøg med vand som landskabsdannende faktor, minihaver med tilhørende kompostanlæg, huggepladser til større materialer i naturtræ etc. (Dragsted, 1999).

På et lidt større plan har nogle skoler skabt tæt og spændende sammenhæng mellem undervisning i klasselokalet og udenfor i de nære omgivelser. Lærkelængen i Albertslund er en ny bygning for indskolingen med vandgrav lige op til skolens sydside, forsøgsmark med bålplads, miniskov, energianlæg med solceller i tagvinduet m.m.Undervisningsministeriet tog initiativ til en større arkitektkonkurrence med tre skoler i forskellige situationer med nye lokaliteter og renovering af eksisterende lokaler. Mange af disse forslag havde spændende løsninger til faglokaler på naturfagsområdet og flere havde skabt en dynamisk sammenhæng mellem faglokale og udeområder. Især skolens mellemrum i forbindelse med faglokalerne er vigtige at få udnyttet som et dynamisk miljø omkring naturfag. Mellemrum er gange, trapper og vægge eller halvtage, vindfang og drivhuse ved udgange fra naturfagslokaler til udeområder. (Kirkeby, 1998).

6 Fokus 5: Undervisningsmaterialer og den praktiske dimension

I de senere års skolepolitiske debat har de slidte undervisningsmaterialer spillet en betydelig rolle. Debatten har i høj grad været møntet på skolens lærebøger. Naturfagene er på dette område i en særlig situation der sætter afgørende grænser for undervisningens gennemførelse. Skolen må have både bøger og konkrete materialer til det praktiske arbejde svarende til læseplanernes indholdsangivelser, og begge dele må være i en brugbar stand samt opbevaret på en overskuelig måde. LUNTundersøgelsen brugte en del opmærksomhed på netop lokaler, materialer og opbevaring. Samlet blev vurderingen at “… rundt om på skolerne arbejdes meget med den praktiske dimension i undervisningen. Der bliver tillige arbejdet på at lette administrationen i forbindelse med fremskaffelse af materialer til undervisningen. Besøgene har vist, at der nogle steder er ringe hjælp at hente for den nye/uerfarne lærer i faget. Dette sidste problem kan fx afhjælpes, hvis der på skolen kan findes en lærer, som kan fungere som ressourcelærer. ”(Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 65). Trods det forhold at de åbenlyse ønsker om at arbejde uden for skolen har en høj prioritet, er der i den konkrete skolehverdag mange barrierer for at realisere disse ønsker. (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 27).

Praksis i biologi er også et kritisk område. “Det praktisk/eksperimenterende aspekt i biologiundervisningen spiller en mindre rolle for langt de fleste biologilærere. Således angiver kun ca. 1/6 af lærerne, at de en gang om ugen inddrager dette aspekt, mens resten gør det ca. 1 gang om måneden (46%) eller sjældnere (38%). I bemærkningerne til dette spørgsmål angiver nogle lærere, at forskellige former for begrænsninger er grunden til denne relativt lave hyppighed af praktisk/eksperimenterende biologiundervisning: lokalet, klassen eller manglende personlige forudsætninger.”

(Breiting, 2001).

I fysik/kemi er praktisk/eksperimenterende arbejdsformer meget fremtrædende, men problemet er mere hvilken stand lokalet er i (se fokuspunkt 4). Undervisningsmaterialer og fagets praktiske arbejde kræver en kompleks indsats at etablere og en kyndig indsats at få til at fungere med eleverne. Lærere giver udtryk for, at den praktiske og eksperimenterende arbejdsform, der er en vigtig fornyelse i folkeskolen, er meget tidskrævende. Derfor er de af den opfattelse, at der ikke er overensstemmelse mellem intentionerne med natur/teknikundervisningen og det timetal, der er afsat til faget.

7 Fokus 6: Faglighed og fagkultur

Begrebet fagkultur er nu kommet højt på dagsordenen når skoler og fag omtales, men samarbejdet blandt fagfolk har haftstor betydning al den tid et fag har eksisteret. Fag etableres og udvikles i et fællesskab af fagfolk og fagfællesskaberne viser deres betydning i skolen på flere områder.

• Hvor der ikke er tilstrækkeligt med linjefagsuddannede lærere vil ikkeuddannede være stærkt afhængige af en kyndig assistance.
  
• Arbejdet med at undervise i naturfagene kræver så meget tid, at gruppen af lærere nødvendigvis må kunne ’trække på hinanden’.
  
• Naturfagene er hver for sig små. Et fællesskab imellem fagene kan styrke lærerne i gruppen og give skolens øvrige lærere en opfattelse af og praksis i naturfagenes undervisning.
  

“I mere generelle vendinger kan naturfaglig kultur beskrives som en subkultur i skolen. Den er skabt gennem fortløbende udveksling og udvikling af fagopfattelser, værdisæt, normer og praksisformer med henblik på at realisere naturfaglig undervisning i relation til skolens samlede opgave. (…) Skolens naturfaglige kultur rummer flere dimensioner. Det gælder fortolkning af indhold i naturfag, realiseringen af samarbejde blandt skolens lærere samt de lokale praktiske rammer for arbejdet i skolen.” (Dragsted, 1998, side 90).

Surveyundersøgelserne inden for hver af de fire naturfag beskriver hvorvidt lærerne tager del i et fagsamarbejde på skolerne. I rapporten “Natur/teknik på vej hvorhen?” beskrives det således:

Formålet med en ekstraordinær indsats bør på grundlag af LUNTundersøgelsen være at fremme udviklingen af en naturfaglig kultur i en humanistisk præget skole, herunder at medvirke til:

• at udvikle og styrke undervisningen i natur/teknik
  
• at sætte fokus på målsætning for og evaluering af elevers læring
  
• at udvikle progression i natur/teknikundervisningen og kontinuitet fra natur/teknik til de efterfølgende skolefag fysik/kemi, biologi og geografi og lette overgangen til disse fag for eleverne
  
• at støtte skolers arbejde med at styrke lærersamarbejde inden for det naturfaglige område, fx udvikling af faglige team
  
• at støtte en faglig og pædagogisk opkvalificering af skolers lærere
  
• at udvikle en fagdidaktik for natur/teknik i et samspil mellem praksis og teori.
  

(Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 15)

I geografiundersøgelsen sammenfattes det således:

I erkendelse af at mulighederne for efteruddannelse i geografi nok ikke vil stige de kommende år, vil vi anbefale, at man arbejder langt mere med fagteamtanken. (…) …på andre skoler er der ofte 3-4 geografilærere, som med fordel vil kunne samarbejde om fælles planlægning. Det gælder inden for en række områder; årsplaner, evalueringsstrategier, ekskursionslokaliteter, gode ideer til eksperimentelt arbejde. (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 8).

Undersøgelsen blandt biologilærere er ikke publiceret i den færdige udgave, men i de foreløbige omtaler er fagsamarbejdet kortfattet berørt. “Undersøgelsen tyder også på, at mange lærere føler sig isolerede i forbindelse med at indgå i faglige team, hvor der er lejlighed til at diskutere fagets muligheder og problemstillinger. Således angiver 2/3 af biologilærerne, at de ikke i år deltager i et fagligt team med andre biologilærere.” (Breiting, 2001, side 3).

Fysiklærere angiver at 30% samarbejder i fagteam (Egelund, 2002a, side 82). Etablering af fagkulturer er et langsigtet projekt. De senere år er der på nogle skoler blevet arbejdet meget seriøst med at få oprettet fagkulturer inden for gruppen af lærere i naturfagene. Det er lykkedes med skiftende held, ikke mindst fordi der på skolerne i øjeblikket er en ganske vanskelig diskussion om ressourcer. Skolerne ønsker mange arbejdsopgaver prioriteret højt, og ingen vover at foreslå noget fjernet.

Nogle kommuner laver kurser for lærere i naturfagene med henblik på at sætte konkrete projekter i gang på de enkelteskoler. Tanken er at projekter dels kan medvirke til at udvikle fagforståelsen blandt lærerne og dels igangsætte et samarbejde om mere end det initierende projekt. I Københavns Kommune er startet et Grøn skole projekt for syv skoler. I 2002/03 er 50 lærere på kursus med henblik på at få introduceret og igangsat projekter på de enkelte skoler. I 2003/04 fortsættes med et mere krævende kursus på niveau med diplomuddannelsen for ento af frontløberne fra hver af de syv skoler. Tankegangen i hele projektet er at det kræver tid at udvikle samarbejdet og fagene.

Et grundspørgsmål er hvilke fagfællesskaber der er mest robuste. Lærerne underviser i flere fag, og det er vanskeligt tidsmæssigt at have engagement til at arbejde i flere fagfællesskaber. Det er også et spørgsmål om skolen har personer der vil og kan være initiativtagere med interesse for hver af de mange fagområder. Endelig er det et spørgsmål om tid til lærerne. Mindst 20 timer årligt til hver lærer i et team er nødvendigt for at det ikke skal blive de indkøbsforeninger skolen havde i form af fagudvalg.

Er det mest robuste en fælles faggruppe for alle naturfagene der kan fastholde og udvikle en naturfaglig enhed i skolen? Dette ville jo ikke udelukke et yderligere samarbejde i de enkelte naturfag. En fælles fagenhed kan styrke dialogen om progression og målene for undervisning i natur/teknik og de efterfølgende fag. Udvikling af fagkulturer kan blive et meget offensivt træk med store konsekvenser for arbejdet i skolens naturfag. Opgaverne kan blive kollegial støtte, udvikling af indholdet i fagene, debattere didaktikken, give rum for lokal efteruddannelse, medvirke til at bevare faciliteter m.m.

8 Fokus 7: De enkelte fag

8.1 Natur/teknik

Natur/teknik kom til fagrækken i 1993loven, men inden da havde en del skoler arbejdet med et tilsvarende indholdsområde. Alligevel blev det en voldsom opgave at igangsætte faget,og eftervirkningerne fra starten kan stadig mærkes. En række vanskeligheder er markante.

• Faget har mange undervisere med en spinkel tilknytning til fagområdet. “Det lave timetal i natur/teknik modsvares af, at der er en relativ stor del af skolens lærere (19,2%), der har timer i natur/teknik.” (Egelund & Broch, 2002, side 46). Et ikke ualmindeligt billede er at på en firespors skole med 24 natur/teknikklasser er der 19 lærere i faget.
  
• Faget bruges som kit i planlægningen af lærernes arbejdstid. Det er dog langt det hyppigste at den lærer der får timerne er en af klassens øvrige lærere. Der er dog ved at komme en øget opmærksomhed blandt skoleledere over for dette forhold.
  
• Faget mangler kvalificerede undervisere. Der er “.. stadig 31,6% af lærerne i natur/teknik, der ikke besidder de formelle kvalifikationer.” (Egelund & Broch, 2002, side 43).
  

Faget har endnu ikke fået en tradition for hvad, der hører til faget, og hvordan, der skal undervises. På den ene side er der stor åbenhed om hvilke stofområder, der kan inddrages, men på den anden side en hyppig udtrykt usikkerhed om hvorvidt indsatsen i faget er tilstrækkelig.

Eksempelvis er antallet af lærere i 1. 2. klasse uden erfaring i natur/teknikundervisning betydelig (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997a) bl.a. fordi skolerne prioriterer få lærere i indskolingsklasser højt (Egelund & Broch, 2002, side 21). Dette valg må vurderes ud fra klassens helhedssituation, men når valget medfører ulemper bør der tages skridt til at imødegå disse ulemper ved et eller flere af følgende initiativer:

• solid efteruddannelse af de lærere der påtager sig opgaven
  
• bruge en ’fag’lærer som støtteperson i undervisningen
  
• danne fagteam med tid til lærerne hvor de kan udvikle egen undervisning og skabe bedre rammer for undervisningen
  
• inddrage eksterne muligheder som fx naturvejledere
  
• arbejde langsigtet med at få flere lærere med fagdidaktiske forudsætninger i et naturfag.
  

Undervisningsmaterialer i faget er kun i mindre grad blevet fornyet i forhold til fagets nuværende position. Til gengæld er igangsat en spændende udvikling på 2.3. klassetrin hvor den tidligere parathed til læsning har ført til udgivelse af en hel del faglitteratur for dette alderstrin. Nye materialer især om biologiske emner er på et fagligt højere niveau end de ’halvgamle’ bøger for dette alderstrin.

8.2 Biologi

Faget biologi i folkeskolen har siden ’75loven gradvis fået stadig mindre opmærksomhed, mens andre initiativer af mere almen karakter er øget, fx ’Grøn skole’, naturvejledere med opgaver i skolen, miljøinitiativer på skoler etc. Interessen for mange emner inden for biologiområdet er steget, men kernefaglige områder i biologi bliver stadig svagere udfyldt. I denne forbindelse er det bemærkelsesværdigt at “… næsten fire ud af hver ti lærere, der underviser i biologi ikke har biologi eller supplerende uddannelse som baggrund.” (Breiting, 2001).

Fragmentering af undervisningen er et alvorligt problem i biologi. Hvor læseplanen beskriver en samlet faglig helhed, er der tegn på at eleverne mangler fundamentale faglige områder.

I en afsluttende opgave ved cand. pæd. studiet i biologi har Anders V. Thomsen påvist at 15årige ved utrolig lidt om gener og bioteknik. Undersøgelsen bekræfter det som i de senere år har været drøftet blandt fagdidaktikere med kendskab til skolens biologiundervisning. (Thomsen, 2002).

I foråret 2000 gennemførtes en mindre spørgeskemaundersøgelse blandt biologilærere af biologiundervisningens status og vilkår. Med en svarprocent på ca. 50 kan det ikke udelukkes, at det er de mest biologiinteresserede, der har svaret. Undersøgelsen er endnu ikke publiceret i en samlet fremstilling, men nogle foreløbige resultater kan findes på (Breiting, 2001). Af nøgleresultater fra undersøgelsen kan nævnes:

• “Det praktisk/eksperimenterende aspekt i biologiundervisningen spiller en mindre rolle for langt de fleste biologilærere.”
  
• “Undersøgelsen peger på at det ikke er hyppigt, eleverne kommer på ekskursion eller virksomhedsbesøg, bortset fra hos et mindretal af lærere. Således har ca. 1/4 af klasserne (…) på spørgetidspunktet (maj måned) ikke været på en eneste ekskursion eller et virksomhedsbesøg.”
• “… næsten fire ud af hver ti lærere (...) ikke har biologi eller supplerende uddannelse som baggrund. Samtidig har kun få været på efteruddannelse affødt af indførelsen af 1993loven med meget væsentlige ændringer for biologi …”
  
• “… mange lærere føler sig isolerede i forbindelse med at indgå i faglige team, hvor der er lejlighed til at diskutere fagets muligheder og problemstillinger.”
  

De mere specifikke faciliteter til faget bliver mange steder ikke ordentligt vedligeholdt. Lokaler til biologi er nødvendige (Undervisningsministeriet, 2002), men det sker at de forsvinder for at man kan oprette et tiltrængt hjemklasselokale eller i mindre kritiske tilfælde bliver det erstattet af et fælles naturfagslokale for natur/teknik og biologi.

Den utilfredsstillende situation i skolefaget kan have flere årsager.

• Biologi ikke er et eksamensfag til forskel fra fysik/kemi (Andersen, m.fl., 2001, side 139), (Egelund & Broch, 2002, side 22). Det betyder at faget ikke prioriteres tilstrækkelig højt af ledelse og lærere.
  
• Biologi er, sammenlignet med de øvrige opgaver i skolen, et lille fag med tilsvarende lille opmærksomhed blandt lærere, ledelse og forældre. Biologilærernes primære opgaver i skolen ligger uden for faget og er i højere grad knyttet til opgaver som kernelærer i en eller flere af skolens klasser. Der har været en periode hvor det ikke har været almindeligt på skoler at møde frontløbere i faget.

• En del lærere i geografi, biologi og fysik/kemi føler en relativ lav arbejdsglæde. (Egelund & Broch, 2002, s. 50).
  

Indholdsproblemet kan også spores på områder hvor man ville forvente en høj interesse. En undersøgelse om ’Unges kendskab og holdning til økologi’ udført i april måned med 677 elever i 9. klasse på 39 skoler viser følgende resultater ved et spørgsmål om de havde haft undervisning om miljø og økologi inden for en række af emner og temaer. (Husmer, 2002).

Prioriteret liste over de temaer, eleverne har haft undervisning om

Figur 5. Undersøgelsen havde en bevidst overrepræsentation af skoler med Grønt Flag (14 ud af 39).

Denne oversigt er bemærkelsesværdig set med en biologilærers eller en fysik/kemilærers øjne. Resultaterne kan sammenholdes med læseplanernes indhold og misforholdet er tydeligt. En del skyldes givetvis mange elevers svigtende hukommelse, men det kan ikke bortforklare resultaterne. Det er en lille trøst for fysik/kemilæreren at energi kommer så højt, selvom det burde have været tæt på 100%.

På trods af ovenstående alvorlige punkter er det i biologisammenhæng at mange naturfaglige udviklende projekter sættes i gang på skoler. Med afsæt i miljøinteressen kaster skoler sig ud i krævende og udviklende projekter med “Coast Watch”, “Grøn Skole” og miljøcertificering. Skolerne kan tage initiativ til disse projekter og få dem solidt forankret og omfattende alle klasser, hvis de gøres til en del af skolens læseplan. I det omfang projekterne på forsvarlig vis kan varetage nogle af de grundlæggende områder i læseplanen for biologi, kan det blive en konstruktiv og engagerende vej for fagområdet.

Den seneste justering af Folkeskoleloven fra april 2003 satte nye rammer for biologi på en form der kan ændre situationen ganske meget. Tidsrammen på 9. klassetrin blev øget med 30 timer, hvad der svarer til én lektion ugentligt. Desuden skal eleverne i slutningen af 9. klasse til Folkeskolens Afgangsprøve i biologi og fysik/kemi samlet.

8.3 Geografi

Undervejs er undersøgelsen “Geospørg ’98” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000) med omhu citeret flere gange. Imidlertid anføres af forfatterne en problemstilling ved undersøgelsen. “Vi udsendte kun to skemaer per skole, og de fleste har netop afleveret to skemaer, men nogle store skoler har jo flere end to geografilærere og kun få af dem har kopieret og afleveret flere end to skemaer. (..) Vi kan ikke udelukke, at det er de mest geografiinteresserede, herunder dem med linjefag, der har svaret, så der kan være en mindre overrepræsentation af linjefagsuddannede lærere i undersøgelsen.” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 20).

Undersøgelsen har af praktiske årsager valgt at have skolenummeret som udgangspunkt for udvælgelsen. Herved bliver der en overrepræsentation af elever fra mindre skoler og underrepræsentation af elever fra skoler, der har en betydelig del aflandets elever. Man kan frygte at nogle af de kritiske punkter undersøgelsen peger på har konsekvens for en betydelig del af elever i danske skoler.

Lærerkvalifikationerne i geografi opgøres til at “… 39% af de mandlige lærere har linjefag i geografi, mens det kun gælder for 26% af de kvindelige lærere.” “Der skulle ellers være nok kvalificerede at tage af ”… hvilket undersøgelsen fra 1991 også dokumenterer. “Næsten 28% af lærerne havde linjefag i geografi, og geografitimetallet udgjorde 2,3% af skolens samlede timetal, så der skulle være nok lærere til at dække det.” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 1 og 20).

Undersøgelsen “Geospørg ’98” kommer med et blandet budskab. På den ene side er geografilærere gode til “...at forstå faget…”, “...til at bruge faghæftet”, “... variere deres brug af undervisningsmateriale, og ... i vidt omfang supplere lærebogsstof med aktuelt og opdateret stof ”, “...på vej i at udnytte IT og Internettet”, “... er glade for deres fag og for at undervise i det.”

(Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 7).

På den anden side er geografilærere mindre gode til “at variere udbuddet af arbejdsformer, specielt er de mindre gode til at arbejde praktisk eksperimentelt og problemorienteret, at anvende varierende evalueringsformer, at få emnerne på årsplanen til at afspejle det centrale perspektiv i geografi, nemlig menneskets samspil med naturen, udnyttelse af IT er stadig ret traditionelt (færdige programmer og Internet), og de ikke er kommet langt med mediets kreative muligheder.” (Jensen, Møller, Nielsen, & Laigaard, 2000, side 7). Dertil må lægges at der benyttes ekskursioner i alt for ringe grad. “Under halvdelen af klasserne kommer ud overhovedet, hvad enten det er (for) få timer eller en hel dag.”

(Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 3).

“Geospørg ’98” kommer med en række anbefalinger. Flere af dem svarer til anbefalinger fra LUNTundersøgelsen. En er dog vigtig at nævne, nemlig spørgsmålet om afgangsprøve som afslutning på faget geografi, der behandles grundigt. Spørgsmålet om afgangsprøve i faget har i kredsen af fagdidaktikere været livligt debatteret. Status for faget anses for lav fordi faget ikke afsluttes med en prøve. Tilsvarende kan det være årsagen til at lærere mener at skoleledere tillægger faget lav status.

8.4 Fysik/kemi

Faget har en høj status i skolen blandt ledere og lærere. Cirka 60% af lærerne er linjefagsuddannede, men situationen bliver kritisk de kommende år, hvor op mod 2/3 af folkeskolens fysik/kemilærere skal udskiftes i løbet af de næste 15 år med et særligt stort pres den kommende tiårs periode (Egelund, 2002a, side 24). Det skal bemærkes at linjefagsuddannede lærere har flere timer end lærere der ikke har linjefagsbaggrund.

Vanskelighederne ligger i fagets undervisning. I en kvalitativ undersøgelse giver elever et dobbelttydigt udtryk for opfattelsen af faget. “En gruppe af elever giver indtryk af, at de generelt ikke bryder sig om fysik/kemi, samtidig med at de fremstiller det at lave forsøg som mere spændende end den øvrige undervisning.”

(Broch & Egelund, 2002a, side 80).

Som en udløber af TIMSSundersøgelsen gennemførtes en undersøgelse af hvilke faktorer der påvirker unge positivt eller negativt i forhold til fysik/kemi. Undersøgelsen peger dermed på at elever ikke bare over en kam fravælger fysik- og kemifag som værende umulige, kedelige og uden relevans for dem selv, men at der faktisk finde mange nuancerede overvejelser til naturfagene.

Mere generelt vurderet er elever meget positive over for forsøg i undervisningen, men de har svært ved at kæde det praktiske arbejde til teorien. Samtidig udtrykker eleverne en kedsomhed i undervisningen og en manglende forståelse af relevans i undervisningens indhold.

Undervisningsmaterialerne i faget er domineret af to lærebogssystemer. “De to systemer dækker tilsammen mere end 90% afsvarene” (Egelund, 2002a, side 60). Det er kun i mindre grad der anvendes andre bøger som kunne variere undervisningen til glæde for eleven og til udvikling af lærerens egen praksis.

Figur 6

Diagrammet er hentet fra Undervisningsministeriets publikation med evaluering af årets afgangsprøve i faget. (Undervisningsministeriet, 2001).

Vanskelighederne ved de to lærebogssystemer er ikke mindst knyttet til sammenhængen mellem grundbog og kopiark/ arbejdsbog. Arbejdsarkene, der skulle være et oplæg til en undervisning med en alderssvarende naturfaglig arbejdsform, er blevet til fantasiløs udfyldning af færdigt udformede skemaer. Fysik/kemiundervisning er blevet til noget, som en yngre kollega meget rammende kalder ’orddiktat’ eller ’udfyldningsdiktat’. Generelt set er der behov for en grundig debat blandt fysiklærerne om mål og indhold i undervisningen samt om hvorledes arbejdsformen i klassen kan blive langt mere varieret og bringes i takt med den øvrige skoles arbejde.

9 Fokus 8: Evaluering

Hvorledes evaluering foregår i naturfagenes undervisning er ikke enkelt at beskrive. En ganske betydelig løbende evaluering af forløbet af undervisningen i klassen er en del af lærerkulturen i folkeskolen. Disse år ofres en del kræfter på at lære eleverne hvorledes de selv løbende evaluerer deres arbejde. Anvendelsen af logbøger og lignende er nogle af disse evalueringsinitiativer.

Hvorledes læreren evaluerer undervisningen, har der været spurgt om i alle fire undersøgelser. I disse undersøgelser er det vigtigt at skelne mellem evaluering af lærerens undervisning og evaluering af elevens arbejde/udbytte.

I natur/teknik evalueres, men “… undersøgelser peger på, at lærerne viser en stor usikkerhed i forbindelse med evaluering i undervisningen. Det gælder såvel evaluering af undervisningsforløbene som evaluering af den enkelte elevs udbytte.” (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 94).

I undersøgelsen “Geospørg ’98” spørges: Hvordan evaluerer du?

Også her kunne læreren sætte kryds flere steder, så der er mere end 309 svar. Den mest benyttede form er klassesamtalen, som 75% af lærerne benytter. Det er vel naturligt at man efter et forløb snakker om hvordan det er gået. Spørgsmålet er om det siger så forfærdelig meget om hvad den enkelte elev har fået ud af det? Knapt halvdelen af lærerne benytter da også skriftlige opgaver, mens 1/3 snakker med den enkelte elev. (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 29).

Undersøgelsen om fysik/kemilæreres syn på deres undervisningssituation spørger hvordan læreren evaluerer sin egen undervisning. Svarmulighederne var: Sjældent Ved afslutningen af skoleåret I forbindelse med forældresamtaler Flere gange i et undervisningsforløb Ved slutningen af et undervisningsforløb. Resultaterne “… viser det bemærkelsesværdige fund, at det hyppigste svar er sjældent, mens det i øvrigt er ved slutningen af skoleåret og i forbindelse med forældresamtaler, at der evalueres.” (Egelund, 2002a, side 67). Et andet spørgsmål gjaldt elevernes præstationer hvorom det kommenteres: “Det relativt hyppigste er altså, at der evalueres ved skriftlige opgaver til eleverne, mens det sjældneste er, at man bruger elevernes noter eller logbøger.” (Egelund, 2002a, side 68).

9.1 Prøver i fagene

Afgangsprøver i fagene er et kritisk emne. Fysik/kemi har i øjeblikket prøver med en meget velfungerende eksamensform udviklet over en periode på syvotte år. Nogle mener at når fysik/kemi afsluttes med en ’autoriseret’ prøve, giver det faget en højere status. Det har konsekvenser for fagets almene ’omdømme’ blandt eleverne og prioritering af skoleledere, hvad angår økonomi, lærertilknytning og efteruddannelse. Sandt er det at faget har særlig opmærksomhed ved fagfordeling og læreransættelser (’autoriserede’ lærere til denne undervisning er vigtigt).

Undersøgelsen “Geospørg ’98” gjorde meget ud af dette spørgsmål, og resultaterne viser en splittelse i holdningen til prøver i faget. “Størsteparten af lærerne er enige i, at det er godt at foretage hyppige evalueringer af geografiundervisningen. Enigheden hører op, når der spørges til afsluttende prøve (eksamen), idet der er stor uenighed i opfattelsen af, om en eventuel prøve vil ændre elevernes interesse for faget eller hæve undervisningens kvalitet.” (Jensen, Møller, Nielsen & Laigaard, 2000, side 2).

Biologiundersøgelsens behandling af evalueringsaspekter (Breiting, 2001) er endnu ikke publiceret.

LUNTundersøgelsen tager mere generelt fat på spørgsmålet, og der er da heller ikke tale om at indføre afgangsprøve i faget. Alligevel kan der være behov for at udvikle nye initiativer, fordi evaluering har et perspektiv ud over den enkelte klasse og det enkelte undervisningsforløb. “Det er vigtigt at pege på den manglende danske tradition for evaluering, eksamen og prøver inden for naturfagene, både skriftligt og mundtligt (fysik/kemi 9.10. kl. undtaget). Der må således udvikles nye evalueringsformer, der kan udvikle naturfagene på skolen. Eksternt fastlagt evaluering må respektere, at ansvaret for skolen er decentralt placeret. Kommunerne har det økonomiske ansvar og lærere, skoleledere og skolebestyrelser har hver deres del af det pædagogiske, ledelses- og samarbejdsmæssige ansvar.” (Andersen, Dragsted, Nilsson & Sørensen, 1997b, side 95).

10 Fokus 9: Udviklingsarbejde i folkeskolen

Folketinget har vedtaget et udviklingsprogram: “En skole i bevægelse”. Her er syv områder fremhævet:

1. Udvikling af naturfag
   
2. Prøve- og arbejdsformer 
   
3.  En mere sund livsstil
   
4. Tryghed for alle
   
5. Frihed med fællesskab og udfordringer
   
6. Flere aktive forældre
   
7. Lokale løsninger.

Der er afsat 25 mill. kr. de næste fire år. Beløbet er ingen herregård når der satses over et så bredt område, og når undervisning på grundskoleområdet lægger beslag på så store ressourcer i milliardklassen. De 25 mill. kr. svarer årligt til lidt under 9 kr. pr. elev. Arbejdet i folkeskolen sker lokalt, og udvikling af undervisningen er først og fremmest en kommunal opgave. Centrale tiltag kan måske give ideer til hvad der skal arbejdes med som indsatsområder, men skal en udvikling føre til et skift i den daglige undervisning, må skoler få en lokal innovativ karakter. Udvikling af nye initiativer kræver lokalt en rummelighed i forståelsen af hvad der er god undervisning og samtidig en udstrakt forståelse for heftig selvkritik. Udviklingsarbejde må kobles med efteruddannelse og netværksdeltagelse.

Det er bemærkelsesværdigt at Danmarks Lærerforening i kommentarer til forliget om ændringer i folkeskoleloven om en styrkelse af naturfagene understreger behovet for en ’massiv satsning på efteruddannelse på området’.

Ændringer i skolen kræver en omfattende indsats. Udviklingsarbejde, efter- og videreuddannelse, netværksløsninger, lokale faglige konferencer etc. kan medvirke til at øge udviklingstakten i skolen. Men det kræver en meget omfattende indsats, og ressourcerne er ikke ubegrænsede. I sidste ende er det et spørgsmål om politisk prioritering for at den fornødne fornyelse kan realiseres.

11 Afsluttende kommentar

Undervisningen i skolens naturfag har skiftet karakter over de seneste 20-25 år. Mange meget forskellige faktorer er årsag hertil. Et af de primære skift er læreren, der for 25 år siden kunne være faglærer med en marginal position fagligt set i skolens lærergruppe. (De kunne udmærket være særdeles vel ansete og respekterede for deres personlige kvalifikationer.) Tilsvarende havde fagene en marginal betydning i elevernes skolehverdag. Der kunne være enkelte elever for hvem det var det vigtigste fag, men i det store og hele var det småfag for flertallet af eleverne i deres skolearbejde.

Nutidens lærere i naturfag bør være kernelærere med betydning for meningsdannelsen, for skolens almene pædagogiske debat og linie. Lærerne kan medvirke i den langsigtede opgave omkring en enkelt klasse og i tæt sammenhæng hermed varetage fagspecifikke opgaver. Denne dobbelthed i lærerens opgave kan styrke en pædagogisk og dermed også en fagdidaktisk debat samt en udvikling af sammenhæng i elevernes skolegang.

Naturfag kan være i gang med at skifte fra et interessant fag for de få til et virkelighedsnært område for de fleste.

Der er et stort behov for debatten om og udvikling af naturfagene hver især, om sammenhæng mellem fagene i elevernes undervisning og i lærernes arbejde, om progression i skolens arbejde fra bh. kl. til 9.10. klasse, om mange enkelte sider af didaktikken, fx evaluering. Det vigtigste er måske en langt mere nuanceret og målrettet prioritering af tid. Mere tid til undervisning og mindre tid til samarbejde vil sandsynligvis få kvaliteten til at falde. Debatten må foregå på skolerne og i kommunerne for at det kan få gennemslagskraft. Det er et åbent spørgsmål om centrale initiativer som fx ’Klare Mål’ har nogen indflydelse overhovedet. Indfører en skole ord og indhold svarende til ’Klare Mål’ i en sammenhæng med en lokalt udviklet plan for undervisningen, vil debatten blive stærkt meningsskabende og hverdagen langt bedre knyttet sammen med de politisk fastsatte fælles mål.

12 Referencer

Andersen, Annemarie Møller, Dragsted, Søren, Nilsson, Dorte & Sørensen, Helene (1997a). Foreløbig rapport fra LUNTprojektet. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Andersen, Annemarie Møller, Dragsted, Søren, Nilsson, Dorte & Sørensen, Helene (1997b). Natur/teknik på vej hvorhen? København: Danmarks Lærerhøjskole.

Andersen, Annemarie Mølleer, Egelund, Niels, Jensen, Torben Pilegaard, Krone, Michael, Lindenskov, Lena & Mejding, Jan (2001). Forventninger og færdigheder danske unge i en international sammenligning. København: AKA, DPU og SFISurvey.

Breiting, Søren (2001). “UndervisningsNYT 1” www.undervisningsnyt.com.

Broch, Tordis & Egelund, Niels (2002a). Elevers interesse for naturfag og teknik et elevperspektiv på undervisning (Vol. 1). København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Broch, Tordis & Egelund, Niels (2002b). Et forældreperspektiv på naturfagsundervisning delrapport i projektet “Elevers interesse for naturfag og teknik” (Vol. 3). København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Dragsted, Søren (1998). “Skolens naturfaglige kultur”. Kvan, 18 (52), 89-97.

Dragsted, Søren (1999). “Skolens rum for naturfaglighed”. I Kirsten Borberg, Søren Dragsted, Lisser Rye Ejersbo & Jette Kantsø (Eds.), Skolens rum (Vol. 11, pp. 29-32). København: Danmarks Lærerhøjskole.

Dragsted, Søren & Kantsø, Jette (1999). “De ringe, de trange og de umage rammer”. I Kirsten Borberg, Søren Dragsted, Lisser Rye Ejersbo & Jette Kantsø (Eds.), Skolens rum (Vol. 11, pp. 7-12). København: Danmarks Lærerhøjskole.

Egelund, Niels (2002a). Fysik/kemilæreres syn på deres undervisningssituation i danske skoler en kvantitativ undersøgelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Egelund, Niels (2002b). Hvad er forskellen på 15-16 årige elever med gode og mindre gode kundskaber i naturfag og teknik? (Vol. 4). København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Egelund, Niels & Broch, Tordis (2002). Naturfag og teknik hvad ved vi i dag om elevinteresser, om forudsætninger for undervisning og om resultater? (Vol. 2). København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Grønsved, Winnie, Simsen, J., Jensen, B., Egelund, Niels & Jørgensen, Per Schultz (1998). Rapport 1. Ønsker til fremtidig efteruddannelse. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Husmer, Lis (2002). Elev 2002 Unges kendskab og holdning til økologi. København: Forlaget Pegasi.

Jensen, Mogens Lerbech, Møller, Jens Peter, Nielsen, Kirsten & Laigaard, Bjarne (2000). Geospørg ’98. Brenderup: Geografforlaget.

Kirkeby, Inge Mette (Ed.). (1998). Rum Form Funktion i folkeskolen. København: Byggedirektoratet, Undervisningsministeriet, Kulturministeriet.

Schultz, Majken (1990). Kultur i organisationer (Vol. Serie 0, Nr. 15). København: Handelshøjskolens Forlag.

Thomsen, Anders V. (2002), Hvad ved 15årige om gener og bioteknologi og hvad bør de vide?, København : Danmarks Pædagogiske Universitet, 114 s.

Undervisningsministeriet (2001). Prøver, Evaluering, Undervisning 4 (Vol. 10-2001). København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2002). Klare mål Biologi Faghæfte 15 (Vol. 8 2002). København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2003). “Undervisningsministeriets Nyhedsbrev/1, Om fornyelsen af Folkeskolen”, København: Undervisningsministeriet.