4 Rids af enhedslæreruddannelsens, fagkredsens og almendannelsesbegrebets historie

Af Ellen Nørgaard

1 Indledning

Denne artikel skal bidrage til indsigt i naturfagenes nuværende situation i den danske skole. Naturfagene beskæftiger sig med den natur der omgiver os. Svenskeren Ulf P. Lundgren skriver i sin bog “Att organisera omvärlden”, Sthlm. 1983, at en forudsætning for at en civilisation kan bestå og også forandres, er at hver generation opdrages og uddannes. Hvert barn må lære selvkontrol, normer og regler, og hvert barn må lære betegnelser for omverdenen og dermed også for naturen, samt lære at håndtere denne. Menneskene har imidlertid organiseret, betegnet og håndteret naturen på forskellig måde til forskellig tid. Den periode som denne artikel dækker, omfatter hurtigt sagt ca. 200 år. I denne periode har opfattelserne af hvorledes naturen har været organiseret, af hvilke betegnelser den havde, og af hvorledes den skulle håndteres, ændret sig grundlæggende. I det følgende vil jeg skitsere nogle af de ændringer der har fundet sted i opfattelserne af hvad lærerne har skullet kunne om naturen og i opfattelserne af hvad børnene skulle lære om naturen, og også skitsere begrundelser for hvorfor disse opfattelser har ændret sig. Hvorledes undervisningen er foregået, og hvad børnene egentlig har lært, er det imidlertid svært at sige noget om. Stoffet vil i det følgende blive organiseret i tre dele, først et rids af enhedslæreruddannelsens udvikling inden for grundskoleområdet, derefter et af fagkredsens udvikling inden for det samme område og så endelig et rids af udviklingen af begrebet almendannelse i dansk skolesammenhæng, der også omfatter et rids af gymnasiets udvikling. Artiklen afsluttes med nogle konkluderende bemærkninger. I de citater der er inddraget med gammel retskrivning, er dobbelt aa og store bogstaver ikke bibeholdt. Endelig skal det oplyses at artiklen er udarbejdet inden Harry Haue udsendte sin store undersøgelse af almendannelsesbegrebets udvikling, og undersøgelsens resultater indgår derfor ikke i artiklen.

2 Enhedslæreruddannelsens udvikling

Den danske læreruddannelse til det vi nu betegner som grundskolen, var i sit udgangspunkt en enhedslæreruddannelse, en uddannelse af lærere til de mange almueskoler der fra begyndelsen af 1800tallet blev spredt over Danmark, og hvor ca. 80% af de danske børn gik. Det første lærerseminarium blev oprettet i 1791, og den første seminarielov blev udsendt i 1818. Der var tale om uddannelse af lærere der skulle forestå undervisningen i en skole med både små og store børn i den undervisningspligtige alder, undervisningspligten var dengang var syv år. Børnene skulle lære at regne, skrive og læse, lære den kristne børnelærdom samt bibringes kundskaber der kunne “tjene til fordommes udryddelse” og være dem til nytte “i deres daglige håndtering”. Der var nok fag, ingen egentlig fagdeling. Læreren var en mand og en mand af almuen, hensigten var at han skulle forblive “en bonde blandt bønder”, indgangsniveauet til læreruddannelsen var en optagelsesprøve i elementære regne, skrive - og læsefærdigheder, attester for skoleflid og god moralsk opførsel, lønnen var lav og varierede fra embede til embede læreren skulle i levemåde og klædedragt vænnes til tarvelighed, og det faglige niveau blev efter vore normer relativt elementært.

Befolkningstallet og dermed også børnetallet steg kraftig i løbet af 1800tallet, vandringerne fra land til by tiltog, den danske erhvervsstruktur ændrede sig, og pengeøkonomien blev indført. Økonomisk vækst prægede overordnet set det danske samfund. Disse grundlæggende samfundsændringer fik konsekvenser for skolen. I mange landdistrikter blev børnene flere, skolerne større, klassedeling blev i nogle skoler indført, og lærernes ansættelsesforhold differentieredes: vi møder nu både en 1. lærer, en 2. lærer og også en 3. lærer i de tættest befolkede områder. Samtidig skulle lærerne i de tyndt befolkede områder i mange tilfælde betjene to skoler. Hverandendagsskolegang var det almindelige.

Samtidig voksede byerne, erhvervsstrukturen blev mere differentieret, og dermed voksede også kravene til skolernes undervisning, og såkaldte borgerskoler der gav en egentlig fagdelt undervisning, blev etableret. Her opstod en ny lærertype, købstadslæreren, og det er i denne sammenhæng at klasselærerfunktionen med sine særlige både faglige og socialpædagogiske opgaver udskilles som en særlig lærerkompetence fra 1870’erne. Endelig søgte kvinderne til faget, de fik deres egen læreruddannelse fra 1859, og fra 1867 kunne kvinder ansættes i den offentlige skole. Kvinderne søgte primært ansættelse på købstadsskolen. Kvinderne blev i mange år uddannet på særlige seminarier, enten private som Th. Langs Seminarium i Silkeborg og Nathalie Zahles Seminarium i København eller på forskoleseminarier. De sidstnævnte blev oprettet både på privat og offentligt initiativ. Lærere og lærerinder organiserede sig i Danmarks Lærerforening (DLF) der blev dannet i 1874. Inden for denne var der frem til 1960’erne to fraktioner, købstadslærerne og landsbylærerne, samtidig udgjorde de kvindelige lærere i perioder en særlig fraktion, fx i forbindelse med lønforhandlinger, hvor kvinderne krævede lige løn for lige arbejde, hvad de i stor udstrækning fik med en lønningslov i 1919.

Der var i 1800tallet ingen direkte forbindelse mellem almueskolen/grundskolen og gymnasiet, eller for at sige det på en anden måde, lærerne underviste på land og i by først og fremmest børn som man forventede ville forblive i de samme erhverv som deres forældre. Uddannelsessystemet matchede en relativt statisk erhvervsstruktur. Kritikken af denne ordning var massiv både fra pædagogisk og politisk side, og efter systemskiftet i 1901 blev almenskoleloven vedtaget i 1903. Dermed blev der ved alle købstadsordnede skoler, dvs. også skoler der lå i en stationsby, og som havde eksamensklasser, og ved gymnasierne etableret en mellemskole der fungerede som en forskole til gymnasiet, tit også med en realklasse der førte til realeksamen. Realeksamen gav dengang bl.a. adgang til de stadigt voksende etater. De seminarieuddannede lærere underviste i mellemskoleklasserne ved skolerne i byerne og stationsbyerne, nogle universitetsuddannede gjorde det også, medens langt de fleste lærere i gymnasiets mellemskoleklasser var universitetsuddannede. I mellemskolen mødtes således lærere med forskellig faglig baggrund. Timer i mellemskolen var desuden for de seminarieuddannede bedre betalt end timer i folkeskolen. Med almenskoleloven af 1903 blev der således dannet direkte forbindelse mellem grundskolen og eksamensskolerne ved de såkaldt købstadsordnede skoler. Købstædernes børn blev selekteret til eksamensskolen på grundlag af deres faglige standpunkter. Landsbyskolens elever havde ingen umiddelbar adgang til eksamensskolens klasser og dermed videregående uddannelse hvis de da ikke søgte til stationsbyernes realskoler eller såkaldte præliminærkurser.

Nogenlunde samtidig med almenskolelovens vedtagelse i 1899 blev en ny skolelov vedtaget. Betegnelsen folkeskolen blev fastlagt, og ministeriet udsendte vejledende læseplaner til købstadsskoler og landsbyskoler med angivelser af et fast timetal for hvert af skolens fag. Skolens fagdelte undervisning blev derved påbudt og skolens kundskabsniveau, hurtigt sagt, hævet på land og i by. Seminarieloven blev ændret i 1894 og 1930, med den første blev optagelsesniveauet hævet og uddannelsen gjort treårig, med den anden blev de pædagogiskpsykologiske fag styrket og uddannelsen gjort fireårig. Seminarieuddannelsens indhold imødekom dog ikke direkte at de seminarieuddannedes arbejdsopgaver var forskellige på land og i by.

Besættelsestiden fra 1940 til 1945 betød på mange måder et erkendelsesskred der fik betydning for både det økonomiske, det politiske og det sociale samfundsområde. I både politiske og pædagogiske kredse blev forståelsen styrket af:

• at der var en sammenhæng mellem et lands uddannelsesniveau og dets økonomiske vækst,
  
• at landets intelligensreserve derfor måtte mobiliseres,
  
• at det danske samfund var ved at blive et industrisamfund,
  
• at landbosamfundet var under opbrud, og
  
• at det var uretfærdigt at landsbybørn ingen direkte adgang havde til eksamensskolen.
  

Dette erkendelsesskred fik på forskellig vis afgørende indflydelse på planlægningen af uddannelsessektorens udvikling. Et af de problemer der måtte løses, var at presset på mellemskolen var stadig tiltagende. Skolen var planlagt som en eliteskole for byernes bogligt begavede elever, og man havde regnet med at fra 15-20% af en årgang skulle optages. Det viste sig imidlertid efter en del år at fra 40-60% af købstædernes og stationsbyernes børn søgte disse klasser. Mellemskoleprøven, der som regel lå efter 5. klasse, prægede desuden undervisningen i de forudgående klasser af folkeskolen i akademisk retning. En centralisering af landsbyskolen og dermed hævelse af undervisningsniveau var planlagt med en skolelov vedtaget i 1937. Denne var imidlertid ikke realiseret pga. besættelsen. I 1949 var der stadig 3000 landsbyskoler i dag er det samlede antal af grundskoler i land og by under 2000 - og af disse var 1183 stadig toklassede og med hverandendagsundervisning.

1950’erne bød på en livlig og engageret skoledebat. I nogle byer blev skoleforsøg iværksat med udelte 6.7. klasser; de viste at mellemskoleprøven ikke altid gav en retfærdig og hensigtsmæssig sortering af eleverne til eksamensskolen. Samtidig pågik forhandlinger om en ny ordning af gymnasiet og realskolen, og både realskolens og gymnasiets repræsentanter var interesserede i at en sådan optagelsesprøve til disse skoleformer blev opretholdt, at et så solidt akademisk grundlag for deres undervisning som muligt blev sikret. På denne baggrund, efter megen politisk tovtrækkeri ikke mindst mellem DLF, hvor en fraktion købstadslærerne ønskede at bevare mellemskolen og dermed den delte skole og at gøre denne landsdækkende, og en anden fraktion landsbylærerne ønskede at bevare den udelte folkeskole de arbejdede i, og en radikal og grundtvigsk orienteret undervisningsminister, Jørgen Jørgensen (1888-1974) der nok satte lighed og rummelighed højere end en hævelse og differentiering af kundskabsniveauet, blev 1958loven for grundskoleområde vedtaget. Eksamensskolen blev samtidig organiseret i en treårig realafdeling og et treårigt gymnasium. Mellemskolen blev afskaffet - også ved gymnasierne - og en såkaldt mild deling af børn efter standpunkt ved 11-12 års alderen blev opretholdt, men efter nogle år ikke anvendt, og et frivilligt 8. og 9. skoleår tilbudt til dem som ikke søgte realklasserne. Endelig blev både folkeskolens indhold og struktur ensartet på land og i by.

Henning Bregnsbo, der har skrevet om forhandlingerne der førte til 58loven, hævder at i et større samfundsmæssigt perspektiv var dette en kamp mellem akademisk konservatisme og folkelighed. Den sidste sejrede dengang som så ofte før (s. 217). Henning Bregnsbos bemærkning fremstår som umiddelbart rigtig. Han åbner imidlertid ikke for en diskussion af spørgsmålet om hvad forholdet mellem en moderniseret akademisk faglighed og moderniseret folkelighed i denne sammenhæng repræsenterer. Spørgsmålet om hvad en moderne faglighed måtte kunne være efter år 2000, vil blive berørt i det følgende.

I løbet af 60’erne blev et stort antal af de små skoler i landdistrikterne nedlagt, en centralisering fandt sted, klassedeling, større fagdeling af undervisningen og skolegang hver dag blev indført. Samtidig gjorde det store flertal af skolens elever brug af tilbuddet om et 8. og 9. skoleår. Undervisningspligten blev i 1972 formelt udvidet til 9 år med et tilbud om et 10. og realeksamen afskaffet.

Folkeskoleloven og gymnasiereformen fra 1958 og de efterfølgende begivenheder fik stor betydning for de seminarieuddannede læreres arbejdsområde og faglighed. Det betød i første omgang en vækst i lærernes arbejdsopgaver pga. det løft landsbyskolen fik, og fordi først og fremmest byernes børn gjorde brug af folkeskolen nye 8. og 9 klasser. Senere med udvidelsen af undervisningspligten og nedlæggelsen af realskolen i 70’erne blev opgaverne yderligere udvidet. I 1960 var der 25.600 lærere ansat i folkeskolen, og 20 år senere var tallet ca. 60.000. Den seminarieuddannede lærer har siden 1970’erne fulgt det danske barn fra det 7. til det 16. år og afleveret det til henholdsvis gymnasiet, erhvervsuddannelserne eller restgruppen. Det er nu den seminarieuddannede lærer der indstiller eleven til gymnasiet, og derved vurderer om eleven kan magte den skoleforms faglighed, en faglighed som den seminarieuddannede lærer ikke repræsenterer.

Disse strukturelle ændringer har betydet en udvidelse af folkeskolen, en vækst i folkeskolelærerens arbejdsopgaver og dermed også en faglig udfordring for denne gruppe. Siden 1950’erne er der desuden foregået en videnskabeliggørelse af undervisning og uddannelse i hele den vestlige verden der har haft afgørende betydning for folkeskolelærerens faglighed. Videnskabsfag som uddannelsessociologi, pædagogisk psykologi og pædagogik er blevet styrket og udviklet ved universiteterne. Desuden er fag som almenpædagogik, fagdidaktik og skoleudvikling blevet selvstændige fagområder og forskningsfelter og dermed også faglige områder som på forskellig vis indgår i læreruddannelsen. Disse faglige udfordringer har de forskellige seminarielove forsøgt at imødekomme. Seminarieloven i 1954 havde indført et linjefag, altså en specialisering inden for enhedslæreruddannelsen, med seminarieloven i 1966 blev der indført to, og optagelseskravene til seminarierne blev skærpet hf blev etableret i 1966. De pædagogiske og psykologiske fag i læreruddannelsen blev også styrket, og faget undervisningslære indført. Der blev således lagt op til en akademisering af læreruddannelsen. Endelig blev lærernes efter- og videreuddannelsesmuligheder udbygget ved Danmarks Lærerhøjskole og dens afdelinger i provinsen. Seminariernes lærere blev i stort omfang rekrutteret fra Lærerhøjskolens cand.pæd.uddannelser i fagdidaktik, almenpædagogik og pædagogisk psykologi.

Lærerseminarierne havde i 60’erne og første halvdel af 70’erne stor tilgang og en ny generation af lærere er dermed blevet introduceret til de nye og ændrede seminariefags indhold. Og det ændringerne af indholdet i disse fag først og fremmestbetød, var en bevidstgørelse af undervisningsprocessen. Dens forskellige faser og niveauer fik navn, og læreren kunne nu selv og på en anden måde end tidligere planlægge, organisere, gennemføre og evaluere sine undervisningsforløb. Læreren kunne nu i langt højere grad bevidst styre sin arbejdsproces, en ny lærerprofessionalitet var blevet udviklet. Desuden er der siden 1970 foregået en udvikling af læringsmiljøet i folkeskolen der har haft betydning for lærerens faglighed. Traditionelt set var læreren ekspert inden for sit fagområde, og fagene havde hver især karakter af selvtilstrækkelige enheder. Samarbejde mellem lærerne om faglige spørgsmål var den gang ikke nødvendigt. Lærerne kunne simpelthen fungere som udskiftelige komponenter.

Kravene om nye ledelsesformer, om mål og rammestyring, om skoleudvikling af institutionen folkeskolen, om en opfattelse af læring som elevens egen aktive og konstruktive arbejdsproces der iværksættes gennem tværfaglig projektorganiseret undervisning, og sidst, men ikke mindst skoleloven fra 1993 med dens krav om en ny faglighed, har tilsammen givet plads til en nyorientering af fagenes indhold i skolen. Der er stadig faglige enheder, og en høj grad af faglig ekspertise er stadig en forudsætning for at læreren kan gå ind i og varetage et undervisningsforløb. Men fagene er nu ikke bare enheder, de er også redskaber der leverer kundskaber og arbejdsmetoder til en moderne undervisning der bygger på problemformulering, undersøgelse og problemløsning. Der er tale om en undervisning der tager sit udgangspunkt i elevens intellektuelle og sociale forudsætninger, og som tilstræber at skabe sammenhæng eller helhed mellem de intellektuelle, emotionelle og handlemæssige sider af den enkelte elevs personlighed. I denne form for lærerarbejde bliver lærernes indbyrdes relationer vigtige. Lærerne har brug for hinandens fag til at give eleverne alsidig indsigt i den komplicerede verden eleverne er en del af. Lærerne får dermed brug for hinandens faglige og personlige ressourcer og kvalifikationer, erfaringer og forståelse vedrørende hver elev og hver elevgruppe. I denne situation bliver læreren ikke længere en udskiftelig komponent i det faglige miljø, men en person der er forankret i det enkelte skolemiljø både fagligt, socialt og kulturelt. Dette læringsmiljø har som grundlag undervisningsplanlægning og lærersamarbejde.

Den ændring af skolens faglighed som således har fundet sted, er af mange blevet opfattet som et fald i skolens faglige niveau; og den stærkt forøgede tilgang til de private skoler fra 1975 og fremefter kan nok delvis forklares hermed. Internationale undersøgelser der i de senere år er foretaget af skolens faglige niveau som f. eks. dem der indgår i det store PISAprojekt, bekræfter at det faglige niveau på nogle områder gennemgående er lavere i Danmark end i de lande vi ønsker at sammenligne os med. Det hurtige svar på denne kritik har tit været at vi bør tilbage til en traditionel og mere statisk faglighed, ja, en kundskabsskole, og derfor må specialiseringen i læreruddannelsen styrkes. Et andet hurtigt svar er at den ny faglighed endnu ikke har fundet sin form, den hensigtsmæssige balance mellem fag og pædagogik er stadig under udvikling. Et tredje hurtigt svar er at spørgsmålet om hvad faglighed er og bør være i en globaliseret og senmoderne verden, ikke er sådan at afgøre eller måle. Det er et spørgsmål som må afklares af politikerne.

Flere justeringer af både efteruddannelsen og seminarielovene er fulgt siden 1970’erne. Lovjusteringerne kan grupperes i to: de indholdsmæssigt og de ideologisk begrundede justeringer er ofte blevet til på initiativ af Venstre og Konservative. Ændringer af linjefagsordningen mhp. at give den lærerstuderende en fleksibel, men grundig uddannelse inden for enhedslæreruddannelsens rammer har ofte haft Det radikale venstre og Socialdemokratiet som initiativtagere. Argumentationen for at opretholde enhedslæreruddannelsen har i offentligheden først og fremmest været pædagogisk derved kunne eleverne undgå de mange lærerskift som et system af faglærere ville medføre. Med de nye traditioner for undervisningsplanlægning og lærersamarbejde er det imidlertid et spørgsmål om dette argument kan holde. Ifølge bemærkningerne til 1966loven skulle uddannelsen både imødekomme kravet om en helhedsuddannelse og dække behovet for specialisering. Ifølge bemærkningerne til1997-loven, hvor man opererer med fire linjefag og tre fagområder, hedder det at hensigten er en koncentration om færre fag med deraf følgende mulighed for fordybelse. Både bag ønsket om specialisering og ønsket om fordybelse spøger imidlertid spørgsmålet om hvorvidt seminarieuddannelsen giver tilstrækkelig viden til både at forberede eleverne til gymnasiets undervisning, varetage de socialpædagogiske opgaver som klasselærerfunktionen kræver, yde en undervisning der er et hensigtsmæssigt grundlag for erhvervsuddannelserne, og yde den pædagogisk kvalificerede specialundervisning der er stigende samt begynderundervisning. Når denne diskussion ikke er taget mere principielt, skyldes det nok at der har været politisk vilje til at bevare enhedslæreruddannelsen den opfattes som den danske, demokratiske model. Det er imidlertid et spørgsmål hvad det demokratiske i denne model er. Indtil 1960 blev tilgangen til læreruddannelsen betegnet som demokratisk, hvad etableringen af hf og kravet om denne eller studentereksamen som optagelsesniveau ændrede. Nu kan det demokratiske snarere opfattes som ensartethed i det faglige niveau - og spørgsmålet er så om det er en demokratisk kvalitet. Men enhedslæreruddannelsen har bidraget til at bevare DLF’s monopol og magt, en position som blev begrænset med den meritlæreruddannelse der blev indført fra 2002.

Sammenfattende kan man sige at enhedslæreren var den selvfølgelige og den naturlige lærerrolle i den danske grundskole dengang det danske skolesystem blev etableret for næsten 200 år siden. Lærerens uddannelsesniveau og arbejdsopgaver og det relativt lave almene uddannelsesniveau som skolen sigtede mod, stod i mange af de første år i et relativt harmonisk forhold til hinanden. Den voldsomme samfundsudvikling med økonomisk vækst, urbanisering og industrialisering fra sidste halvdel af 1800tallet stillede imidlertid nye og mere differentierede faglige krav til både borgeren og arbejdstageren først og fremmest i byerne, men efterhånden også i landdistrikterne. Skolesystemet blev udbygget, og det almene uddannelsesniveau hævet på land og i by navnlig fra 1960 og fremefter. Umiddelbart kunne man have forventet at dette ville have ført til en øget differentiering af lærernes uddannelse. Det skete imidlertid ikke, den danske folkeskolelærer fik fra 1960 og fremefter udvidede arbejdsopgaver og en mere akademiseret uddannelse. Folkeskole- og gymnasiereformerne medførte snarere en tilsyneladende standardisering af grundskolelærerens opgaver inden for et langt mere differentieret arbejdsområde og på et langt højere fagligt niveau end tidligere; enhedslæreren består. Og denne ordning blev opretholdt, også efterhånden som uddannelse og undervisning blev videnskabeliggjort i sidste fjerdedel af 1900tallet. Spørgsmålet er i hvilken grad ordningen først og fremmest skyldes kvalificeret uddannelsesplanlægning, partipolitiske aftaler eller stærk fagforeningspolitik. Der synes at have været om ikke en alliance så i alle fald en forståelse mellem fagforeningen DLF og Det radikale Venstre. De er mødtes i en fælles afstandtagen fra en akademisk faglighed og dermed eksamensskolen og i en enighed om en lighedsideologi der også kunne forenes med grundtvigianismen.

3 Udviklingen i grundskolens fagkreds

Grundskolen skulle i henhold til loven fra 1814 danne børnene til “gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangeliskkristelige lære, samt bibringe dem de kundskaber og færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige borgere i staten”. Der skulle undervises i regning, læsning og skrivning, desuden skulle læreren vejlede børnene i ordentlig sang og, hvor han var i stand til det, undervise i gymnastik. Der var ikke tale om en egentlig fagdeling med fastsat timetal til hvert fag, men læsebogen skulle give et kort begreb om fædrelandets historie og geografi. Derfor blev de første læsebøger altiet bøger. Det centrale eksempel her er Peder Hjort: “Den danske børneven”. Den var udarbejdet efter tysk forlæg, kom på Gyldendal i 1839, blev udsendt i 10 udgaver, og den sidste kom i 1879. Den blev indledt med ordene: “Jeg hører til børnene. Børn vide endnu kun lidt og forståe ikke mange ting; derfor må de undervises og lære. Derved bliver de forstandige”. Indledningens overskrift var: “Korte sætninger til atvække opmærksomhed og eftertanke”. Bogen var delt i fire dele og var på over 700 sider. Indholdet var organiseret i temaer som: alvorlige fortællinger, lystige fortællinger, om verden, om jordkloden og dens overflade, jordens produkter, dyreriget, mineralriget, mennesket, elementer og naturbegivenheder, fortællinger fra verdenshistorien, den naturlige eftertanke og den guddommelige åbenbaring. Umiddelbart fremstår indholdet for os som en rodebutik, men logikken var at kundskaberne var ordnet fra det konkrete til det abstrakte og fra det nære til det fjerne. Og begrundelsen for at denne store mængde af fakta skulle læres, var også angivet: Oplysningerne skulle læres ene og alene for sjælens skyld “for at berige den med kundskaber, for at uddanne og forædle alle dens evner”. Det var menneskets værdigste beskæftigelse at glæde sig ved sjælen for derved “beskæftiger han sig på en gang med Gud, med sine pligter og med sin bestemmelse”.

Fokus for denne artikel er de naturvidenskabelige fags plads i skolesammenhæng, og dermed bliver en indkredsning af hvad disse fag omfatter, nødvendig. Ifølge Den store danske encyklopædi er naturvidenskab den forskning som beskæftiger sig med naturens generaliserbare fænomener og lovmæssigheder, herunder fx mennesket som biologisk væsen. Genstandsområdet er den virkelige natur som kan måles og undersøges empirisk. De klassiske fag er astronomi, fysik, kemi, biologi og geologi. Geografi er ikke nævnt og bliver derfor kun delvis berørt i det følgende. I “Den danske børneven” fastslås det at jordkloden og dens natur bare er en lille del af den verden Gud har skabt, at dyreriget opdeles i bendyrene og de benløse dyr som igen underopdeles. De benløse fx i de leddede og de slimede dyr, mennesket har flere fortrin end dyrene, bl.a. går det oprejst, og efter kapitlerne om elementer og naturbegivenheder og tidsregningen og almanakken følger lovsange hvor den ene afsluttes med følgende:

dig love himmel, jord, luft, ild og vand tilsammen; al verden sige: Amen, vor Gud, vor Gud er stor.

“Den danske børneven” formidlede sammen med de mange fakta også et billede af en Gudeskabt, hensigtsmæssig, velorganiseret og statisk natur. Læreren blev ved hjælp af bogen i stand til både at formidle betegnelser på de synlige elementer som denne natur bestod af, og at forklare hvorledes denne natur fungerede. Viden om denne natur skulle blive børnene til nytte i deres fremtidige, daglige “håndtering”. Og det iagttagede skulle bearbejdes for det var eftertanken der lærte barnet hvad der var sandt, “skjønt vi hverken se eller høre det, hverken føle eller smage det”. Barnet skulle således opfordres til selv at reflektere over alle de kundskaber, det blev præsenteret for, og til selv at danne sig et billede af naturens sammenhænge inden for den religiøse ramme som var angivet.

Alt-i-et bogen ser ud til at have domineret undervisningen i landdistrikternes undervisning frem til århundredskiftet 1899-1900. Fra 1894 fik de lærere som underviste efter denne bog, som nævnt en ny uddannelse, og heri indgik bl.a. fagene naturlære, naturhistorie og geografi. Naturlæren omfattede den døde natur og teknikken og omfattede således hvad vi nu forstår ved fysik og uorganisk kemi, og naturhistorie beskrev den levende natur og omfattede zoologi og botanik (H.C. Helt, s. 146). I den efterfølgende seminarielov fra 1930 blev indholdet i disse fag specificeret, naturhistorie skulle også omfatte sundhedslære og naturlære kemi.

I 1899 blev en skolelov, som omtalt ovenfor, vedtaget hvori det blev angivet hvilke fag der for fremtiden skulle undervises i folkeskolen. Det var religion, dansk, regning, historie, anskuelsesundervisning, geografi og naturkundskab samt gymnastik, tegning, sløjd, kvindelig husgerning og kvindelig håndgerning. Naturkundskab indeholdt både naturhistorie og naturlære. Ministeriet udsendte efterfølgende retningslinjer for hvorledes undervisningen skulle organiseres og gennemføres. Dette er blevet betegnet som Det Styhrske cirkulære efter den minister der var ansvarlig for dets formulering, og cirkulæret kan betragtes som den første egentlige undervisningsvejledning for den danske folkeskole. Vejledningen indeholdt dels bemærkninger, som det hed, om hvilke mål der burde nås på skolens forskellige trin i hvert fag. For enkelte fags vedkommende blev der også knyttet nogle bemærkninger om “den vej ad hvilken dette mål ville kunne nås og om det antal ugentlige timer som burde påregnes til de enkelte fag”. Indtil dette tidspunkt var det uden for København blevet overladt til den enkelte lærer at organisere stoffet og tilrettelægge omfanget af og indholdet i undervisningen. Men lige så vigtigt som det var at give plads til fri bevægelighed og personligt åndeligt liv, ligeså vigtigt var det på grund af folkeskolens “stigende udvikling og fremadskridende organisation at tage det skyldige hensyn til den fornødne enhed og orden inden for skolens virksomhed”. Religionsundervisningen var stadig central, den skulle være forkyndende, formålet var først og fremmest “i kristelig ånd at udvikle børnenes religiøse sans og at opdrage den religiøse følelse til en livsmagt, der giver det sædelige liv kraft”. Hovedsagen ved undervisningen i dette fag var derfor den personlige påvirkning som den lærer der selv levede sit liv på kristentroens grund, kunne øve på barnets hjerte- og viljesliv. I regning skulle der tages sigte på at børnenes forstand blev udviklet, og at de vænnede sig til energi og udeholdenhed i deres tænkning, samtidig med at de opnåede den i det praktiske liv så værdifulde regnefærdighed. Regning - og matematik har siden beholdt en central plads på skolens skema.

Ovenfor er den definition af hvilke de naturvidenskabelige fag som Den store danske encyklopædi indeholder, citeret. Fastholdes denne, er de fag der bliver af interesse i det Styhrske cirkulære, anskuelsesundervisning og naturkundskab. Om anskuelsesundervisningen hed det at læreren ved samtaler som støttede sig til virkelige genstande, senere også til tegning på tavlen eller til vægbilleder, skulle opdrage børnenes sansning og forestillingsliv, ligesom de skulle øve sig i at udtale sig om hvad de havde iagttaget. Derved blev barnet forberedt på den egentlige fagundervisning. Indholdet i anskuelsesundervisningen var ordnet i en progression med udgangspunkt i hus og hjem, over mark og skov, by og land og til andre lande, fra foråret over sommeren osv. Naturkundskab, der ikke var etlovbefalet fag, blev anbefalet hvor det på nogen måde var muligt, fordi det tilfredsstillede barnets trang til at “se ret på og at høre noget om den brogede natur, som barnet levede i”, og som havde betydning for barnets udvikling fordi det både uddannede iagttagelsesevnen, skærpede dømmekraften og indpodede en bevidst forståelse af sammenhængen mellem årsag og virkning. Dette var vigtigt, for, som det hed, hele det praktiske erhvervsliv var anvendt naturvidenskab og således værdifuldt for livsophold og livsudvikling. Men skulle naturfagsundervisningen bringe denne frugt, måtte man ikke nøjes med at lade børnene lære en lille skematisk og systematisk lærebog udenad. Nej, undervisningen måtte gøres anskuelig, og børnene måtte opøves i selv at se, selv undersøge og selv sammenligne. Undervisningen måtte støtte sig på anskuelige undervisningsmidler som virkelige dyr og planter, naturhistoriske billeder, tegning på skoletavlen, og for naturlærens vedkommende til erfaring og forsøg. Indholdet i naturkundskabsundervisningen skulle være højere og lavere dyr, planternes levnedsløb, det menneskelige legemes bygning og “livsvirksomheder” samt udvalg af naturlæren til forklaring af almindelige redskaber og dagligdags naturbegivenheder.

Retningslinjerne for undervisningen i både anskuelsesundervisning og naturkundskab er i denne sammenhæng af interesse af flere grunde. I begge fag lægges der op til en mere aktiverende for ikke at sige børnecentreret undervisning end den i samtiden fremherskende. Desuden fik undervisning i naturen og dermed kundskab om naturen nu en helt anden begrundelse end tidligere. Den skulle ikke bare være til nytte, den skulle også stimulere børnenes intellektuelle udvikling. Og så var naturen ikke først og fremmest vigtig som eksempel på Guds enestående skaberværk og på at en guddommelig orden herskede, men vigtig fordi viden om naturen dannede grundlaget for det praktiske erhvervsliv. Her er således både et mere udviklingsorienteret barnesyn og en større grad af sekularisering af skolens kundskaber på vej. Naturkundskab var på vej til at blive af betydning i sig selv. Religionen blev samtidig i større grad skilt ud som et personligt og også etisk anliggende. Det er nok nødvendigt at tilføje at intentionerne i dette cirkulære næppe blev realiseret. En undervisning der også omfattede forsøg inden for kemi, fysik og naturhistorie kunne kun lade sig gennemføre i større klassedelte skoler med faglokaler, hvad kun nogle af de såkaldt købstadsordnede skoler havde. I fysikundervisningen opererede man helt frem til 60’erne på den ene side med betegnelsen “kridtfysik”, på den anden med “sløjdfysik” (H.C. Helt, s. 155). Men kravet om anskuelsesundervisning fik en mere frugtbar konsekvens idet undervisningslokalerne både på land og i by blev fyldt med anskuelsesbilleder af både dyr og blomster samt billeder fra historien, bibelhistorien og fra fjerne lande.

Den næste større nyskabelse inden for naturfagsundervisningen var de måder hvorpå naturfag på forskellig vis indgik i undervisningen i den eksamensfri eller praktiske mellemskole. Denne skoleform blev dannet med skoleloven i 1937 som en parallel til eksamensmellemskolen både for at lette trykket på denne skoleform (se det foregående) og for at forberede eleverne bedre til det praktiske liv den skulle “bygge bro til det praktiske livs skoler”. I skoleformen skulle der tilstræbes en friere form for kundskabstilegnelse sammen med en systematisk og målbevidst indøvelse af færdigheder i læsning, skrivning og regning samt tegning. Et lille, klart afgrænset kundskabsstof skulle fastlægges, og så skulle den friere kundskabstilegnelse bygge videre på dette.

Stoffet skulle grupperes om naturlige centre, derved ville man i stedet for fag få emner. Emnevalget måtte foregå med udgangspunkt i børnenes naturlige interesser der ville være forskellige og afhængige af alder og køn og af om der var tale om børn fra storbyen, den mindre købstad eller landsbyen. Emnerne skulle samtidig være organiseret i en kulturfags- og en naturfagsgruppe, både geografi, naturfag og naturhistorie kunne danne det faglige grundlag, og eksempler på emner var Danmarks tilblivelse med bl.a. et besøg i en grusgrav, de danske skove med diktatstil, om danske skovtræer med bogopgave om de danske træsorters anvendelse og det danske vejr med statistik over vejriagttagelse og bogopgave om det danske klima. Endelig skulle lejrskoler, dagudflugter, manuelle fag og dermed også skolehave indgå i undervisningen. Undervisningen skulle således både imødekomme et nyttehensyn og give børnene kærlighed til naturen og sans for dens skønhed og mangfoldighed.

Den eksamensfri eller praktiske mellemskole blev ikke nogen succes, eleverne søgte til eksamensmellemskolen, og begge mellemskoleformer blev som nævnt afskaffet med skoleloven af 1958. Men skoleformen er interessant i denne forbindelse fordi den åbnede for en diskussion af et af de grundlæggende temaer inden for undervisning og uddannelse, spørgsmålet om fagene skulle og skal organiseres i nye og større helheder. Med forslaget om emneundervisning blev den gamle måde at tænke fag på simpelthen sprængt. Der blev åbnet for at organisere kundskabsstoffet i tværfaglige temaer. Men der var samtidig ikke tale om en tværfaglighed der tog sit udgangspunkt i elevernes interesser, både emnerne og det stof, emnerne indeholdt, var fastlagt ret detaljeret i undervisningsvejledningerne. Den “fri mellem”s tværfaglighed var således ikke kombineret med vore dages projektorganiserede undervisning der skal have udgangspunkt i børnenes interesse.

Med 1958loven blev naturhistorie erstattet med biologi, og det har siden dengang ligget fast at naturfagsundervisningen i folkeskolen og på seminarierne ligger inden for fagene fysik, kemi og biologi, men med forskellige betegnelser for seminariernes vedkommende fastlagt med loven i 1966. De ændringer der har fundet sted i de seneste ca. 40 år, har mere handlet om hvad fagene skulle indeholde, hvorledes stoffet skulle organiseres, forholdet til den øvrige fagkreds og tværfagligheden og om på hvilke klassetrin der skulle undervises i hvad. Spørgsmålet om tværfaglighed blev ivrigt diskuteret i 1960’erne i forbindelse med den orienteringsundervisning som dengang blev iværksat, og som også blev populær i skolen. Et centralt temader lå i forlængelse af denne debat, har været spørgsmålet om, hvorvidt videnskabsfagenes måde at organisere verden og dermed også naturen på, var den mest hensigtsmæssige organisering og selektering af de kundskaber som skulle præsenteres og læres på grundskoleniveau. I dansk sammenhæng blev fx fysikog geografilæseplanerne der udarbejdedes i forbindelse med 1975loven, meget influeret af den videnskabscentrerede læseplanstænkning, medens læseplanerne i biologi kun blev det i mindre omfang (Annemarie Møller Andersen og Søren Breiting, s. 135). Biologi indgik samtidig i gruppen af orienteringsfag og blev i 1975 obligatorisk fra 3.7. klasse med mulighed for ikkefagdelt undervisning med geografi og historie. Diskussionerne og også kritikken af den videnskabscentrede læseplanstænkning førte til at læseplanen i fysikkemi fra sidst i

80’erne ikke længere var organiseret i en opremsning af faglige emner, men i fem centrale kundskabs- og færdighedsområder. Diskussionen og kritikken af en videnskabscentreret faglighed har også ført til forsøgsvirksomhed inden for begynderundervisningen og resulteret i indførelsen af natur og teknik fra 1.6. klasse med folkeskoleloven af 1993 (H.C. Helt, s. 161-62). Biologiundervisningen blev placeret på 7.8.klassetrin, og undervisningen her skal bl.a. i videst muligt omfang tage sit udgangspunkt i elevens egne oplevelser, søge at fremme glæde ved naturen og videreudvikle elevens ansvarlighed over for natur og miljø.

Et andet grundlæggende spørgsmål der har været til debat i forbindelse med undervisningen i naturfag, har været fagenes sekularisering og dermed først og fremmest indførelsen af udviklingslæren som forklaring på naturens tilblivelse og ordning. I henhold til 37loven skulle naturhistorien give indblik i de biologiske love, og i henhold til 58loven, hvor naturhistorie som sagt var blevet til biologi, skulle undervisningen give forståelse af de biologiske love og samspillet i naturen. I 1976 præsenteredes udviklingslæren som det samlede ledemotiv for alle biologiske foreteelser. Samtidig har spørgsmålet om hvornår eleven var moden til at indføres i denne lære, været til debat - og også spørgsmålet om forholdet mellem denne forståelse og en mere fundamentalistisk kristen opfattelse af menneske og natur, ifølge hvilken mennesket er en enestående frembringelse (Annemarie Møller Andersen og Søren Breiting, s. 141). I denne sammenhæng er det vigtigt at notere sig at kristendomsundervisningen med 1975loven blev kundskabsmeddelende. Derved blev koblingen mellem en religiøs forståelse af naturens skabelse og sammenhænge og den kristne forkyndelse ikke længere selvfølgelig i undervisningssammenhæng og heller ikke et personligt anliggende for læreren.

Et tredje spørgsmål der har haft betydning for undervisningen i naturfagene på grundskoleområdet, er forholdet mellem undervisningen i natur og undervisningen i samfundsforhold. Miljøproblemerne er siden 1960’erne blevet mere alment erkendte det blev i skolen i første omgang behandlet af miljøbevidste lærere i emneforløb og featureuger med forankring i forskellige fag. Med 1975loven blev biologi defineret som et miljøfag, undervisningen skulle medvirke til at eleverne opnåede forståelse for menneskets vilkår og muligheder og dermed fik et grundlag for at tage stilling til lokale og globale miljøproblemer. Samtidig blev faget samtidsorientering introduceret, og samarbejde mellem biologilærere og lærerne i samtidsorientering blev ret udbredt. I læreruddannelsen blev natur og samfund indført i 1991. Biologi skal i folkeskolen nu både rumme miljøbevidstheden og fremme elevernes glæde ved og interesse for at beskæftige sig med naturen, se citatet ovenfor.

Sammenfattende kan man sige at altiet bogen gav eleverne et lille indblik i naturfagene som en del af verden, naturen og tilværelsen ud fra den tids opfattelse af at naturen var gudeskabt og dens organisering guddommelig. Denne brede almene orientering gik på sæt og vis til og blev mere fragmenteret både med den fagdeling som blev indført med det Styhrske cirkulære, med det lave timetal som naturfagene blev tildelt, og pga. den stadig tiltagende sekularisering. Naturfagene skulle efterhånden først og fremmest give en orientering om den for barnet relativt uvedkommende fysiske omverden, ikke om naturens guddommelige organisering. 1900tallets videnseksplosion,den nyorientering som foregik inden for fagene, og som læreruddannelsen kun delvist har kunnet imødekomme, synes at have accentueret denne udvikling. Den seneste skolelov og seminarielov har måske til en hvis grad afhjulpet den udvikling både fordi natur og teknik nu i større grad tager udgangspunkt i barnets egen erfaringsverden og introduceres så tidligt i skoleforløbet, og fordi naturfagenes timetal er forøget noget.

4 Almendannelsens indhold og gymnasiet

Det danske skolesystem har i de seneste 100 år været planlagt som et enhedsskolesystem med gymnasiet som det øverste trin af den pyramide systemet udgjorde og udgør. Gymnasiets formål og indhold har derfor haft en afsmittende virkning på pyramidens øvrige dele. Et kort rids af gymnasiets udvikling er derfor relevante i denne sammenhæng. Gymnasiet har sit udspring i latinskolerne som igen går tilbage til de katolske kirkeskoler; fra 1537 var kirkeskolerne protestantiske. Latinskolernes forhold blev reorganiseret med lovgivning i 1805 og 1809. I først halvdel af 1800tallet var latinskolen først og fremmest en forskole for dem som skulle studere teologi, og i hele 1800tallet forblev skolen en elitær drengeskole først og fremmest for dem der skulle på universitetet og siden blive embedsmænd. I 1844 blev der fx dimitteret 76 elever fra samtlige lærde skoler. Omkring 1900 tog ca. 1% af en årgang afgangseksamen fra disse skoler. Fra realskolerne og latinskolerne udgik tilsammen 5% af en årgang. En årgang var i 1900 på godt 70.000.

Latinskolernes undervisning blev reorganiseret i 1850, deres formål skulle være at meddele “en undervisning, der kunne føre til en sand og grundig almindelig dannelse, såvel med kundskab som med sjæleevners udvikling, på bedst mulig måde forberede til det akademiske studium af de videnskaber og fag, til hvilket den enkelte føler sig kaldet”. Manden bag denne forordning var Johan Nicolaj Madvig (1804-86), han var klassisk filolog og nyhumanist og hævdede at den lærde

Kritikken af at det klassiske stof dominerede indholdet i latinskolen, var imidlertid ret omfattende. Argumenterne var både de moderne sprogs betydning, det forhold at naturfagene præsenterede et vigtigt vidensområde, og at indføring i naturfag også var en vej til dannelse naturfag kunne være et middel til udvikling og modning af de unge. Kritikken førte til en deling af latinskolens undervisning i to linjer en sproglig og en matematisk i 1871, og samtidig blev den latinske stil opgivet. Naturfagene var repræsenteret ved naturhistorie, naturlære og geografi. Et alternativ til den gammelsproglige linje, nemlig en nysproglig, blev først indført i 1903, se det følgende.

I løbet af sidste halvdel af 1800tallet udviklede forskellige former for private og kommunale realskoler sig parallelt med latinskolerne. Deres fagkreds omfattede moderne sprog og naturfag, eksamen var adgangsgivende til etaterne, den polytekniske læreanstalt, nu DTU, og Landbohøjskolen og rekrutterede desuden unge, først og fremmest unge mænd, til erhvervslivet. Tilgangen til skolerne var stigende, antallet af skoler omkring 1900 var 178, og de repræsenterede med deres mere moderne fagkreds en stadig kritik af det klassiske indhold i latinskolerne. Skolernes antal faldt imidlertid efter 1903 da eksamensmellemskolen blev indført.

Latinskolens lærere havde frem til 1883 haft forskellige faglige forudsætninger, bl.a. en filologiskhistorisk skoleembedseksamen der blev indført i 1849, og som langt fra dækkede det faglige behov som undervisningen krævede. I 1883 blev en skoleembedseksamen indført ved Københavns Universitet, dengang landets eneste. Denne eksamen bestod af et hovedfag og bifag antallet af disse har skiftet inden for enten det filosofiske eller det matematisknaturvidenskabelige fakultet. Dermed fik skoleformen de faglærere den siden har haft, og som har haft stor betydning for dens udvikling. De nye kandidater i moderne sprog og naturfag krævede f. eks. flere timer til deres fag og færre til de dengang privilegerede klassiske sprog. Ansættelse i et skoleembede forudsatte desuden en prøve i teoretisk pædagogik og praktisk undervisningsfærdighed der senere fik betegnelsen pædagogikum.

Med den almenskolelov der blev vedtaget i 1903, og som tidligere er omtalt, fik gymnasiet desuden sin nuværende betegnelse. Gymnasiets formål skulle være at give en fortsat højere almenundervisning som tillige afgav det nødvendige grundlag for videregående studier, betegnelsen for den matematiske linie blev den matematisknaturvidenskabelige, piger fik adgang til de offentlige gymnasier, og en fireårig mellemskole blev som allerede nævnt oprettet i byerne som forskole til gymnasiet, der blev treårig. Dermed skulle gymnasiet også kunne modtage elever fra byernes folkeskoler, og dets karakter af eliteskole skulle kunne brydes. Realskolerne blev placeret ind i denne skolestruktur som en overbygning på mellemskolen, og realeksamen blev samtidig i mange sammenhænge betegnet som forberedelseseksamen. Dermed var den såkaldte enhedsskole etableret. Den tidligere obligatoriske undervisning i oldtidens sprog og kultur blev i gymnasiet videreført i faget oldtidskundskab der skulle være og er blevet et fællesfag for alle gymnasiets linier og senere grene. Endelig kunne voksne søge studenterkurser.

Gymnasiet forblev en eliteskole i første halvdel af 1900tallet. Tilgangen af en årgang udgjorde så sent som i 50’erne kun 6 - 7%. De store samfundsændringer og den ændrede erkendelse af et moderne samfunds behov for et højere alment kvalifikationsniveau fik også konsekvenser for gymnasiet. Teknikerkommissionen der undersøgte Danmarks fremtidige behov for teknisk og naturvidenskabelig arbejdskraft, fastslog i sin betænkning fra 1959 at hvis Danmark skulle kunne følge med i den industrielle udvikling, var det nødvendig at hæve gymnasiefrekvensen til 20% af en årgang i de kommende år. Dette sammen med det reformarbejde vedrørende både folkeskolen, mellemskolen og gymnasiet der samtidig var i gang, førte til den omtalte nyordning af gymnasiet og realskolen. Linjedelingen blev opretholdt og efter 1. g kunne eleven vælge mellem forskellige grene som hver indeholdt en fast kombination af fag. En af disse grene var en naturfaglig retning. Den blev begrundet med den vældige betydning som den moderne biologi og biokemi havde fået for menneskeheden.

Denne nyordning omfattede også en reformulering af hvad gymnasiets formål var. Gymnasiet skulle nu ikke give en højere almenundervisning, men en almendannende undervisning der tillige kunne give det nødvendige grundlag for videregående studier. Almendannelse kan både referere til fagkredsen, til den personlighedsudvikling skoleformen skal tilstræbe hos eleven, og til den viden og kompetence som eleven skal forlade skolen med. Før 1960 var vægten blevet lagt på erhvervelsen af en bestemt kundskabsmængde. Denne havde også skullet omfatte “de til alle tider gyldige menneskelige værdier”, og den dannelsesforestilling der var indlejret heri, havde drejet sig om at overføre en fuldt udformet dannelse til næste genration. I 1960 blev gymnasiets indhold derimod defineret som fire ligeværdige hovedområder, sprogene, det humanistiske, det matematisknaturvidenskabelige og samfundsvidenskaberne. Almendannelse dækkede således ikke over et en gang for alle fastlagt indhold. Der var snarere tale om en almen humanisme bestemt af en vis helhedsopfattelse af menneskets forhold til kulturliv og natur og ved at der i bestræbelserne på at udvikle dette helhedsbillede blev lagt vægt på at udvikle de unges modenhed, således at de forberedtes til selvstændig handling og vurdering og indstilledes på at leve i en verden med åbne udviklingsmuligheder. Med begrebet almendannelse blev gymnasiets formål gjort langt mere åbent og også mere dynamisk.

I løbet af de følgende år eksploderede tilgangen til gymnasiet, gymnasieeleverne fik i 1971 medbestemmelse med hensyn til at planlægge undervisningen, og i 70’erne blev spørgsmålet om en reorganisering af de 16-19åriges uddannelser i lighed med reformerne i de øvrige nordiske lande drøftet seriøst. Den borgerlige regering der sad ved roret fra 1982 til 1993, fastholdt imidlertid den traditionelle opdeling af ungdomsuddannelserne. En reform af gymnasiet fulgte. I 1987 blev gymnasiets faglighed styrket, den gamle linjedeling opretholdt og indholdet organiseret i valgfag hvor naturfagene har sin selvfølgelig plads. Valgfagene kan vælges på mellemniveau eller højt niveau. Mindst to valgfag skal vælges på højt niveau. Reformen har betydet en opblødning af grænserne mellem gymnasiets linjer, og eleverne har desuden fået flere valgmuligheder. Gymnasiets formål blev opretholdt, det skulle stadig både være studieforberedende og almendannende, og den faglige fordybelse skulle sikres gennem de store fællesfag. Reformen blev efterfulgt af en ivrig debat om fagenes indhold og om kvalitetsudvikling både i fagene og på institutionsplan. I Gymnasieafdelingens pjece: “Tegn på kvalitet i gymnasiet, studenterkurser og HF” fra 1993, uddybes reformens formål. Heri fastslås det at den gymnasiale kultur tidligere har været underforstået, men den kulturelle frisættelse der har fundet sted, har undermineret denne. Derfor er det nødvendigt at den enkelte skole har et bevidst og reflekteret forhold til skolens værdigrundlag. Endvidere fastslås det at der ingen genvej er til almendannelsen; både unge og voksnes udvikling hen imod større personlig selvstændighed og myndighed går gennem tilegnelsen af faglig viden, indsigt og færdigheder. Ved almendannelse forstås således den proces hvorved eleven udvikler sig gennem sit arbejde med faglige emner og sammenhænge i et samspil mellem lærer og elever. Samtidig har den enkelte skole fået større frihed til at fastlægge sin fagprofil, hvad nye skolebestyrelser også skulle bidrage til. Fokus synes at være flyttet fra overordnede centralt udsendte retningslinjer til en mere decentral udvikling af den enkelte skoles kultur og fortolkning af fagkredsen. Fælles standarder og eksaminer skal så sikre at skoleformen stadig var og er en faglig, kompetencegivende helhed.

Sammenfattende kan man sige at forløberne for det nuværende gymnasium var både latinskolen og realskolerne. Latinskolen var en elitær drengeskole der forberedte til universitetet og var domineret af et klassisk/nyhumanistisk dannelsesideal, medens realskolerne havde en mere moderne og praktisk fagkreds der gav større plads til moderne sprog, naturfag og matematik. Latinskolen blev til gymnasiet, og realskolen blev indordnet i skolestrukturen først som en overbygning på mellemskolen, derefter på folkeskolen for endelig at blive en del af dennes 8. til 10. klasser. Naturfagene indgår nu som en selvfølgelig del i både folkeskolens og gymnasiets fagkreds. I gymnasiet udgør de et tilbud der fremstår som fuldt ud ligeværdigt med de humanistiske og samfundsvidenskabelige fag. De spørgsmål, som melder sig, er imidlertid om arven fra nyhumanismen ikke stadig væk dominerer vores forestilling om hvad almendannelse er, og dermed vore forestillinger om hvad børnene skal lære? Eller for at sige det på en anden måde: står naturfagene lige så stærkt som de humanistiske fag i de forestillinger vi har om hvad der er almendannelse? Desuden: er almendannelse kun noget der skal erhverves af de elever der går i gymnasiet? Og endelig: I hvilken udstrækning er vor forestilling om hvad indholdet i almenuddannelse er, også styrende for indholdet i seminarielæreruddannelsens faglighed?

5 Konkluderende bemærkninger

I det foregående er der givet tre korte rids af nogle af de udviklingsforløb der danner baggrunden for vor nuværende opfattelse af hvad den danske folkeskolelærer har som opgaver, for hvilke naturfag hun/han skal undervise i, og for hvilken viden vi opfatter som vigtig og dermed almendannende. Disse korte rids giver samtidig indblik i en række uafklarede spørgsmål og problemer. Nogle af disse er omtalt i det foregående. Her skal tilføjes nogle få der først og fremmest handler om hvad karakteren af en moderne eller senmoderne faglighed måtte være. Det blev i det foregående fastslået at den stadige kritik af skolens kundskabsniveau hos mange havde ført til den reaktion at vi må tilbage til en traditionel og mere statisk form for faglighed. En konsekvens heraf er at det for det første hævdes at specialiseringen må styrkes i seminariernes læreruddannelse. Det hævdes samtidig at de socialpædagogiske, for ikke at sige opdragende, opgaver som læreren også skal påtage sig, stadigt er voksende. Og endelig hævdes det at gymnasiet, hvortil næsten 50% af alle unge i dag rekrutteres, har en kultur og en faglighed som er meget forskellig fra folkeskolens, og her burde en koordinering finde sted.

De problemer der her er skitseret er tilsammen meget komplekse. Og det spørgsmål som der vel først og fremmest bør skabes enighed om, er hvilken faglighed og kompetence den fremtidige danske borger skal være i besiddelse af for at få et godt og meningsfyldt liv. Hun/han skal kunne fungere i den urolige og globaliserede verden der omgiver os. Samtidig skal hun/han for at citere Ulf P. Lundgren kunne organisere, betegne og håndtere naturen på en sådan måde at den kan bevares til alles bedste. Personligt mener jeg at hvis den fremtidige danske borger skal få et godt og meningsfyldt liv i fremtiden, er den faglighed som bliver nødvendig, nok den såkaldt senmoderne, der også kan karakteriseres som dynamisk, kritisk og konstruktiv. Og i denne faglighed må en nutidig forståelse af naturfagene selvfølgelig have en central plads, sammen med andre fagområder som f. eks. mediekundskab. Derefter burde så fagligheden i læreruddannelserne til henholdsvis folkeskolen og gymnasiet vel i større grad koordineres. Og den opfattelse af faglighed som politikerne så blev enige om, kunne man så håbe kunne indgå i et almendannelsesbegreb et almendannelsesbegreb der skulle være fælles for både folkeskole og gymnasium og de øvrige ungdomsuddannelser.

6 Referencer

Andersen, Annemarie Møller og Søren Breiting: “Biologi fra naturhistorie til miljøfag”, i Vagn Oluf Nielsen: Skolefag i 100 år. DPB, København, 1995.

Betænkning om den praktiske mellemskole, Undervisningsministeriet, København, 1936.

Bregnsbo, Henning: Kampen om skolelovene i 1958. Odense University Press, Odense, 1971.

Dansk Biografisk Leksikon, Gyldendal, København, 1979.

de ConinckSmith, Ning: Klasselærerens historie. DLH, København, 1990.

Den store danske encyklopædi, Gyldendal, København, 1990’erne.

Det nye gymnasium, betænkning nr. 269, Undervisningsministeriet, København, 1960.

Haue, H. m.fl.: Skolen i Danmark. Forlaget Systime, 1986.

Haue, H. m.fl.: Kvalitetens vogter. Undervisningsministeriet, 1998.

Helt, H.C.: “Fysikkemi fra kridtfysik til eksperiment”, i Vagn Oluf Nielsen: Skolefag i 100 år. DPB, København, 1995.

Hiorth, Peter: Den danske børneven. Deichmanns Forlag, (1839) 1849.

KochOlsen, Ib: Lærer og folkeskolen gennem 100 år. DLF, 1974.

Kruchov, Chresten og Ellen Nørgaard: “Pædagogik og pædagogisk praksis i Danmark på vej mod et paradigmeskift”, i Karsten Schnack (red.): Læreruddannelsens didaktik 2. 1993.

Nielsen,Vagn Oluf (red.): Skolefag i 100 år. DPB, København, 1995.

Love og ekspeditioner, Undervisningsministeriet, diverse år.

Undervisningsministeriets Gymnasieafdeling (1993): Tegn på kvalitet.

Schnack, Karsten (red.) (1973): Læreruddannelsens didaktik 2.