Dansk i htx

1. Kilder

• Gældende love og bekendtgørelser: LBK 174 (16. marts 2001) og BEK 524 (15. juni 2001)
• Råd og vink om Dansk på htx, 2001
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001)
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Interview med fhv. fagkonsulent for hhx, studielektor i UVM og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag Steen Lassen, efteråret 2001
• Konsultering hos fagkonsulent for dansk i htx Christian Overgaard

2. Htx - kort fortalt

Htx står for højere teknisk eksamen og er den ene af de to erhvervsgymnasiale uddannelser. Uddannelsen svarer til de almengymnasiale uddannelser, men er drejet mod det teknisk/ naturvidenskabelige område. Htx tager 3 år. Dansk er obligatorisk på alle år.

Htx startede som forsøg i 1982 og blev endelig godkendt i 1988.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

I de almindelige bestemmelser for de erhvervsgymnasiale uddannelser hedder det:

“Uddannelserne tilrettelægges således, at de giver egnede unge en erhvervsgymnasial uddannelse, der giver grundlag for videregående uddannelse, og som bidrager til elevernes personlige udvikling og til deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund samt til elevernes forståelse af samfundet og dets udvikling med særlig vægt på erhvervslivets forhold”.

Specifikt for htx hedder det:

“Uddannelsens formål er at give en almen og teknologisk erhvervsgymnasial uddannelse, der gennem teoretisk og værkstedsmæssig undervisning giver eleverne adgang til videregående uddannelser…”

Uddannelsen giver delvist grundsag for erhvervsmæssig beskæftigelse og giver efter særlige regler adgang til afkortet erhvervsuddannelse.

For at blive optaget på htx skal man have bestået folkeskolens afgangsprøve. Skolen kan dog indstille eleven til en optagelsesprøve.

Elever

Der var i 1998 32.884 elever i de erhvervsgymnasiale uddannelser. I htx var der ca. 7.000 elever, i hhx ca. 25.000

I et fremtidsperspektiv forventes 2001 at blive det år med færrest elever i perioden 1999-2008. Herefter vil tallet stige indtil 2008, hvor elevbestanden forventes at blive ca. 36.000 fordelt med ca. 27.000 elever i hhx og ca. 8.500 i htx.

De seneste tal for kønsfordelingen fra “Uddannelse på kryds og tværs”, UVM 2001, fortæller at der i htx er 1085 piger og 5.373 drenge.

Ifølge tallene for 1998 kan man se at 24,6% af eleverne efter htx vælger en lvu, 23,6% en mvu og 20,8% en kvu. Htx er således den gymnasiale uddannelse som sender flest studerende videre til en kvu. Der er desuden en del som vælger en erhvervsfaglig uddannelse (11,7%). Mest markant er elever med en adgangseksamen til diplomuddannelsen. Af dem tager 82% en mvu og 10,7% en kandidatuddannelse.

For at give et andet indtryk af gennemstrømningen kan vi henvise til Den koordinerede Tilmelding, der har undersøgt hvor mange med htx-baggrund der i 2000 har søgt videregående uddannelser, og hvilke uddannelser de har søgt. Fordelingen er:

kvu, it: 19% (367 ans.); ingeniør (mvu): 19% (365 ans.); ing. (lvu): 12% (241 ans.); nat.vid. (univ.): 9% (185 ans.); 1-årig hhx: 5% (102 ans.); kvu, teknisk: 5% (97 ans.); læreruddannelse: 4% (81 ans.); Landbohøjskolen: 3% (50 ans.); erhvervsøkonomi (HA): 2% (46 ans.); arkitekt: 2% (46 ans.); pædagogudd.: 2% (42 ans.); hum.vid. (univ.): 2% (39 ans.).

Efter htx er det samlet ca. 70% der læser videre. En stor del af dem går videre i ingeniøruddannelserne, som det fremgår.

Lærere

Der var i 1996/97 ansat 765 årsværk ved htx. Hvor mange dansklærere der gemmer sig i dette tal, har vi ikke kunnet finde statistisk materiale om.

Lærere ved de erhvervsgymnasiale uddannelser skal have uddannelse på hovedfagsniveau fra enten handelshøjskolen, universitetet eller ingeniøruddannelse, eventuelt suppleret med faglig viden erhvervet gennem beskæftigelse eller faglig efteruddannelse. Inden for de konkrete undervisningsfag skal læreren mindst have side-/bifagsniveau. Læreren skal desuden bestå en pædagogisk prøve senest to år efter ansættelse.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Fagbeskrivelsen består dels af nedslag i lovstof (bekendtgørelser, vejledninger o.l.), dels af en opsummering af de kilder vi har anført indledningsvis. Beskrivelsen giver et indtryk af formålet med faget, de færdigheder og kompetencer der lægges vægt på, samt progressionen og evalueringsformen inden for faget. Desuden skitserer vi på baggrund af kernefaglighedsrapporten og et interview med Steen Lassen fagets tradition og aktuelle tendenser.

Nedslag i lovstof

Det overordnede mål med danskundervisningen i htx beskrives således:

§ 20.

I dansk niveau A er det overordnede mål, at eleven arbejder med forskellige tekstgenrer og kommunikationsformer i en historisk og samfundsmæssig sammenhæng og uddyber kendskabet til væsentlige kulturelle strømninger og problemstillinger i samtiden og den nærmeste fortid, herunder teknologiske og etiske problemstillinger, så eleven

1. udvikler evnen til at læse på en engageret, reflekteret og kritisk måde og herunder øger sin analytiske evne og sin æstetiske sans
2. udvikler evnen til at udtrykke sig mundtligt og skriftligt på en varieret og præcis måde i forskellige situationer og i uddannelsens forskellige fag samt øger den generelle bevidsthed om sprog og sprogbrug og
3. kan anvende og forholde sig kritisk til forskellige kommunikationsformer og informationer i samfundet, herunder informationssøgning og elektronisk kommunikation.

Undervisningens indhold

Danskundervisningen er tænkt i 2 x 3 punkter, dels: Historisk læsning, værklæsning og mediekultur (som er samlet under overskriften ‘Tekstlæsning’), dels: Mundtlig fremstilling, skriftlig fremstilling og informationsteknologi (som er samlet under overskriften ‘Sprog’).

Målet med de enkelte punkter er som følger

	Tekstlæsning (a-c)
	a. Historisk læsning og periode
		Målet er at give eleven forståelse af hvordan man tænkte, følte og handlede under andre historiske forhold at nutiden præges af tidligere tiders tanker og handlinger at nutidens tanker og handlinger skaber fremtiden
	b. Værklæsning
		Som en integreret del af tekstlæsningen skal der læses mindst seks værker, der vælges inden for hovedgenrerne roman, drama, novelle- eller digtsamlinger. Et af disse værker kan dog vælges blandt andre genrer, f.eks. film.
	c. Mediekultur
		Målet er, at eleven udvikler evnen til at analysere og vurdere forskellige kommunikationsformer, herunder trykte medier, lyd-billedmedier og computerkommunikation på forskellige medier kan anvende analysemetoder, herunder kommunikationsmodeller og billed- og argumentationsanalyse.
	Sprog (d-f)
	d. Mundtlig fremstilling
	Målet er, at eleven kan udtrykke sig i et varieret og klart sprog stifter bekendtskab med flere sproglige udtryksformer sikres mundtlig sprogtræning gennem klassesamtaler, elevforedrag og evt. selvproducerede skuespil og videoproduktioner i den mundtlige sprogtræning kan anvende forskellige udtryksformer, f.eks. redegørelse, analyse, fortolkning og diskussion
	e. Skriftlig fremstilling
		Målet er, at eleven kan udtrykke sig i et varieret og klart skriftsprog styrker sin skriftlige formuleringsevne og sprogfærdighed i arbejdet med forskellige fremstillingsformer i bundne og friere opgaver, herunder også opgaver på tværs af fagene i den skriftlige sprogtræning kan anvende forskellige udtryksformer, f.eks. redegørelse, analyse, fortolkning og diskussion arbejder med nye skrivemetoder som procesorienteret og kreativ skrivning.
	f. Informationsteknologi
		Målet er at give orientering om de praktiske informationsteknologiske muligheder og kendskab til elementær databehandling, så eleven kan anvende tekstbehandling og informationssøgning.

Progression

En decideret progression inden for danskfaget i htx står ikke beskrevet nogen steder i vores kildemateriale. Det er flere gange fremhævet at det er op til læreren selv at sørge for den nødvendige progression. I Råd og vink pointeres det vigtige i at undervisningen opbygges som en fremadskridende proces “hvor elevens begrebsliggørelse og forståelse af en række forhold, elevens sproglige færdigheder og viden om kulturelle, historiske, teknologiske og sociale forhold til stadighed udbygges.” Altså en progressionsforestilling, som svarer til de andre uddannelsers, hvor eleven har en række færdigheder/kompetencer som skal udvikles. Der lægges i Råd og vink særlig meget vægt på at udgangspunktet skal tages i den enkelte elev og dennes situation og forudsætninger.

Prøver

Eleverne afslutter htx med en mundtlig og en skriftlig 5-timersprøve. Undervejs i den tre-årige uddannelse afleveres en række skriftlige arbejder som fører til en årskarakter.

Den skriftlige prøve:

Ved prøven må benyttes alle typer ordbøger og informationsteknologiske hjælpemidler, herunder elektroniske ordbøger og stavekontrol.

Ved karaktergivningen lægges vægt på elevens skriftlige sprogbeherskelse og evne til at udtrykke komplekse sammenhænge klart og forståeligt, til at disponere, argumentere og formidle viden, erfaring og oplevelse.

Den mundtlige prøve:

Her kommer eleven op i ukendt tekst som har relation til pensum.

Pensum består af 6 værker og et repræsentativt udsnit på ca. 300 ns, men som i de andre uddannelser eksamineres der reelt på baggrund af “alt, hvad eleven har beskæftiget sig med i løbet af de tre år”.

Ved karaktergivningen lægges vægt på evnen til at fremdrage de væsentlige sider af tekstens indhold og form og sætte teksten ind i en større sammenhæng.

Vejledninger og vurderinger

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde. Om htx står der:

	Der er væsentlige forskelle mht. rækkefølgen af de faglige forløb og opnåelse af de faglige mål. Her spiller både den enkelte undervisers tilrettelæggelse og elevernes indflydelse ind. Behovet for en mere formaliseret rækkefølge har væsentligt baseret sig på vanskelighederne mht. omgængere og skoleskift. Derfor er der i vid udstrækning enighed om i væsentlighed at følge angivelser fra ‘Råd og vink’. Behovet for en formalisering af progressionen i det 3-årige forløb kan forudses at stige med indførelsen af erhvervsgymnasial påbygning som mulighed for eud-eleverne. Htx-skolerne vil uden tvivl se den erhvervsgymnasiale undervisning i sammenhæng hermed. Det kan betyde et øget behov for timing og formalisering af de erhvervsgymnasiale forløb på teknisk gymnasium. Beskrivelsen af faget på såvel c som b-niveau vil på teknisk gymnasium sandsynligvis få afsmittende effekt på det ordinære forløb. Overgangen fra grundskolen er gennem en årrække forsøgt forbedret på en række skoler. Basisskrivekursus og forskellige introduktionsforløb i samarbejde med øvrige fag er almindeligt. Med den nye bekendtgørelse har skolerne yderligere fået mulighed for på individuel basis at tilgodese elevernes introduktion til htx-forløbet. Slutniveauet angives i fagets mål; tekstlæsning, mundtlig og skriftlig fremstilling, mediekultur og informationsteknologi. Det er indeholdt i bekendtgørelsen, men progressionen i det treårige forløb er overladt til underviserens metodefrihed. (s. 15)

Interview med Steen Lassen

Som supplement til de øvrige kilder interviewede vi tidligere fagkonsulent for hhx, studielektor og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag Steen Lassen, et interview vi her vil referere til med hans billigelse.

Htx-uddannelsen har på trods af sin unge alder ofte været udsat for ændringer. Nogle vil hævde at lærerne i hhx og htx i højere grad end i gymnasiet er vant til - og åben overfor - ændringer.

Htx har et mindre litterært og åndshistorisk danskfag end de andre gymnasiale uddannelser. Dansk er i højere grad et redskabsfag som er knyttet til det naturvidenskabelige. Der er større vægt (ift. det almene gymnasium) på kommunikation, på tværfaglig skrivning, eksempelvis rapportskrivning, it-tekstbehandling og informationssøgning tonet i teknologisk retning. Der er ikke obligatorisk svensk og norsk og heller ikke litteraturhistorisk læsning som man kender det fra det almene gymnasium, men krav om historiske nedslag på linie med hf. Danskfaget har imidlertid en særlig historisk opgave da der ikke undervises i historie på htx.

Som det ses i målene for faget, tænkes dansk i htx i høj grad sammen med uddannelsens øvrige fag. Faget tænkes ikke isoleret. I Råd og vink: står: “Når formålet for faget skal opfyldes - også med udgangspunkt i elevsituationen - er det i stedet afgørende at vægte en sammenhængende didaktisk forståelse af, hvilken rolle danskfaget skal spille i hele uddannelsens samlede faglige profil.” En interessant tanke, som ikke optræder i de andre uddannelsers bekendtgørelse.

Htx har haft flere forsøg med it-eksamener, og der er store forventninger til udviklingen. Der har blandt andet været forsøg med fuld adgang til Internettet, hvilket har virket som en murbrækker i forhold til tanken om den hjælpemiddelfri eksamen. Første forsøgseksamen blev afholdt i maj 2001. Forsøget går mht. dansk i al korthed ud på at der udleveres en cd-rom med opgaverne på - og at besvarelsen altså også skal ske vha. it. Cdrommen giver dels mulighed for at arbejde med andre teksttyper til skr. eksamen - kortfilm, reklamefilm, sange, filmuddrag, websider etc - og dels rummer den i hhx en del ekstra informationer så den fungerer som en slags “lukket Internet” så eleverne også kan/skal arbejde med informationssøgning og - behandling. I htx havde eleverne adgang til Internettet. Der er ikke ændret ved fagenes mål under forsøget (dvs. præmisserne for karaktergivning er de samme som ved traditionel skr. eksamen), så de elektroniske opgaver udgør ikke en radikal ændring af disciplinen skriftlig dansk, men en videreudvikling på i hvert fald 3 punkter:

1. inddrager it mere aktivt og forpligtende
2. muliggør nye teksttyper til skr. eksamen,
3. skaber større overensstemmelse mellem daglig undervisning (“stilskrivning”) og eksamenssituationen.

Første forsøgsgennemløb (som også omfatter fagene matematik og erhvervsøkonomi) er nu evalueret, og rapporten er tilgængelig på UVMs websted på adressen: http://www.uvm.dk/gymnasie/erhverv/eksamen/evaelektopg.html

Af andre nye tiltag peger fagkonsulent Christian Overgaard i et indspil til Fremtidens danskfag (se webstedet www.nyfaglighed.emu.dk) på at der arbejdes med den tværfaglige læse/skrive-funktion hos dansklæreren i htx.

Supplerende kommentarer fra fagkonsulent Christian Overgaard

I betragtning af at vi i denne Oversigt har valgt ovenstående uddrag fra fagkonsulentrapporten, ønsker fagkonsulent Christian Overgaard at supplere med følgende kommentarer om dansk i htx:

	Uddannelsens særlige sprogstrategi indebærer, at elevernes samlede skriftlige produktion i uddannelsen ses under et. Det betyder ideelt, at eleven mødes med de samme krav til skriftlighed i de forskellige fag. Det er selvsagt en stor opgave at udføre for uddannelsen, idet den kræver, at forskellige lærerfaggrupper koordinerer deres indsats og f.eks. har en afstemt holdning til sprogrigtighed, forklaringsdybde osv. Dansklæreren er tillagt den særlige rolle at være tovholder på dette tværgående projekt. Faget kan principielt indgå i tværfagligt samarbejde med alle uddannelsens fag - og gør det -, men fagets væsentligste indfaldsvinkel i forhold til dette samarbejde baserer sig på ovennævnte skrivning på tværs. Anvendelsen af it og tekstbehandling, der efterhånden dækker næsten alle elever - også ved afviklingen af eksamen -, har ligeledes affødt et krav om udvikling af en alternativ strategi for sproglig indlæring. Dels har eleven brug for korrektioner under selve skriveprocessen, dels har eleven brug for særlige skrivestrategier, der modsvarer mediets nye muligheder. It-mediet har i vidt omfang frigjort skrivelyst og styrket den svage elev, der led af skriveblokering. På den anden side er problemet nu omfattende, ustruktererede tekstmængder og dårligt sprog, der ikke fanges af stavekontrollen. De positive erfaringer med it-eksamen efterlader ingen tvivl om, at forsøget vil indgå i formuleringen af fremtidens eksamensform. Konkret har det betydet, at tekstyperne ved eksamen nu opfylder kriterierne for det udvidede tekstbegreb. Samtidig har det aktualiseret diskussionen om danskfaglige metoder på film-, billede- og lydmedier. Her fastholder faget mulighederne for at anvende danskfagets analysemetoder på tværs. I alle fag kræves en gensidig evaluering af undervisningen to gange årligt. Det vil sige, at såvel elever som undervisere ser kritisk på undervisningen og opsætter nye mål for næste periode. Der er ingen tvivl om, at elevernes indflydelse på dette område både er nødvendig og bør være genstand for kontinuerlig udvikling. I danskfaget rejser evalueringen spørgsmålet om elevindflydelsen på undervisningsplanen, og måske især hvorledes eleverne skal præsenteres for forskellige muligheder. Kvaliteten af elevernes indflydelse bør styrkes. Danskfaget og den historiske dimension i faget er i den særlige situation, at uddannelsen ikke omfatter et historiefag. Dog findes faget teknologihistorie på valgfagsniveu og samfundsfag på obligatorisk niveau. Det er en standende - og måske uløst - problematik, hvorvidt danskfaget skal kompensere for den manglende historiske bevidsthed, eller formulere et tekstbegreb, der nok ser den enkelte tekst som historisk, men ikke er forpligtet på at give eleverne en bevidsthed om kontinuerlige historiske forløb.

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast siger følgende om danskfagets relationer til andre fag:

	Htx-uddannelsen er i sit udgangspunkt meget projektorienteret. For danskfagets vedkommende betyder det samarbejdsrelationer med en række fag, som dækker både humanistiske, naturvidenskabelige og teknologiske områder. Samarbejdet afspejler sig ofte i fagets temalæsning og de medie- og it-relaterede områder af faget. Som en særlig konstruktion er danskfaget udgangspunkt for tværfaglig læsning og skrivning. Faget er således med til at sikre, at eleven møder relevante læse- og skrivemetoder i alle fag. Når koordineringen med de øvrige fag på dette område er så væsentlig fra starten af det 3-årige forløb skyldes det, at man kan sikre, at eleverne møder nogenlunde de samme krav til skriftlig fremstilling på de forskellige uddannelsestrin. (s. 23)

For yderligere information om det tværfaglige samarbejde mellem dansk og andre fag, se ovenfor under Supplerende kommentarer fra fagkonsulent Christian Overgaard og Råd og vink. Vi henviser også til det generelle afsnit om fagets relationer til andre fag fra Kernefaglighed i danskfaget - et udkast, som er citeret i appendiks B i denne Oversigt.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Der står ikke noget specifikt om dansk som fremmed- og andetsprog i htx i love, bekendtgørelser, vejledninger e.l.

Der er dog udgivet en publikation om emnet: Tosprogede elever på htx - muligheder og barrierer (UVM 2000).

Se også Dansk i det almene gymnasium i denne Oversigt, afsnittet “Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog”.

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i htx, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Eleven i centrum

Som for dansk i eud virker det som om at eleven har et “ejerskab” i forhold til danskfaget og progressionen i stoffet. Alligevel noterer fagkonsulent Christian Overgaard sig (se ovenfor) at kvaliteten af elevernes indflydelse bør højnes.

Nye prøveformer

Forsøget med anvendelsen af it og Internet til skriftlig eksamen er blevet evalueret, og erfaringerne med det har været gode. Da man startede forsøget, var man bange for at den nye prøveform ville give mulighed for snyd, men denne fare synes overdrevet. It-prøveformen er et forsøg på i højere grad at afspejlde den undervisning som har forløbet igennem de 3 år, hvor man anvender it i stor målestok. Pointen med at lade prøveformen afspejle undervisningen giver anledning til at rejse spørgsmålet om man ikke også skulle ændre ved den mundtlige prøve. Som det er nu, går man op enkeltvis til den mundtlige prøve - som der er tradition for i gymnasiale uddannelser og i folkeskolen. Til daglig i undervisningen har man imidlertid ofte arbejdet i grupper og med projekter, eller man har haft samtaler i plenum om en tekst og en problemstilling. Man kunne spørge: Hvorfor så ikke også overføre denne form til den afsluttende mundtlige eksamen? Vi er bevidste om at diskussionen om prøveformer ikke er enkel. En af indvendingerne mod det forslag vi her bringer på banen, er at de afsluttende prøver - både mundtligt og skriftligt - ikke nødvendigvis skal afspejle alle arbejdsformer i løbet af undervisningen.

Dannelsesbegrebet

Dannelsesbegrebet i htx har en speciel placering idet det ikke bliver nævnt i bekendtgørelser, kun i vejledningen, hvor der står at det humanistiske og det alment dannede er det centrale for faget. Dannelsesbegrebet tabes altså lidt af syne i forhold til den megen fokusering på tværfaglighed og det teknologiske fokus - eller måske opereres der blot med en anden type dannelse end den der er så velkendt fra det almene gymnasium, den åndshistoriske dannelse? I den forbindelse kunne man spørge hvilken rolle det historiske moment spiller i htx, når htx nu ikke har en historieundervisning at støtte sig op ad og heller ikke har den historiske dækning som det almene gymnasium har?

Dansk i hhx

1. Kilder

• Gældende love og bekendtgørelser: LBK 174 (16. marts 2001) og BEK 249 (6. april 2000)
• Råd og vink (om Dansk niveau A på hhx), UVM 2001
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001)
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Interview med fhv. fagkonsulent for hhx, studielektor i UVM og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag Steen Lassen, efteråret 2001
• Konsultering hos fagkonsulent for dansk i hhx Bodil Nørlem Andersen

2. Hhx - kort fortalt

Hhx står for højere handelseksamen og udgør den ene af to erhvervsgymnasiale uddannelser (htx er den anden). Uddannelsen modsvarer niveaumæssigt de almengymnasiale uddannelser, men er rettet mod det merkantile område. Hhx tager 3 år, dog kan man med en anden gymnasial uddannelse bag sig tage en 1-årig hhx. Uddannelsen består af en indledende del, der varer et år og omfatter målene for de første 38 uger af grundforløbet i de merkantile erhvervsuddannelser. Målene for denne indledende del nås gennem undervisningen i erhvervsuddannelsesfag og undervisningen i de gymnasiale fag tilsammen. Undervisningen i de enkelte fag skal samtidig pege frem mod den resterende del af det 3-årige forløb. Dansk er obligatorisk på alle år.

Uddannelsen er 125 år gammel, men gav først i 1972 almen studiekompetence.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

I de almindelige bestemmelser for de erhvervsgymnasiale uddannelser hedder det:

“Uddannelserne tilrettelægges således, at de giver egnede unge en erhvervsgymnasial uddannelse, der giver grundlag for videregående uddannelse, og som bidrager til elevernes personlige udvikling og til deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund samt til elevernes forståelse af samfundet og dets udvikling med særlig vægt på erhvervslivets forhold.”

For at blive optaget på hhx skal man have bestået folkeskolens afgangsprøve. Skolen kan dog indstille eleven til en optagelsesprøve.

Elever

Der var i 1998 32.884 elever i de erhvervsgymnasiale uddannelser. I htx var der ca. 7.000 elever, i hhx ca. 25.000

I et fremtidsperspektiv forventes 2001 at blive det år med færrest elever i perioden 1999-2008. Herefter vil tallet stige indtil 2008, hvor elevbestanden forventes at blive ca. 27.000 elever i hhx.

De seneste tal for kønsfordelingen fra “Uddannelse på kryds og tværs”, UVM 2001, fortæller at der i hhx er 13.844 piger og 11.814 drenge, altså en overvægt af piger.

Hhx er den gymnasiale uddannelse hvor flest elever forlader uddannelsessystemet efter eksamen (8,2%). Hele 48% af eleverne vælger at supplere deres gymnasiale uddannelse med en erhvervsuddannelse. 16,9% tager en lvu, hvilket svarer til hfkursisternes valg. 12% vælger en mvu.

For at give et andet indtryk af gennemstrømningen kan vi henvise til Den koordinerede Tilmelding, der har undersøgt hvor mange med hhx-baggrund der i 2000 har søgt videregående uddannelser, og hvilke uddannelser de har søgt. Fordelingen er: kvu, handel: 16% (1029 ansøgere); kvu, it: 14% (903 ans.); erhvervsøkonomi (HA): 14% (866 ans.); samf.vid. (univ.): 9% (548 ans.); pædagogudd.: 8% (527 ans.); læreruddannelsen: 7% (445 ans.); erhvervssprog, inkl. sprøk: 7% (433 ans.); hum.udd.: 5% (298 ans.); sygeplejerske: 4% (242 ans.); socialrådgiver: 2% (120 ans.); nat.vid. (univ.): 2% (118); journalist: 2% (112 ans.).

Omkring halvdelen af dimittenderne starter med en elevplads i handels- og finanssektoren. En del af disse læser sideløbende HD.

Lærere

Der var i 1996/97 ansat ca. 2.000 årsværk ved hhx. Hvor mange dansklærere der gemmer sig i dette tal, har vi ikke kunnet finde statistisk materiale om.

Lærere skal opfylde de krav der gælder for lærere ved erhvervsuddannelserne samt have uddannelse på hovedfagsniveau. Det kan nås ad traditionel vej via kandidateksamen eller gennem andre uddannelser “suppleret med faglig viden erhvervet gennem beskæftigelse eller faglig efteruddannelse. Inden for de konkrete undervisningsfag skal læreren mindst have side- eller bifagsniveau”, som der står i lovbekendtgørelsen. Læreren skal desuden bestå en pædagogisk prøve senest to år efter ansættelse.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Fagbeskrivelsen nedenfor består dels af nedslag i lovstof, dels af en opsummering af de kilder vi har anført indledningsvis. Beskrivelsen giver et indtryk af formålet med faget, de færdigheder og kompetencer der lægges vægt på, samt progressionen og evalueringsformen inden for faget. Desuden skitserer vi på baggrund af kernefaglighedsrapporten og et interview med tidligere fagkonsulent for dansk i hhx, studielektor i UVM og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag Steen Lassen fagets tradition og aktuelle tendenser. Hhx bliver ofte beskrevet i forhold til det almene gymnasium, og følgende fagbeskrivelse vil også bære præg af dette.

Nedslag i lovstof

Formålet med danskundervisningen i hhx beskrives således:

	I dansk er formålet med undervisningen, at eleven udvikler sin evne til at bruge sproget præcist og nuanceret og udvikler sin tekstforståelse gennem oplevelse af og arbejde med skønlitteratur og andre tekstformer. Endvidere er formålet, at eleven opnår forståelse af den kulturelle sammenhæng, eleven selv er en del af, og af dens historiske forudsætninger. Endelig er formålet, at eleven udvikler sin personlighed, herunder sin kreativitet og sin forståelse af tilværelsen.

Undervisningens mål lyder som følger:

Undervisningen skal sikre, at eleven kan foretage en metodisk tekstanalyse med perspektivering af fiktion og nonfiktion inden for det udvidede tekstbegreb og foretage en begrundet vurdering af teksten kan formulere sin analyse, perspektivering og vurdering mundtligt og skriftligt kan udtrykke sig sikkert, varieret og veldisponeret.

Denne tredeling af målet kan sammenlignes med folkeskolens opdeling i Det talte sprog, Det skrevne sprog og Sprog, litteratur og kommunikation og er derfor interessant ud fra en progressionstanke og et ønske om sammentænkning af delsystemerne.

Undervisningens indhold

Der er i bekendtgørelsens fagbilag for dansk følgende beskrivelse af faget; vi citerer:

	Fagets hovedområde er dansk sprog og litteratur. Inddrages oversatte tekster, skal det være i begrænset omfang [max 20% af det samlede pensum]. Teksterne skal vælges inden for såvel fiktion som nonfiktion under det udvidede tekstbegreb. Billeder indgår i tekstarbejdet. I tekstarbejdet skal eleven på baggrund af fagets metoder analysere forskellige tekstformers indhold og udtryk og perspektivere dem i en litterær, samfundsmæssig, historisk eller anden sammenhæng. Desuden skal eleven foretage begrundede vurderinger af de analyserede tekster. Hovedparten af undervisningen tilrettelægges af lærer og elever i fællesskab som emnekredse og emner. Emnekredse: En emnekreds er en periode, et forfatterskab, en genre eller et tema indeholdt i forskellige teksttyper. Der læses fem eller flere emnekredse. Mindst to skal være perioder, heraf mindst en før 1870. En emnekreds består af tekster fra den nyeste tid med hovedvægt på de seneste ti år. Denne emnekreds er ikke nødvendigvis en periode. En emnekreds behandler massekommunikation. I denne er der ikke krav om hovedværk. Periode-emnekredse og emnekredsen med tekster fra nyeste tid skal sættes ind i en kulturhistorisk sammenhæng. En emnekreds består af en række primærtekster, heraf mindst et hovedværk, og af en større eller flere mindre sekundærtekster. Primærtekster er tekster, der bearbejdes analytisk. Sekundærtekster er teoretiske eller leksikalske tekster, der læses med henblik på at oparbejde en generel baggrundsviden. Et hovedværk er en roman, en novellesamling, en digtsamling, et skuespil, en film, et hørespil, et tv-spil, en essay-samling eller en anden samling tekster af samme forfatter. Mindst tre hovedværker skal være enten roman, digtsamling eller skuespil. Emner: Et emne er et undervisningsforløb uden emnekredsens bindinger. Der læses tre eller flere emner, heraf mindst et sprogligt emne, fx sproghistorie, sprogteori, politisk retorik, sociolingvistik, og et emne bestående af 15-20 tekster, der mindst repræsenterer de seneste 350 års danske litteratur. Mundtlig og skriftlig fremstilling: Elevens evne til at opleve, reflektere og forstå og til at udtrykke sig personligt, varieret og veldisponeret udvikles gennem en integration af læsning, mundtlig fremstilling og skriftlig fremstilling. Den sproglige dimension inddrages i forbindelse med tekstarbejdet, så eleven udvikler et bevidst forhold til de kommunikationsformer, der arbejdes med. Arbejdet med den mundtlige og skriftlige fremstilling skal tilrettelægges med progression. Sprogrigtighed, udtale, grammatik, retstavning og stilistik indgår i undervisningen, hvor dette er funktionelt. Elevens mundtlige fremstilling styrkes i form af fx foredrag, debatindlæg, gruppe- og plenumdiskussioner, dramatisering og arbejde med forskellige sprogbrugsformer. Elevens sans for sproglig variation og evne til at udtrykke sig præcist og nuanceret udvikles også gennem kreative skriveøvelser, fx fiktionsskrivning og journalistik. Ved brug af mindre skriveøvelser knyttet til tekstlæsningen indarbejdes og fæstnes en fælles faglig terminologi og nogle grundlæggende arbejdsmetoder. Det skriftlige arbejde skal være af et omfang svarende til 22- 28 eksamenslignende opgaver jævnt fordelt over det tre-årige forløb. Arbejdet med større opgavesæt og eksamenslignende opgaver foregår fortrinsvis på tredje år. 10-25% af arbejdet med skriftlige hjemmeopgaver anvendes til redigering, omskrivning eller lignende former for procesorienteret eller uddybende bearbejdning af opgavebesvarelser. I første halvdel af andet år skal eleven som en del af det skriftlige arbejde alene eller i en mindre gruppe skrive en rapport. Rapporten, der udarbejdes i forbindelse med en emnekreds eller et emne, er en skriftlig opgavebesvarelse på 6-8 maskinskrevne sider pr. elev og har et omfang svarende til tre elevbesvarelser af eksamenstypen. I rapporten skal eleven arbejde selvstændigt med fagets begreber, anvende disse begreber på et materiale, der ikke er gennemgået i arbejdet med emnekredsen eller emnet, og knytte materialet til den øvrige del af emnekredsen eller emnet. I forbindelse med rapporten arbejdes der med afgrænsning, informationssøgning, problemformulering, disposition, konklusion og rapportens fremtrædelsesform, herunder noteapparat og litteraturhenvisninger. Informationsteknologi: I arbejdet med mundtlig og skriftlig fremstilling, herunder den procesorienterede skrivning, indgår anvendelse af informationsteknologi. Eleverne skal kunne foretage kritiske søgninger og udvælgelse af elektronisk baserede tekster, og de skal kunne foretage en analyse af multimedietekster, fx hjemmesider. Desuden skal eleverne opnå forståelse af informationsteknologiens betydning for den enkelte og samfundet.

Progression

En decideret progression inden for danskfaget i hhx står ikke beskrevet nogen steder i bekendtgørelsen. Kernefaglighedsrapporten giver et bud på hvad der betegner progressionen, se nedenfor.

Prøver

Eleverne afslutter hhx med en mundtlig og en skriftlig 6- timers-prøve.

I den mundtlige prøve eksamineres formelt i et pensum der består af fem emnekredse og tre emner med tilhørende indholdsmæssige bindinger. Som med de øvrige gymnasiale uddannelser er det dog nogle bredere kompetencer der efterlyses. “Pensum omfatter i princippet alt, hvad eleverne har beskæftiget sig med i faget i de tre år”

I den skriftlige prøve eksamineres i en helhedsvurdering af sprog, struktur og formidling, emnebearbejdning samt selvstændighed og originalitet.

Vejledninger og vurderinger

Råd og vink

I Råd og vink er der lang række vejledende synspunkter om emner som lærerrollen, tekstforståelse, forløb, evaluering, elevmedbestemmelse mv.

For at kende tekstopfattelsen i dansk i hhx kan man bl.a. gå til afsnittet “Metodisk tekstanalyse”:

	Arbejdet med forskellige metoder bør selvfølgelig ikke blive en mekanisk tekstgennemgang ved hjælp af analysemodeller. På den anden side er det heller ikke tilfredsstillende, hvis elevens tilgang til teksterne efter 3. år udelukkende består i en ureflekteret, oplevelsesorienteret læsning. Et metodevalg er aldrig værdifrit. Det bør derfor være to ligeværdige bestræbelser at gøre eleven bevidst om, at metodevalget selvfølgelig oftest er afhængigt af den enkelte teksts art og problemstilling, men at det også kan være styret af analytikerens hensigt. Derved bliver eleven klar over, at der ligger forskellige værdiforestillinger og menneskesyn bag metoderne.

It og medier er særligt prioriteret i hhx. Under afsnittet “Massekommunikation” står:

	Massekommunikation dækker over den medieformidlede kommunikation i dens variationer. I massekommunikationsundervisningen kan der arbejdes med både de elektroniske og de trykte medier. Informationssamfundets medieudbud er vokset. På den ene side har det skabt et forbedret grundlag for dansklærernes arbejde med denne emnekreds - mulighederne er utallige, men på den anden side er vanskeligheden med at få overblik over stofområdet og med at udvælge relevant materiale øget. Det kan i visse tilfælde betyde et greb efter det trykte ord: avisen. Det virker overskueligt og afgrænset, selvom det ikke er det medie, eleverne typisk forbruger. Den justerede fagplan ekspliciterer arbejdet med informationsteknologien. I sammenhæng med massekommunikationsemnekredsen vil det således være oplagt at arbejde med de elektroniske aviser og evt. en sammenligning af disse med de tilsvarende papirudgaver. Et arbejde med nyhedsformidling kan også bestå i en inddragelse af de traditionelle tv-nyhedsudsendelser og en sammenligning af disse med de tilsvarende netudgaver for de forskellige tv-kanaler. Arbejdet kan have hjemmesiden som omdrejningspunkt, hvad enten der er tale om offentlige institutioners kommunikation til borgerne eller private virksomheders kommunikation med den potentielle forbruger.

Senere står der under afsnittet “IT-baserede informationskilder”:

	Fagplanen formulerer, at eleverne skal kunne foretage kritiske søgninger og udvælgelse af elektronisk baserede tekster. Adgangen til Internet og skolernes lokale net har allerede givet eleverne en række nye muligheder i danskundervisningen. I en danskfaglig sammenhæng vil det dreje sig om at introducere, hvilke typer af informationer der er relevante i dansk, hvordan og hvor man kan finde dem, samt hvad de kan bruges til i en didaktisk sammenhæng, f.eks. i forbindelse med danskprojektet og foredraget. På danske, nordiske eller udenlandske databaser kan findes litterære tekster i fuldtekst, muligheder for litteratursøgning, baser med forfatterportrætter, samt baser med sproglige og fagdidaktiske artikler, boganmeldelser, omtale af medier mv.

Råd og vink har i øvrigt linket: www.uvm.dk/gymnasie/erhverv/generelt/raadogvink/ haeftedanskhhx/hel.htm#9.1

Kernefaglighedsrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Under afsnittet “Problemer der tegner sig vedrørende progression og sammenhæng i faget” bliver blandt andet progressionen inden for dimensionerne sprog, litteratur og medier undersøgt fra 1. klasse til kandidatniveau. Man beskriver også særlige forhold knyttet til sikring af progressionen i faget inden for det enkelte uddannelsesområde. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde.

	Progressionen i faget på handelsgymnasiet skal ses i lyset af forholdet mellem det centralt bestemte sådan som det foreligger i fagplanen og det decentrale, dvs. den enkelte lærers forvaltning heraf i praksis. Fagets mål skal sikre, at eleven når det givne niveau, men ikke i detaljer vejen ad hvilken de nås. Progressionen i danskfaget igennem de tre år ligger således ikke bekendtgørelsesfast, og læreren fastlægger selv denne progression eventuelt med støtte i Råd og vink i dansk og i faggruppen. Der er metodefrihed og stor grad af valgfrihed med hensyn til stof og rækkefølge. Progressionen vil f.eks. kunne ligge i tilrettelæggelsen af emnekredse og emner igennem de tre år, hvor f.eks. arbejdet med emnekredsen før 1870 ofte vil blive placeret på et senere tidspunkt end f.eks. emnekredsen i selvvalgt emne eller massekommunikationsemnekredsen. På næste trin kan progressionen ligge i valg af tekster inden for en emnekreds/ et emne, og i måden teksterne bearbejdes. Evnen til metodisk tekstanalyse, udvikling af historisk bevidsthed og litteraturhistorisk, stilistisk og genremæssigt kendskab øges således løbende gennem de tre år. Tilrettelæggelsen af emner og emnekredse, tekstvalg samt valg af arbejdsformer vil typisk foregå i et samarbejde med eleverne i en klasse. Tilrettelæggelsen af progressionen i faget indbefatter en gradvis udvikling af elevernes faglige, personlige, sociale og almene kompetencer. Progressionen ligger tillige i graden af beherskelse af kulturteknikkerne: skrift og tale. Ligesom progressionen ligger i graden af kompleksitet i analysen og fortolkningen. Indlæringen på 1. år foregår således ved hjælp af pædagogiske delopgaver frem mod opgaver af eksamenslignende omfang, hvor eleverne fx selv foretager metodevalg og stiller spørgsmål til teksterne, men også som en gradvis udvikling af elevernes studiekompetence, sidstnævnte forhold er alle fag forpligtede på. Elevernes tekstlæsningskompetence udvikles til et ‘gymnasialt’ niveau, hvilket i denne sammenhæng vil sige et niveau, hvor eleverne kan læse, forstå og fastholde indholdet af tekster, som på forskellige måder er fremmedartede for eleverne og langt fra deres egen kontekst. Den metodiske tekstanalyse og perspektivering samt den begrundede vurdering står som nævnt tidligere centralt. Eleverne skal kunne formulere denne mundtligt som skriftligt i et sikkert, varieret og veldisponeret sprog. Perspektiveringen kan være litterær, samfundsmæssig, historisk, kulturhistorisk mv. De skriftlige og mundtlige analysefærdigheder udmøntes i krav om litterær og sproglig analyse, herunder kompositionsanalyse, argumentationsanalyse, psykologisk analyse, samfundsmæssig analyse osv. Desuden indgår elevernes selvproduktion af forskellige sproglige genrer som f.eks. læserbrev, informationsfolder, essayistisk fremstilling, artikel til et bestemt medium (Chili, Ekstra Bladet, Ud og Se o. lign.), hjemmeside, filmanmeldelse osv. Studiekompetencen trænes igennem større projektarbejder igennem hele uddannelsen. Rapportskrivning i et specifikt danskfagligt emne indgår på uddannelsens 2. år. Rapportskrivning i dansk udgør sammen med rapportarbejdet i erhvervsuddannelsesfagene på uddannelsens 1. år en træning til 3. års større skriftlige opgave. Og i kombination med de øvrige faglige og tværfaglige projekter igennem uddannelsen understøttes elevens studieforberedende profil. Hhx-bekendtgørelsen (august 2000) har opprioriteret udviklingen af elevernes generelle studieforberedende kompetencer og udmøntet det i et krav om, at lærerne, ud over at tilrettelægge undervisningen i et samarbejde med eleverne, skal indgå et samarbejde med andre fag. Det får betydning for den enkelte dansklærers valgfrihed i forbindelse med tilrettelæggelsen af undervisningen, der i højere grad er blevet afhængig af lærernes fælles tilrettelæggelse af undervisningen omkring en eller flere klasser. Det rejser på den ene side spørgsmålet om, fagets mulige berøringsflader med andre fagområder og på den anden side spørgsmålet om, hvornår det er essentielt, at der arbejdes med den faglige fordybelse isoleret fra øvrige fag. Udviklingen af elevernes faglige, personlige, sociale og almene kompetencer hænger tæt sammen med elevforudsætninger. I handelsgymnasiet kommer alle typer af elever og dermed også en gruppe elever, der har utilstrækkelige sproglige kundskaber. Denne gruppe elever består af unge med dansk som andetsprog (som ofte har taget en 2-årig hg, men ikke har fået en praktikplads), men også af danske elever, som på forskellig måde har indlæringsproblemer. Den enkelte lærer skal som bekendtgørelsen foreskriver tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger fra grundskolen, men med typisk 28-33 elever i klasserne kan det være vanskeligt at praktisere. Flere steder løser man problemet ved at etablere specialundervisning for disse elever med særligt uddannede læselærere. Men hvor det ikke finder sted, vil det afhænge af lærerens egen evne til at håndtere disse indlæringsproblemer. Med en universitetsuddannelse er det meget få lærere, der på forhånd besidder et grundlag for et sådant arbejde. Den indre sammenhæng imellem de danskfaglige kerneområder er i en årrække ikke umiddelbart oplevet som et problem, fordi fagplanen har koncentreret arbejdet i emnekredse og emner og igennem denne opdeling har tilgodeset de danskfaglige kerneområder sprog, litteratur og medier samt den vægtmæssige balance imellem disse. Det litteraturhistoriske emne har tilsammen med arbejdet med de litterære perioder bevirket, at eleverne både får en fornemmelse af det litteraturhistoriske stræk (på minimum 350 år) og en mulighed for fordybelse i to til tre perioder. I praksis dominerer litteraturundervisningen som følge af dets vægt i fagplanen. Kravet om et sprogligt emne samt kravet om at arbejde bevidst med skriveprocessen understøtter arbejdet med den sproglige dimension. Men omvendt udgør dette arbejde en forholdsmæssig lille del af den samlede undervisning i løbet af de tre år, og der ligger ikke et krav om, at der skal arbejdes med grammatik og elementær sproglig viden, da det typisk forudsættes i handelsgymnasiet, med mindre eleverne har uoverstigelige problemer hermed - jf. de tidligere omtalte problemstillinger. Medieundervisningen er blevet udvidet med inddragelsen af IT-mediet i faget både som et element i det skriftlige arbejde med skriveprocesser og som analyse af fx multimedietekster. Om progressionen og sammenhængskraften i faget på længere sigt vil lide overlast, vil de kommende år vise, men dansklærere i handelsgymnasiet er generelt meget omstillingsparate begrundet i, at de har lært at leve med reformer og forandring. Fornyelsen i handelsgymnasiet er knyttet til et generelt behov for at udvikle fagdidaktikken og pædagogikken i takt med den ændrede elevkultur, at udvikle en sprogpædagogik, som både støtter eleverne i deres egen sprogudvikling og samtidig giver dem mulighed for at fordybe sig i arbejdet med teksten, at opprioritere den mundtlige samtale, at tydeliggøre faglige delmål i forbindelse med det obligatoriske samarbejde mellem fagene, således at den faglige profil fortsat fremstår tydeligt, og endelig knytter fornyelsesbehovet sig til IT-mediet og i den sammenhæng ændringen af den skriftlige eksamensform, aktualiseret af det igangværende forsøg med elektroniske opgaver til eksamen. Da der i bekendtgørelsen stilles krav om, at lærerne skal inddrage IT-mediet alle 3 år og på uddannelsens 2. år skal medvirke til, at den obligatoriske undervisning i informationsteknologi når niveau B målene, vil lærerne stilles over for nogle anderledes udfordringer, der i en overgangsfase kan vanskeliggøre sammenhæng og balance i arbejdet med fagets kerneområder. Det vil være essentielt, at der etableres et forum for erfaringsudveksling knyttet til et sådant arbejde på tværs af uddannelsesformerne. (s. 13f)

Interview med Steen Lassen

Som supplement til kernefaglighedsrapportens udsagn om dansk på hhx interviewede vi Steen Lassen, studielektor i UVM, fhv. fagkonsulent for dansk på hhx og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag, om uddannelsen. Steen Lassen havde særlige bemærkninger om -

Lærernes fleksibilitet:

Uddannelsen har jævnligt (ca. hvert 5. år) været udsat for bekendtgørelsesændringer. Det har givet et relativt fleksibelt lærerkorps der ikke er så skeptiske overfor forandringer i deres arbejde (læs, i forhold til det almene gymnasium). De erhvervsgymnasiale uddannelser er traditionelt mere rammestyret end de almengymnasiale, hvor indholdet i undervisningen er mere specificeret.

It-eksamen:

Inden for de erhvervsfaglige gymnasier er der en del forsøg i gang særligt på it-området, hvor eksempelvis eksamenssættet har været udsendt på cd-rom, hvilket har virket som murbrækker i forhold til tanken om den hjælpemiddelfri eksamen. Første eksamen blev afholdt i maj 2001.

Forsøget går mht. dansk i al korthed ud på at der udleveres et teksthæfte med spørgeformuleringer og primærtekster, og hvor disse er elektroniske, forefindes de kun på cd-rommen, samt en cd-rom med spørgeformuleringer, primærtekster og inspirationsmateriale (opgaverne på). Endelig foregår besvarelsen vha. it. Cd-rommen giver dels mulighed for at arbejde med det udvidede tekstbegreb og dermed andre teksttyper til skr. eksamen - kortfilm, reklamefilm, sange, filmuddrag, websider etc. - og dels rummer den for hhx en del ekstra informationer så den fungerer som en slags “lukket Internet” så eleverne kan hente støtte til deres arbejde i en afgrænset og overskuelig stofmængde (også kan/skal arbejde med informationssøgning og -behandling). For htx har eleverne haft adgang til Internettet. Der er ikke ændret ved fagets mål under forsøget (dvs. præmisserne for karaktergivning er de samme som ved den traditionelle skr. eksamen), så de elektroniske opgaver udgør ikke en radikal ændring af disciplinen skriftlig dansk, men en videreudvikling på i hvert fald 3 punkter: a) inddrager it mere aktivt og forpligtende, b) muliggør nye teksttyper til skr. eksamen, c) skaber større overensstemmelse mellem daglig undervisning ((“stilskrivning”)) og eksamenssituationen. Første gennemløb (som også omfatter fagene matematik og erhvervsøkonomi) er nu evalueret, og rapporten er tilgængelig på UVMs websted på adressen: http://www.uvm.dk/gymnasie/ erhverv/eksamen/evaelektopg.html. I vejledningen Råd og vink beskrives de nyeste ændringer således:

Med justeringen af hhx-bekendtgørelsen i 2000 er ændringerne knyttet til: Et krav om, at informationsteknologi indgår i danskundervisningen, både som redskab og som tekst. Et krav om, at 10-25% af arbejdet med skriftlige opgaver anvendes til forskellige former for procesorienteret skrivning. Et krav om, at alle skriftlige hjælpemidler er tilladt til eksamen. Et bortfald af kravet om, at de skriftlige eksamensopgaver skal rumme mindst en opgave, der skal gives en essayistisk fremstilling af. For danskfagets vedkommende ligger udfordringen i hhx-revisionen imidlertid ikke udelukkende i de faglige ændringer, men også i styrkelsen af studiekompetencen og det erhvervsrelaterede sigte med den samlede hhx, herunder kravet om undervisning på tværs igennem alle tre år

Erhvervsfaglig toning:

På trods af det erhvervsrelaterede sigte er danskfaget i hhx ikke væsentlig forskelligt fra danskfaget i de almengymnasiale uddannelser, faget er ikke merkantilt drejet som i fremmedsprogfagene. Dog undervises der ikke obligatorisk i svensk og norsk. Som der står i Råd og vink, ligger det erhvervsfaglige sigte implicit i faget, mens det dannelsesmæssige og studieforberedende sigte er eksplicit tilstede. Den erhvervsfaglige toning sker gennem eksempelvis valg af sagprosateksters indhold i temaforløb, billedanalyse og i stilemner og desuden i et forstærket kommunikativt aspekt og informationsteknologi.

Billedanalyse:

Der er i hhx et krav om billedanalyse begrundet i at uddannelsen ikke som det almene gymnasium har et selvstændigt kunstfag.

5. Relationer til andre fag

Hhx-uddannelsen er generelt meget fokuseret på tværfaglighed og projektarbejde mellem alle fag.

I Råd og vink siges der følgende om danskfagets relationer til andre fag:

	et væsentligt element i tekstarbejdet ligger i at gøre dele af andre videnskabsområder til fagets metoder. Ved at benytte elementer fra psykologi, samfundsvidenskab, filosofi, sprogvidenskab, religion og økonomi kan teksterne åbnes på en helt anden måde, end de fleste elever har prøvet det i folkeskolen.

I Kernefaglighed i danskfaget - et udkast siges der følgende om samme emne:

	I handelsgymnasiet skal eleven ifølge den justerede bekendtgørelse generelt have styrket sin studiekompetence gennem udviklingen af sin “selvstændighed og evne til ræsonnement, generalisering og abstraktion”. Studiekompetencen ses i Uddannelsesstyrelsens regi som en enhed af elevens almene, personlige, sociale og faglige kompetence, hvorfor disse kompetencer må trænes og styrkes i danskfaget som i øvrige fag. Den enkelte elev skal således leve op til de samfundsmæssige krav om på den ene side at besidde en høj grad af specialiseret viden på et højt fagligt niveau, og på den anden side at kunne kommunikere på tværs af den specialiserede viden i de enkelte fag. Det er konkret blevet udmøntet i et krav om, at der tilrettelægges et vist antal projektperioder og andre former for tværgående undervisning igennem hvert af de tre år. Men med en fastholdelse af, at fagene fortsat udgør uddannelsens grundlag. Berøringsfladerne til og dermed samarbejdet med informationsteknologi er blevet tydeliggjort, idet fagplanen for dansk (august 2000) rummer et afsnit om informationsteknologi, hvor det formuleres, at informationsteknologi indgår i arbejdet med mundtlig og skriftlig fremstilling. Eleverne skal kunne foretage kritiske søgninger og udvælgelse af elektronisk baserede tekster, og de skal kunne foretage en analyse af multimedietekster, fx hjemmesider. Endvidere skal danskfaget på 2. år samarbejde med informationsteknologi som anden obligatorisk undervisning om tematiserede og praktisk orienterede forløb, hvor tematiseringen skal ske på grundlag af fagets mål. Generelt er det med den justerede bekendtgørelse muligt for danskfaget at samarbejde med hovedparten af uddannelsens fag, dog under hensyntagen til, at faglige delmål tilgodeses. Organisatorisk vanskeliggøres et konkret tværfagligt samarbejde imidlertid af, at der ofte er tale om tilvalgsfag, hvor kun nogle elever fra en klasse deltager. Der må følgelig arbejdes på at udvikle nye organisatoriske samarbejdsstrukturer på skoleniveau, der kan lette et sådant samarbejde. (s. 22f)

Vi henviser i øvrigt det generelle afsnit om fagets relationer til andre fag fra Kernefaglighed i danskfaget - et udkast, som er citeret i appendiks B i denne Oversigt.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Der står ikke noget specifikt om dansk som fremmed- og andetsprog i hverken love, bekendtgørelser, vejledninger e.l.

Se dog samme afsnit under Dansk i det almene gymnasium i denne Oversigt.

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om hhx, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Dansk tænkt i kompetencetermer

Overordnet har der været stor forskel på at læse kildematerialet til hhx og det almene gymnasium. Ordet (almen) ‘dannelse’ bliver stort set ikke brugt inden for hhx, derimod bruger man kompetencebegrebet. Der lægges stor vægt på målene og mindre på et fast defineret indhold, hvilket minder meget om bekendtgørelsestænkningen og -formen for dansk i eud.

Gennemstrømningsproblem

Når eleverne vælger den 3-årige hhx, forventes det at de fortsætter med en kortere eller længerevarende videreuddannelse og ikke efterfølgende får en praktikplads. Det forholder sig imidlertid sådan at mange elever først på et senere tidspunkt i deres liv, typisk efter praktikuddannelsen, påbegynder en videregående uddannelse. Det kan betragtes som et omkostningsmæssigt problem at mange tager hele den tre-årige hhx-uddannelse, men derefter går ud og bliver elever, hvilket i realiteten kun kræver grundforløbet i en merkantil erhvervsuddannelse.

It-eksamen

Erfaringerne fra it-eksamen i hhx og htx virker spændende og oplagte at overføre i større eller mindre grad til det almene gymnasium, eud og folkeskolen - under forudsætning af at problemerne med ophavsret finder en løsning. Som vi skriver i vores diskussionspunkter om htx, er it-forsøgene udtryk for et ønske om at lade prøveformerne afspejle undervisningen i større grad, hvilket er et princip der også kunne rumme konsekvenser for den mundtlige eksamen.

Dansk i det almene gymnasium

1. Kilder

• Gældende love og bekendtgørelser: LBK 754 (8. august 2000) og BEK 411 (31. maj 1999)
• Undervisningsvejledning for gymnasiet, dansk, UVM maj 1999
• Vejledning for mundtlig studentereksamen i Dansk, UVM april 2000
• Vejledning for censorer ved skriftlig studentereksamen i Dansk, UVM marts 2000
• Råd og Vink - skriftlig dansk, UVM 2000
• Råd og vink - skriftlig dansk, UVM 2001
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001)
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Marianne Hansen: Hellere stå på tå end være på hælene!, UVM 2001
• Interview med fagkonsulent for dansk i det almene gymnasium Ulrik Herskind, oktober 2001

2. Det almene gymnasium - kort fortalt

Det almene gymnasium er en treårig, almendannende og studieforberedende uddannelse som afsluttes med studentereksamen.

Det almene gymnasium drives som hovedregel af amtsrådene. En del almene gymnasier samarbejder med og er fysisk placeret i forbindelse med hf-institutioner.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

For at komme i gymnasiet skal eleverne have afsluttet 9. klassetrin, og man skal som hovedregel tilmelde sig uddannelsen umiddelbart efter folkeskolen. Der er mulighed for at personer uden en 9. klasse afgangsprøve kan komme ind på grundlag af en optagelsesprøve. Eleverne kan vælge enten en matematisk eller sproglig linie. Dansk er obligatorisk alle tre år og vægtes lige på begge linier. En reform af det almene gymnasium er forestående.

Gymnasiet har lov om mødepligt for elever/kursister. Hvor eleverne i gymnasiet bliver bedømt ved både årskarakterer og afsluttende eksamener, har hf kun de afsluttende eksamener.

Elever

Der var i 1998 67.346 elever i de almengymnasiale uddannelser. Heraf var der 55.518 elever i det almene gymnasium. I et fremtidsperspektiv forventes 2001 at blive det år med færrest elever i perioden 1999-2008. Herefter vil tallet stige indtil 2008, hvor elevbestanden forventes at blive ca. 75.300 med 62.317 i det almene gymnasium.

16-18.000 elever går til studentereksamen hvert år.

Efter studentereksamen går næsten halvdelen af de matematiske studenter (49,2%,) videre til en kandidatuddannele. For de sproglige er tallet 36,2%. Der er 22,9% af de matematiske studenter og 28,2% af de sproglige der tager en mvu. En del tager efter det almene gymnasium en erhvervsgymnasial uddannelse, særligt de sproglige studenter (14,1%).

Lærerne

Der var i 1998/99 ansat ca. 8.000 årsværk lærere ved de almengymnasiale uddannelser, svarende til 9000 lærere. Heraf var 2325 dansklærere.

Aldersprofilen for dansklærere i gymnasiet og på hf-kurser antyder at en større udskiftning er på vej: Knap 50% er under 50 år, ca. 30% er mellem 50-55 år, 20% er 55-60 år og resten er ældre.

Lærerne er uddannet fra et danskinstitut på universitetet og har desuden gennemført et et-årigt pædagogikum, der består af en teoretisk og praktisk dimension. I 2002 kom der en ny pædagogikumordning (se “Gymnasiepædagogikum-ordningen, 2002” under E. Andre uddannelsessteder og -former i denne Oversigt).

For yderligere statistik om det almene gymnasium se kapitlet “Dansk i tal, tabeller og modeller” (i denne Oversigt) eller www.uvm.dk.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Følgende fagbeskrivelse skelner mellem lovstof på den ene side og vejledninger og vurderinger på den anden. Lovstoffet er hovedsagelig hentet fra bekendtgørelsernes fagbilag.

Nedslag i lovstof

I gymnasiet og hf (som i bekendtgørelserne ligner hinanden meget) bruger man begreberne mål og formål i lovstoffet. Derimod opererer man ikke med såkaldte centrale kundskabs- og færdighedsområder (ckf ) som for grundskolen og seminarierne. Delmål findes heller ikke.

Mål og formål i det almene gymnasium

Det overordnede formål med danskundervisningen i det almene gymnasium er knyttet sammen med fagets kerne som den forstås på det uddannelsestrin og i den uddannelsesform. I bekendtgørelsens fagbilag beskrives kernen på denne måde, under overskriften “Identitet og formål”:

	1.1	Kernen i dansk er sproget, det mundtlige og det skriftlige, der med sit forråd af udtryksmuligheder danner udgangspunktet for oplevelse, erkendelse, selvudfoldelse og social aktivitet og samtidig er genstand for analyse og kritisk opmærksomhed.
	1.2	Faget beskæftiger sig med tydning af tegn i bred forstand, herunder massekommunikative og billedlige, men den danske litteratur indtager en særstilling. I litteraturen har mennesker til alle tider tolket deres livsvilkår og formuleret deres omverdens forståelse og selvforståelse. Studiet af litteratur er derfor et studium i fortidige og samtidige nationale og internationale formuleringer af erfaringer. Et litterært værk besidder en kunstnerisk formet kompleksitet, der åbner for fortolkning, og i mødet med værkerne udvikles elevens sproglige og kunstneriske opmærksomhed og historiske bevidsthed. Igennem den samlede, brede tekstlæsning konfronteres eleven med forskellige livsomstændigheder og forskellige måder at forholde sig til tilværelsen på.
	1.3	Det er centralt for den gymnasiale undervisning i dansk, at sprog, litteratur og kultur behandles som snævert forbundne størrelser.

Herunder specificeres undervisningsmålene for obligatorisk A-niveau:

	2.1	Undervisningen skal udvikle elevernes sproglige, æstetiske og historiske bevidsthed, deres omverdensforståelse, selvforståelse, fantasi, kritiske sans og formuleringsevne.
	2.2	De overordnede mål for danskundervisningen er, at eleverne udvikler deres lyst og evne til at opleve digtning og andre udtryksformer og skærper deres æstetiske opmærksomhed eleverne opnår færdighed i at analysere, fortolke og vurdere tekster eleverne opnår færdighed i at analysere, fortolke og vurdere massekommunikative udtryksformer eleverne udvikler deres historiske sans og får viden om den danske litteraturs historie med vægt på samspillet mellem litteratur, kultur og samfund, og eleverne opnår færdighed i at reflektere over sproget og udvikler deres mundtlige og skriftlige sprogfærdighed og dermed deres mulighed for individuel og social udfoldelse.
	2.3	Mål for den historiske læsning: Gennem læsning af først og fremmest skønlitterære tekster skal eleverne opnå et overblik over den kultur- og åndshistoriske udvikling i Danmark fra oldtiden til vore dage, med udvalgte perspektiver til Norden og den øvrige verden. Eleverne skal gennem mødet med centrale forfattere og repræsentative tekster opnå kendskab til livstolkninger med så stor gennemslagskraft, at de i perioder har præget normer og identitetsdannelse i store dele af samfundet. Eleverne skal have viden om væsentlige kunstneriske udtryksformer. Eleverne skal have viden om hovedtræk i den litterære og øvrige kulturelle udvikling i nyeste tid, defineret som de sidste fyrre år. Eleverne skal opnå en forståelse af og viden om, hvordan litteraturen og andre kulturudtryk vekselvirker med det omgivende samfund i en afgrænset periode før nyeste tid.
	2.4	Generelle mål for det sproglige arbejde:
		2.4.1	Gennem det sproglige arbejde skal eleverne opnå sproglig bevidsthed og opnå færdighed i at udtrykke sig præcist, personligt og nuanceret.
		2.4.2	Eleverne skal gennem analytisk og produktivt arbejde opnå erfaringer med og viden om forskellige former for sproglig variation.
		2.4.3	Eleverne skal ved undervisningens afslutning have færdighed i at karakterisere sprogets opbygning, brug og funktion beherske standardsprogets normer for stavning, bøjning, orddannelse, betydning, syntaks, tegnsætning mv. beherske grammatikkens og stilistikkens basale terminologi.
	2.5	Mål for det skriftlige arbejde Den skriftlige undervisning har til opgave at give eleverne et ubesværet og bevidst forhold til det at formulere sig omfattende erfaringer med at tænke, erkende og formidle gennem skrivning beherskelse af forskellige fremstillingsformer færdighed mht. at meddele sig informativt om sagsforhold færdighed mht. at formulere sig personligt om erfaringer og synspunkter evne til at indsamle og sortere materiale i trykt eller elektronisk form.
	2.6	Mål for det mundtlige arbejde
		2.6.1	Undervisningens mål er at udvikle elevernes bevidsthed om det mundtlige udtryks betydning for tankevirksomhed, oplevelse og forståelse.
		2.6.2	Eleverne skal kunne referere, fortælle, læse op og holde oplæg fremstille og redegøre for tolkninger, synspunkter og sagsforhold deltage i fri eller emnestyret samtale og diskussion.

Fagets områder, metoder og kategorier

Inden for det almene gymnasium tales der metasprogligt om ‘områder’, ‘metoder’ og ‘kategorier’. Vi giver i dette afsnit en sammenlignende beskrivelse af disse begrebstilgange til danskfaget:

Om ‘områder’ står der således i begge uddannelsers bekendtgørelser: “Fagets hovedområde er dansk sprog og litteratur. Det har sit tyngdepunkt i den tætte, intensive tekstlæsning, der forbinder sproglige, historiske og æstetiske synsmåder og forener analyse, fortolkning og oplevelse”. Ud over tekstlæsningen nævnes mundtlighed og skriftlighed som områder der skal arbejdes med.

Med ‘metode’ menes der på begge uddannelser særligt historisk læsning gennem litterære værker. For begge uddannelser vejer den historiske læsning 50%. Massekommunikation indgår som en del af den historiske læsning.

Begge uddannelser deler undervisningen op i 3 ‘kategorier’. For gymnasiet er de 3 kategorier historisk læsning, studiemønstre og sprogligt arbejde, hvorom der står: “Under kategorien historisk læsning indgår periodelæsning og læsning af nyeste tid. Studiemønstrene giver mulighed for at fordybe sig i udvalgte dele af faget. Det sproglige arbejde indbefatter særskilt fordybelse i fagets mundtlige og skriftlige dimension, ligesom det skriftlige basiskursus hører hjemme i denne kategori.”

Det almene gymnasium har indlagt et “skriftlig basiskursus” i begyndelsen af studiet, som er et kursus i forskellige skriveteknikker og opbygningen af et skriftligt produkt.

Progression

Der er ikke skitseret en egentlig progression med regelbestemte delmål inden for det almene gymnasium - i modsætning til grundskolens fagbilag og Klare mål. Under afsnittet Vejledninger og vurderinger (se nedenfor) vil man dog se at der i undervisningsvejledningen for gymnasiet gives et bud på den 3-årige progression. I kernefaglighedsrapporten (se nedenfor) kommenteres også progressionsaspektet.

Prøver

Eleverne skal i det almene gymnasium op i en mundtlig og en skriftlig prøve, hvor der i begge eksamineres i ukendt tekst og evt. billeder. Der er til eksamenerne opgivet et pensum. Det er karakteristisk at bedømmelsen ikke er en kontrol af pensum, men at det er nogle brede kompetencer som værdsættes.

Undervejs i gymnasieuddannelserne skal eleverne også aflevere et antal skriftlige opgaver, som fører til en skriftlig årskarakter.

Den skriftlige prøve er en 5-timers prøve der bedømmes i sin helhed ud fra 4 momenter:

• emnebehandling
• struktur og formidling
• det sproglige
• selvstændighed, viden og originalitet.

Fra 2000 har der været fri adgang til hjælpemidler - dog ikke Internet, sådan som man har set det i prøveform i hhx og htx.

Den mundtlige prøve bedømmes ud fra følgende momenter:

• detaljeret forståelse af tekstens/teksternes indhold
• evne til at karakterisere også tekstens form
• evne til at perspektivere til perioden og det læste stof
• evne til at anvende fagets grundlæggende metoder
• evne til at gå i dialog med eksaminator og evt. censor
• evne til selvstændigt at disponere sin fremlæggelse
• hele ordforråd og abstraktionsevne.

Vejledninger og vurderinger

Under afsnit 1. Kilder (ovenfor) har vi angivet en række kilder til vejledninger for og vurderinger af dansk i gymnasiet. Vi citerer ikke fra alle de angivne kilder (de er ment som steder man kan studere videre), kun følgende:

Undervisningsvejledningen

I undervisningsvejledningen står der følgende om progressionen i danskfaget fra 1.-3.g:

	Denne proces går ikke lineært fra undersøgelse og beskrivelse af enkeltdele til sammenfatning, forklaring og perspektivering, men er i realiteten en stadig bevægelse fra helhed til del og fra del til helhed, fra forventning til erfaring, fra førsteindtryk til underbygget viden, fra generel erfaring til konkret konklusion.

Censorvejledninger

I Vejledning for censorer ved skriftlig studentereksamen i dansk, som er fra marts 2000 og altså forholdsvis ny, understreges betydningen af en god skriftlig og sproglig beherskelse. Det hedder:

	Indhold og sprogform hænger naturligvis sammen og er i reglen da også kvalitativt i ligevægt, men ved bedømmelsen må de to sider alligevel afvejes mod hinanden. En høj karakter kan selvfølgelig kun gives for en stil med en vis indholdsmæssig tyngde. Men undervisningen i skriftlig dansk har som et væsentligt mål at udvikle almene skrivefærdigheder, der er anvendelige for eleverne i mange forbindelser senere i livet, ikke mindst i deres uddannelse og erhverv. Skriftlig formuleringsevne har derfor en væsentlig vægt i vurderingen af stilene. Det betyder, at det indholdsmæssige skal være svagt for at trække en sprogligt god præstation ned på en meget lav karakter, men det betyder også, at man ikke kan give en høj karakter for en besvarelse, hvis sproget er usikkert eller mangelfuldt. (s. 1).

Senere præciserer vejledningen at der med sprog særligt tænkes på retskrivningsområdet, morfologien, tegnsætningen og det ideomatiske.

I Råd og vink 2000 beskriver censorerne i forhold til studentereksamen 2000 at eleverne har bedre udtryksevne end tidligere, og henviser til en mere målrettet undervisningsindsats på området. Derimod er der (stadig) en del problemer med grammatik og tegnsætning, hvilket også bliver vurderet mildere end før i tiden.

I Råd og vink 2000 behandles spørgsmålet om billeder og deres status i opgavesættet:

	Brugen af billeder og dermed opgaverne i tilknytning hertil har i de senere år ændret karakter. Tidligere fokuseredes der i udtalt grad på elevens evne til at kunne foretage en omfattende billedanalyse, hvor eleven skulle anvende begreber, metoder og forestillinger fra især billedkunst. Der er sket en forskydning fra en egentlig billedanalyse til en form for billedlæsning, der ligger i tråd med den måde, mange dansklærere inddrager billedet på i den daglige undervisning. Billedet er i de senere års eksamenssæt mere anvendt i tematisk øjemed. Som en øjenåbner, en idé-vækker, som en mulighed for at bibringe besvarelsen et højere abstraktionsniveau eller som basis for perspektiveringer. Billeder/billedrækker er valgt, for at eleven gennem sammenligning eller polarisering skulle kunne forholde sig mere nuanceret til det overordnede tema. Billeder kan desuden gå i en uddybende dialog med en tekst for fx at indkredse typiske træk ved en periode, eller billedet kan tænkes anvendt som udgangspunktet for et essay.

Hellere stå på tå end være på hælene!

Publikationen Hellere stå på tå end være på hælene er en rapport om kernefaglighed i dansk i gymnasiet skrevet af Marianne Hansen på baggrund af pensaindberetningsmateriale fra en skare dansklærere.

Marianne Hansen konkluderer følgende i rapportens anden del om tendenser i fagets genstandsområde (se s. 32):

• Danskfagets centrale genstandsområde er litteraturen.
• Hovedvægten lægges på den danske litteratur.
• Teksterne vælges ud fra kvalitetskriterier og ud fra krav om, at de kan udfordre og gerne fascinere eleverne.
• Svensk, norsk og anden udenlandsk litteratur inddrages kun sporadisk. (I enkelte pensa er en anden vægtning.)
• De journalistiske genrer og faktion er de foretrukne områder inden for massekommunikation. Men massemedierne inddrages kun sporadisk.
• Den historiske læsning dominerer arbejdet i mundtligt dansk.
• Den historiske læsnings tekster er spredt over hele tidsrummet fra oldtiden til de sidste fem år.
• Periodelæsningen adskiller sig ikke væsentligt fra overblikslæsningen mht. antallet af tekster.
• Det moderne gennembrud er den foretrukne periode.
• Studiemønstre optræder kun i begrænset omfang. Den historiske læsning har tendens til at brede sig på bekostning af denne læseform. (I enkelte pensa en anden vægtning.)
• Det mundtlige arbejde med sprog bliver især synligt i sproglige studiemønstre.

Yderligere siger Marianne Hansen om fagets indholdsside (s. 33): Ud fra materialet er der overordnet tre fokuspunkter for arbejdet i dansk:

• dansk er et analysefag
• dansk er et historisk fag
• dansk sætter fokus på skriftligheden.

Marianne Hansen siger også om nye tendenser i faget (s. 35):

En del lærere lægger større vægt på den skriftlige og mundtlige fremstilling i faget. Eleverne trænes i at fremlægge stof for kammeraterne mundtligt, eller de fremlægger skriftlige rapporter - og så er websider eller elektroniske konferencer ved at komme ind som yderst brugbare kanaler for det fælles arbejde. Fagets sproglige side får her større vægt.

Og hun opsummerer fornyelserne til at handle om fire områder (s. 36):

• En tydelig vægtning af danskfagets sproglige side.
• Nye veje til at skabe overblik og indsigt i forbindelse med den historiske læsning.
• IT og massemedier får større vægt.
• Fornyelse af arbejdsformer, hvor bl.a. tværfaglighed og projektarbejde inddrages.

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde.

Om alment gymnasium står der:

	I den treårige tilrettelæggelse har danskfaget i gymnasiet gode betingelser for at leve op til de almendannende og studieforberedende forpligtelser, der er formuleret i fagbilaget. Sproglig viden og bevidsthed, skriftlig og mundtlig udtryksfærdighed, færdigheder i tekstlæsning, litteraturhistorisk viden og historisk bevidsthed er kompetencer, der tilgodeses gennem en progressiv tilrettelæggelse af det treårige forløb. Det skriftlige basiskursus, danskopgaven og den større skriftlige opgave, suppleret af historieopgaven i 2g., markerer en trinfølge af niveauer, som det skriftlige arbejde skal følge, dels hvad angår sprogligt udtryk, dels hvad angår bemestring af danskfaglig metode. Gennem det centrale krav om historisk læsning og læsning af nyeste tid sker en systematisk gennemgang af de vigtigste historiske perioder, og der søges gennem overblikslæsning etableret en litteratur- og bevidsthedshistorisk forbindelse mellem før og nu. Overgangen fra grundskolen til gymnasiet markerer (…) for det første et stigende krav til abstraktion. Tilegnelsen af et teoretisk og metodisk begrebsapparat er afgørende samt en tydeligere opmærksomhed på, hvad teksten udsiger, frem for hvad eleven selv mener. Dette spring i analytisk og tolkningsmæssigt niveau tager danskundervisningen højde for gennem introduktionsforløb i starten af 1g. For det andet stilles der i gymnasiet et stigende krav til den skriftlige fremstilling. Disse krav tilgodeses af bl.a. gennemførelsen af det skriftlige basiskursus i løbet af de første 3-4 måneder af 1g. Undervisning i forskellige skriveteknikker og opbygning af et skriftligt produkt skal her forberede eleven til de større opgaver senere i forløbet. Men elevernes manglende sproglige viden bliver ofte en hæmsko i dette arbejde, idet mange elever ikke i tilstrækkelig grad har kendskab til det begrebsapparat, der er nødvendigt for at kunne tale om sproget. Det drejer sig fx om helt elementær viden om grammatik og syntaks, herunder tegnsætning. (s. 12f)

Under afsnittet “Fornyelse” skrives der følgende:

	I Udviklingsprogrammet beskrives uddannelsen i det almene gymnasium som almendannende og studieforberedende, men med en særlig understregning af den studieforberedende dimension. Det fremhæves i tilknytning hertil, at gymnasiefagene er forankret i universiteternes videnskabsbaserede fag. I forlængelse heraf er danskfaget i fremtiden som førhen forpligtet på at bibringe eleverne den centrale faglige viden og de centrale færdigheder, der er beskrevet i det foregående. Og det er afgørende, at faget ligeledes bidrager til elevernes erkendelse og indsigt i forhold til eget liv og den omgivende verden. I denne sammenhæng spiller ikke mindst litteraturen og fagets historiske dimension en vigtig rolle. Men samtidig vokser fagets genstandsområde, og der stilles i stigende grad krav om nye tilrettelæggelsesformer, samspil med andre fag, projektarbejde og øget anvendelse af IT. Der er derfor brug for en række fagdidaktiske overvejelser over, hvorledes disse omfattende krav bedst muligt kan spille sammen og tilgodeses samt over lærerens rolle i undervisningsprocessen. Der er brug for en udforskning af, hvordan behandlingen af fagets meget omfattende stofområde gribes an, hvordan det historiske overblik og den historiske bevidsthed evt. kan etableres på et repræsentativt reduceret tekstgrundlag, hvorledes beskæftigelsen med mediestoffet bedst muligt udnytter danskfaglig teori og metode og dermed fastholdes på danskfaglig grund, og hvordan undervisningen i sin tilrettelæggelse kan fastholde og udnytte samspillet mellem litterær og sproglig tilgang til tekstarbejdet. Det bliver endvidere en opgave at udnytte og kombinere forskellige undervisningsformer. Der er behov for i øget grad at inddrage projektarbejdet, at udnytte IT-værktøjer, altså at overlade eleverne et større initiativ og ansvar i læringsprocessen. Men det er af afgørende vigtighed for den faglige formidling i dansk, at samtalen om teksten indtager en central plads i lærerens valg af arbejdsformer. Ud over at tilgodese den mundtlige udtryksform, udgør den koncentrerede, engagerede og beåndede samtale om teksten en erkendelsesform, som, hvis den anspores af en lærer, der er villig til at sætte noget af sig selv på spil, kan have umådelig gennemslagskraft. (s. 27)

Interview med Ulrik Herskind

Som supplement til fagkonsulenternes rapport interviewede vi i november 2001 Ulrik Herskind, fagkonsulent for dansk i det almene gymnasium. Ulrik Herskind havde særlige bemærkninger om:

Fagets historie:

Danskfaget i gymnasiet er ca. 100 år gammelt. De sidste store ændringer kom med reformen i 1971, hvor det udvidede tekstbegreb blev indført og man gik fra et klassisk tekstbegreb til et tekstbegreb der omfattede bevidsthedsytringer af principielt set enhver art. Eksamensopgaverne blev samtidig ændret til dem vi kender i dag. Det var nu ikke længere først og fremmest “almen viden” som skulle formidles. Der blev derimod stillet krav om at demonstrere almen skrivekompetence på grundlag af behandlingen af et givet tekstmateriale.

Dannelsens betydning:

Den almene dannelse er helt central for faget dansk i det almene gymnasium. Litteraturens stærke placering skal blandt andet ses som et udryk for at fagets eksistentielle dimension indtager en central plads i denne dannelsesproces. Man tænker dannelsen i forhold til tre niveauer:

• Viden: basal viden om sprog, litteratur og medier
• Færdigheder: i fx at anvende analysebegreber og -metoder (sproglige som litterære), i at foretage perspektiveringer samt mundtlige og skriftlige færdigheder
• Indsigt: som evnen til at forbinde viden og færdigheder i arbejdet med fagets genstandsområde, herunder historisk bevidsthed samt sprog- og genrebevidsthed.

I forlængelse af denne begrebsafklaring kan man i princippet skelne mellem to slags indsigt, en faglig og en personlig. Mens den faglige indsigt har sit fokus på et givet fagligt genstandsområde, udvikles den personlige indsigt gennem en kobling fra den danskfaglige dimension til elevens eget liv.

Hvad angår den sproglige dimension, har der i praksis været en tendens til at den har været underbelyst i undervisningen. Med det justerede fagbilag fra 1999 er der sat tydeligere fokus på den sproglige side af faget, og man har fulgt dette op i den faglige efteruddannelse gennem en øget prioritering af sproglige moduler samt en øget opmærksomhed på at integrere en sproglig dimension i de litterære kurser.

Det receptive og produktive:

Et problem der diskuteres i danskmiljøet, er forholdet mellem det receptive og produktive. Om sammenhængen mellem de to elementer kan man sige at de to måder at beskæftige sig med sprog og tekst på - at skrive og tale på den ene side og at læse og lytte på den anden - indgår i et gensidigt befrugtende samspil: Ved at skrive eller tale om en given tekst opnås en dybere forståelse af teksten problemstillinger, af dens fortolkning. Og omvendt: ved at læse kvalitativt gode tekster eller lytte til velformulerede mundtlige fremstillinger stimuleres og udvikles elevens egne sproglige udtryksfærdigheder, skriftlige som mundtlige.

Måden hvorpå man tester skrivekompetencen i gymnasiet, er gennem skriftlige opgaver og den afsluttende skriftlige eksamen. Nogle mener at den skriftlige studentereksamen bør laves om fordi den ikke afspejler den variation af skrivegenrer som eleverne arbejder med i løbet af de tre år i gymnasiet, og som de skal kunne mestre når de går videre til videregående uddannelser. Hertil er at sige at en afsluttende (skriftlig) studentereksamen ikke nødvendigvis skal teste alle elevernes skrivekompetencer og dermed evaluere præcis de samme kompetencer som læreren via årskarakteren gør. Endvidere må det understreges at den eksisterende prøve i skriftlig dansk, hvor der stilles krav til eleven om at udtrykke sig i længere, sammenhængende form, dels aktiverer en række delkompetencer der er opøvet gennem beskæftigelsen med en bred variation af skrivegenrer (referat, resume, argumentation og diskussion mv.), dels udgør en skrivegenre som, med bl.a. essayet, kronikken og den litterære analyse som forbilleder, er af vigtig almendannende og studieforberedende betydning.

Progressionsproblem mellem gymnasiet og universitetet: På universitetet klages der ofte over de studerendes manglende historiske bevidsthed. Dette til trods for at fagbilaget stiller massive krav om historisk læsning, og at lærernes pensumindberetninger vidner om grundig repræsentation af tekster i hele det 1000-årige forløb. Vi står derfor over for den fagdidaktiske opgave at overveje hvorledes historisk overblik og forståelse kan opnås, eventuelt uden at man nødvendigvis skal forpligtes på en dækkende læsning af alle perioder.

Medier:

Blandt eleverne er der stor interesse for medier, hvilket ikke i tilsvarende grad er synligt i pensa. Hertil kan man svare at lærerne ikke alle udnytter den mulighed der ligger i bekendtgørelsen for at arbejde mere med medier, men også omvendt at flere lærere presser på for at medier skal få lov til at fylde og vægtes mere i bekendtgørelsen. Det bliver et vigtigt spørgsmål i arbejdet med kernefagligheden i dansk at foretage en grænsedragning mellem dansk og et evt. mediefag i forhold til hvilke emner af medieområdet der bør gøres til genstand for danskfaglig behandling.

Den multikulturelle udfordring:

Det stærkt øgede antal tosprogede i klasserne, især på visse gymnasieskoler, opfattes som et stigende problem i undervisningen. Der er sket en hurtig ghettoisering af problemet således at flere københavnergymnasier nu identificeres som indvandrergymnasier (Avedøre, Frederiksberg, Vestre Borgerdyd og Metropolitanskolen). Hvis man skal prøve at diagnosticere problemet som det opleves i undervisningen, er det kompliceret. Men der er for dansks vedkommende dels tale om konkrete sproglige barrierer, dels om at elevernes kulturelle baggrund kan spærre for viljen og evnen til at indgå i det danskfaglige arbejde på danskfagets præmisser. For at løse problemet om den fysiske ghettoisering må man nok først og fremmest henvise til det politiske niveau. Men hvad angår den kulturelle ghettoisering, er det væsentligt at understrege danskfagets rolle som et vigtigt kulturelt dannelsesfag for såvel ‘gammeldanskere’ som ‘nydanskere’, hvilket altså ikke betyder at faget skal identificeres som et nationalt dannelsesfag. Endvidere må man insistere på at der for at gå i gymnasiet stilles visse krav vedr. sproglige færdigheder og kulturel viden. I forlængelse af dette kunne man eventuelt overveje muligheden af på de underliggende uddannelsestrin at forstærke indsatsen på disse felter.

Den gode undervisning:

I den daglige undervisning er en fordybet klassesamtale og - diskussion om teksterne en central undervisningsform. Pædagogikum har som en vigtig opgave at træne læreren i at føre en sådan samtale. Men også andre og mere elevstyrede undervisningsformer er det nødvendigt at operere med. Den gode lærer tør sætte sig selv på spil - i forlængelse af sin faglige og didaktiske kompetence.

Mål og kompetencer:

Den nye bekendtgørelse giver mere frihed til at vælge for den enkelte dansklærer. Der er mere mål- end indholdsstyring nu. Men man skal, hvis denne tendens fortsætter, være opmærksom på at mål- og kompetencebeskrivelserne ikke mister en faglig forankring.

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast siger både noget generelt og noget specifikt om danskfagets relationer til andre fag. Det generelle afsnit er citeret i appendiks B i denne Oversigt. Specifikt siger fagkonsulentrapporten følgende om gymnasiedanskfagets relationer til andre fag:

I det almene gymnasium, hvor der med Udviklingsprogrammet lægges op til en styrkelse af både fagligt samspil og projektarbejde, og hvor der lægges øget vægt på uddannelsens studieforberedende dimension, er det vigtigt her at udvikle en bredere opfattelse af projektarbejdsformen. Helt overordnet er det karakteristiske ved den projektorganiserede undervisning, at der lægges vægt på elevernes selvstændige arbejdsproces, og at udgangspunktet for elevernes arbejde er udarbejdelse af en problemformulering, som kræver inddragelse af begreber, teorier og metoder fra et eller flere faglige områder. Med dette overordnede udgangspunkt kan et projektarbejde i det almene gymnasium antage forskellige grader af at være: problem- og samfundsorienteret eller emne- og fagorienteret lærer- og deltagerstyret gruppebaseret eller individuelt arbejde tvær- eller særfagligt Beherskelsen af projektarbejdsformen er som følge heraf en vigtig studieforberedende kompetence. (s. 22)

Det skal understreges at fagkonsulentrapporten ikke tilnærmelsesvis siger alt om omfanget af danskfagets relationer til andre fag i det almene gymnasium. For yderligere oplysninger henvises til fagets undervisningsvejledninger og Råd og vink-publikationer. Vi henviser også til det generelle afsnit om fagets relationer til andre fag fra Kernefaglighed i danskfaget - et udkast, som altså er citeret i appendiks B i denne Oversigt.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Rapporten Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001) fastslår at der ikke findes bekendtgørelsesstof på området inden for det almene gymnasium.

Rapporten siger dog følgende om initiativer inden for området i perioden 1999-2001:

	1	Fra ministerielt hold blev det første initiativ taget i december 1999, hvor der blev afholdt en konference med deltagelse af repræsentanter fra en række af de gymnasier og hf-kurser, der havde flest tosprogede elever. Konferencens hovedindhold var
		1	en række foredrag om skolen i det multikulturelle samfund, herunder kønsproblematikken og danskundervisningen og
		2	workshops, hvor de deltagende skoler fik mulighed for at udveksle erfaringer om integration af tosprogede elever.
	2	Allerede inden konferencen havde en række af de skoler, som i løbet af 90’erne havde fået mange tosprogede elever (Metropolitanskolen, Avedøre Gymnasium, Vestre Borgerdyd, Mulernes Legatskole i Odense og Langkjær Gymnasium i Århus) taget initiativ til at fokusere på de udfordringer, som integrationen af tosprogede elever giver på de enkelte skoler. Konferencen satte yderligere skub i denne udvikling, og det kan i dag konstateres, at der på en lang række skoler er taget initiativer inden for følgende områder:
		Skolebaseret efteruddannelse af lærerne inden for hele det multikulturelle felt, fx i form af pædagogiske dage og studiekredse om emner af multikulturel karakter. Udarbejdelse af særskilt vejledningsmateriale om gymnasiet og hf rettet til såvel lærere som elever med en tosproget baggrund. Udarbejdelse af publikationer og forsøgsrapporter, hvor skolerne får samlet deres erfaringer sammen og viderebringer disse til andre skoler/offentligheden. Her skal særligt nævnes rapporterne fra Avedøre Gymnasium: Sort og hvidt og Mulernes Legatskole: Socialisering af tosprogede.
		I løbet af efteråret 2000 og foråret 2001 er der taget en række initiativer på ministerielt plan:
		Der er i ministerielt regi nedsat en arbejdsgruppe vedr. dansk som andetsprog med repræsentanter for alle 4 gymnasiale uddannelser. Arbejdsgruppen har til opgave at inspirere til en fagdidaktisk debat om danskundervisningen i relation til tosprogede og udarbejde forslag til efteruddannelse i dansk som andetsprog. Det faglige udvalg i dansk, som også er et ministerielt nedsat udvalg, har taget initiativ til at udbyde en række skolebaserede kurser i dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet yder økonomisk støtte på 600.000 kr. til et kompetenceudviklingsprojekt om undervisning af tosprogede. Projektet er kommet i stand i samarbejde mellem Undervisningsministeriet, Københavns Amt, Københavns Kommune og Frederiksberg Kommune, og der ydes støtte til, at 1-2 dansklærere på hver skole kan deltage i den del af kompetenceudviklingsprojektet, der beskæftiger sig med dansk som andetsprog. Der kan deltage lærere fra alle 4 gymnasiale uddannelser. Den konkrete gennemførsel af kurset varetages af DPU. Der bliver i efteråret 2001 arrangeret en konference for lærere i alle 4 gymnasiale uddannelser. Temaet for konferencen bliver tosprogede elever i de gymnasiale uddannelser. En del af hensigten med denne konference er at sætte fokus på andre fag end dansk. I udvalget om fremtidens danskfag i uddannelsessystemet indgår dansk for tosprogede som en del af kommissoriet. Undervisningsministeriet støtter et forskningsprojekt, som bliver udarbejdet af Peter Seeberg fra Syddansk Universitet, om integration af tosprogede i de gymnasiale uddannelser. Projektet forventes afsluttet medio 2002.
		Har initiativerne haft den tiltænkte effekt? Da initiativerne på det almengymnasiale områder er af ny dato, så det er for tidligt at vurdere, hvilken effekt, de har haft. Der er dog ingen tvivl om, at der er ved at ske en ændring af debatten om integration af tosprogede i det almene gymnasium og hf. Hvordan er modtagelsen og reaktionerne nu på det pågældende initiativ? Debatten om tosprogede i de gymnasiale uddannelser har udviklet sig fra en fase, der kan karakteriseres som en chokfase, hvor skolerne har været uforberedte på de udfordringer, som de tosprogede elever stiller gymnasiet og hf overfor, og hvor man har været rådvilde med hensyn til hensigtsmæssige strategier, til en fase, der kan karakteriseres som en acceptfase. Denne fase befinder de fleste skoler med mange tosprogede elever sig i. Enkelte skoler er enten på vej til eller befinder sig i en tredje fase, der kan karakteriseres som den professionelle fase, hvor skolerne bevidst arbejder med de faglige og kulturelle udfordringer og også satser på bl.a. efteruddannelse af lærerne til at varetage undervisningen i det gymnasium, der skal fungere i den globaliserede virkelighed, hvor tosprogede elever er en naturlig del. De initiativer, der er nævnt ovenfor, har til hensigt at fremme en proces på de enkelte skoler, der kan skabe grundlaget for den omtalte tredje fase: den professionelle, hvor tilstedeværelsen af tosprogede elever bliver betragtet på linje med de øvrige udfordringer, gymnasiet og hf står over for som brede gymnasiale ungdomsuddannelser.
		Hvad mangler?
		Fremtidige initiativer skal blandt andet sigte på følgende: Udarbejdelse af strategier for, at den viden om undervisning af tosprogede elever, der i dag primært findes i danskfaget, udbredes til andre fag. Forskning om tosprogede i de gymnasiale uddannelser. Forskningsbaseret efteruddannelse af gymnasielærere. Understøttelse af en proces, hvor skoler, der de kommende år vil have en stigende andel af tosprogede elever, kan blive inspireret af det udviklingsarbejde, der er foregået på de skoler, der allerede nu har mange tosprogede elever.

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i det almene gymnasium, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Litteraturens særstatus

Litteraturen er den privilegerede teksttype i danskundervisningen i det almene gymnasium, og den historiske læsning er den privilegerede tilgangsvinkel til denne teksttype. Præmisserne for disse valg kan diskuteres og problematiseres ud fra en række indfaldsvinkler, hvoraf nogle få blot skal skitseres her (se i øvrigt rapporten Fremtidens danskfag): Hvis man kigger på privilegeringen af teksttype, altså litteratur, kan man konstatere at der fra elevside er ønske om mere mediestof og især film i undervisningen. Den primære begrundelse fra mange praktiserende dansklæreres side for at litteratur foretrækkes og fortsat skulle foretrækkes som teksttype, ser ud til at være at denne teksttype er den bedste til at varetage fagets eksistentielle dimension, som er central for dannelsesprocessen i det almene gymnasium. Man kunne heroverfor indvende at vel også kvalitativt gode film og teksttyper fra andre medier på tilsvarende vis kan varetage denne eksistentielle og personligt dannende dimension; eller sagt på en anden måde: hvis man vil privilegere litteratur som teksttype, kan det ikke ske ud fra den begrundelse at det er den teksttype der bedst kan bidrage til almendannelsen - det dannelsesbegreb vil sprog-, medie- og andre folk i hvert fald kraftigt vende sig mod - men snarere at litteratur udtrykker sig i det medie, dansk sprog, som danskfaget har hovedansvaret for at beskæftige sig med receptivt og produktivt. Hvad angår privilegeringen af det historiske, er der en stærk (idéhistorisk begrundet) tradition for dette, men denne tradition og praksis tilsidesætter det tilsvarende geografisk-rumlige aspekt, som lades i stikken omend det kunne vægtes lige så meget som det tidslige, og der kunne være aktuelt relevante grunde til at inddrage det med denne vægt på grund af den stigende andel af tosprogede blandt eleverne og en øget interesse for internationalisering og globalisering. I forlængelse af Marianne Hansens rapport kan man således stille spørgsmålstegn ved om man ikke også i højere grad burde inddrage oversat litteratur og i den forbindelse lægge vægt på intertekstualitet og interkulturelle påvirkningsforhold som læsemetode.

Massekommunikation

Der synes at mangle en afklaring mht. begrebet ‘massekommunikation’ og dette begrebs indholdsmæssige afgrænsning og relation til sprog og litteratur, jf. bl.a. Ib Poulsens notat på projektets websted.

Læsevanskeligheder Landsforeningen af læsevejledere ved de gymnasiale uddannelser hævder at der er læsevanskeligheder i gymnasiet, og at det er problem man bør tage vare om (se deres indspil på www.nyfaglighed.emu.dk). Set i lyset af hele dårlig læserproblematikken i folkeskolen er det oplagt at diskutere om nogle af folkeskolens dårlige læsere glider over i gymnasiet. Spørgsmålet er altså om de findes i gymnasiet, hvor mange de er, hvordan de identificeres, og hvordan de hjælpes konkret. Er det en opgave for specialundervisningen i gymnasiet, eller er det slet ikke en opgave gymnasiet vil tage på sig ud fra den opfattelse at hvis man er en dårlig læser, bør man ikke gå i gymnasiet, men vælge en af de andre ungdomsuddannelser?

Nye prøveformer

Under hhx og htx har vi gjort opmærksom på forsøg med nye prøveformer hvor man inddrager it og Internet til den skriftlige studentereksamen. Man kunne overveje om det almene gymnasium kunne se faglige og pædagogiske grunde til at inddrage disse prøveformer ved deres eksamener. Ligeledes kunne det overvejes om mappevurdering skulle introduceres i danskundervisningen som en integreret del af den løbende skriftlige produktion der fører til den skriftlige årskarakter.

Dansk i hf

(2-årigt og enkeltfag)

1. Kilder

• Gældende love og bekendtgørelser for hf: LBK 755 (8. august 2000) og BEK 605 (15. juli 1995)
• Undervisningsvejledning for hf, dansk, UVM september 1995
• Vejledning for mundtlig studenter- og hf-eksamen i Dansk, UVM april 1997
• Vejledning for censorer ved skriftlig højere forberedelseseksamen i Dansk, UVM april 2000
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001)
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Råd og Vink - skriftlig dansk, UVM 2000
• Hf-forsøg 1997-2000, UVM 2001
• På vej mod et nyt hf - Udspil til en reform, UVM 2001

2. Hf - kort fortalt

Hf står for højere forberedelseseksamen.

Der er to slags hf-uddannelser, et samlet 2-årigt forløb eller enkeltfagskurser.

Hf udspringer af gymnasieskolen og var tænkt som et tilbud til voksne der som unge ikke fik en studentereksamen.

Hf drives som hovedregel af amtsrådene. Hf-institutioner ligger ofte i tilknytning til almene gymnasier, mens hf-enkeltfag udbydes i VUC-regi.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

Hf kan både gennemføres som et samlet 2-årigt forløb eller som enkeltfagskurser, fx i dansk. Dansk er som i gymnasiet obligatorisk i den 2-årige hf, men har færre undervisningstimer.

Man skal have bestået 10. klasse eller været ude mindst et år efter folkeskolen for at kunne komme i hf.

Både hf og gymnasiet har lov om mødepligt for elever/kursister. Hvor eleverne på gymnasiet bliver bedømt ved både årskarakterer og afsluttende eksamener, har hf kun de afsluttende eksamener.

Hf har indholdsmæssigt mange lighedspunkter med gymnasieskolen. En reform, som vil skærpe hf ’s profil, ventes i 2003. Det forventes at timetallet i dansk vil blive øget.

Elever

Der var i 1998 67.346 elever i de almengymnasiale uddannelser. Heraf var der 11.828 elever i hf og på studenterkurser. I et fremtidsperspektiv forventes 2001 at blive det år med færrest elever i perioden 1999-2008. Herefter vil tallet stige indtil 2008, hvor elevbestanden forventes at blive ca. 75.300 fordelt med 12.944 elever i hf og studenterkursus og 62.317 i det almene gymnasium.

I den to-årige hf eller hf-enkeltfag går samlet 8-10.000 til eksamen i skriftlig dansk hvert år.

De fleste elever med en hf-eksamen tager en mvu (41,2%), hvor kun 16,4% tager en lvu. For både elever i hf og i det almene gymnasium er der en del som tager en erhvervsgymnasial uddannelse.

Lærere

Der var i 1998/99 ansat ca. 8.000 årsværk lærere ved de almengymnasiale uddannelser, svarende til 9.000 lærere. Heraf var 2.325 dansklærere.

Aldersprofilen for dansklærere i gymnasiet og på hf-kurser antyder at en større udskiftning er på vej: Knap 50% er under 50 år, ca. 30% er mellem 50-55 år, 20% er 55-60 år, og resten er ældre.

Lærerne er uddannet fra dansk på universitetet og har desuden gennemført et et-årigt pædagogikum, der består af en teoretisk og praktisk dimension. I 2002 kom der en ny pædagogikumordning (se senere).

For anden statistik se kapitlet “Dansk i tal, tabeller og modeller” (i denne Oversigt) eller www.uvm.dk.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Følgende fagbeskrivelse skelner mellem lovstof på den ene side og vejledninger og vurderinger på den anden. Lovstoffet er hovedsagelig hentet fra bekendtgørelsernes fagbilag.

Nedslag i lovstof

I gymnasiet og hf (som i bekendtgørelserne ligner hinanden meget) bruger man begreberne mål og formål i lovstoffet. Derimod opererer man ikke med såkaldte centrale kundskabs- og færdighedsområder (ckf ) som for grundskolen og seminarierne. Delmål findes heller ikke.

Mål og formål i hf

Formålet med hf formuleres i bekendtgørelsens fagbilag på følgende måde:

	1	Formålet er:
		a	at de studerende udvikler deres sproglige, æstetiske og historiske bevidsthed, deres selvforståelse, fantasi og kritiske sans,
		b	at de studerenede udvikler deres lyst og evne til at opleve skønlitteratur og andre udtryksformer, og til at læse engageret og reflekteret,
		c	at de studerende udvikler deres færdighed i at analysere, fortolke og vurdere,
		d	at de studerende udvikler deres historiske sans og deres kendskab til den kulturelle og åndshistoriske udvikling i Danmark, og
		e	at de studerende udvikler deres evne til at reflektere over sproget og udvikler deres mundtlige og skriftlige sprogfærdighed og dermed deres mulighed for individuel og social udfoldelse.

Hf’s beskrivelse af formålet gentager på mange punkter det almene gymnasiums “overordnede mål” (se disse i kapitlet om det almene gymnasium), dog med den forskel at hf ’s formål er at udvikle elevernes/kursisternes evner. Det almene gymnasiums bekendtgørelse anfører i højere grad at eleverne skal opnå færdighed i en række ting. En detalje måske, men interessant med tanke på progressionen mellem uddannelsesniveauerne samt på den pædagogiske forståelse som ligger bag.

Hf har ikke som gymnasiet en detaljeret målbeskrivelse.

Fagets områder, metoder og kategorier

Inden for både det almene gymnasium og hf tales der metasprogligt om ‘områder’, ‘metoder’ og ‘kategorier’. Vi giver i dette afsnit en sammenlignende beskrivelse af disse begrebstilgange til danskfaget:

Om ‘områder’ står der således i begge uddannelsers bekendtgørelser: “Fagets hovedområde er dansk sprog og litteratur. Det har sit tyngdepunkt i den tætte, intensive tekstlæsning, der forbinder sproglige, historiske og æstetiske synsmåder og forener analyse, fortolkning og oplevelse”. Ud over tekstlæsningen nævnes mundtlighed og skriftlighed som områder der skal arbejdes med.

Med ‘metode’ menes der på begge uddannelser særligt historisk læsning gennem litterære værker. For begge uddannelser vejer den historiske læsning 50%. Generelt er åndshistorie og livstolkninger stærkere betonet i gymnasiet end i hf. Massekommunikation indgår som en del af den historiske læsning.

Begge uddannelser deler undervisningen op i 3 ‘kategorier’. For gymnasiet er de 3 kategorier historisk læsning, studiemønstre og sprogligt arbejde, hvorom der står: “Under kategorien historisk læsning indgår periodelæsning og læsning af nyeste tid. Studiemønstrene giver mulighed for at fordybe sig i udvalgte dele af faget. Det sproglige arbejde indbefatter særskilt fordybelse i fagets mundtlige og skriftlige dimension, ligesom det skriftlige basiskursus hører hjemme i denne kategori.” For hf er de 3 kategorier “historisk læsning, massekommunikation samt selvvalgte studiemønstre.”

Kategorierne er ikke helt sammenlignelige da hf ’s opdeling er en kategorisering af “tekstlæsningen” og altså ikke berører mundtlighed og skriftlighed. Hf beskriver hovedsagelig mundtlighed og skriftlighed som formidlingsfærdigheder.

Begge uddannelser har indlagt et “skriftlig basiskursus” i begyndelsen af studiet, som er et kursus i forskellige skriveteknikker og opbygningen af et skriftligt produkt.

Progression

Der er ikke skitseret en egentlig progression med regelbestemte delmål inden for hf - i modsætning til grundskolens fagbilag og Klare mål. I fagkonsulentrapporten (se nedenfor) kommenteres dog progressionsaspektet i hf.

Prøver

Eleverne skal i hf (ligesom i det almene gymnasium) op i en mundtlig og en skriftlig prøve, hvor der i begge eksamineres i ukendt tekst og evt. billeder. Der er til eksamenerne opgivet et pensum. Det er karakteristisk at bedømmelsen ikke er en kontrol af pensum, men at det er nogle brede kompetencer som værdsættes.

Undervejs i hf-uddannelsen skal eleverne også aflevere et antal skriftlige opgaver, som fører til en skriftlig årskarakter.

Den skriftlige prøve er en 5-timers prøve der bedømmes i sin helhed ud fra 4 momenter:

• emnebehandling
• struktur og formidling
• det sproglige
• selvstændighed, viden og originalitet.

Fra 2000 har der været fri adgang til hjælpemidler - dog ikke Internet, sådan som man har set det i et forsøg i hhx og htx.

Den mundtlige prøve bedømmes ud fra følgende momenter:

• detaljeret forståelse af tekstens/teksternes indhold
• evne til at karakterisere også tekstens form
• evne til at perspektivere til perioden og det læste stof
• evne til at anvende fagets grundlæggende metoder
• evne til at gå i dialog med eksaminator og evt. censor
• evne til selvstændigt at disponere sin fremlæggelse
• hele ordforråd og abstraktionsevne.

Vejledninger og vurderinger

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde. I fagkonsulentrapporten beskrives danskfagets progression i hf på følgende måde, under afsnittet “Problemer, der tegner sig vedrørende sikring af progression og sammenhæng i faget”:

	Danskundervisningen på hf er både som almendannende og studieforberedende fag i hovedsagen tilrettelagt på samme grundlag som danskundervisningen i det almene gymnasium. Dog er kravene til faglig fordybelse og historisk og sproglig bevidsthed nedtonet i forhold til gymnasiefagbilagets krav. Et forhold, som det er vigtigt at have for øje i denne forbindelse, er dette, at det udmeldte timetal i dansk på hf er 240 lektioner (à 45 min.), mens det tilsvarende timetal i gymnasiet er på ca. 350. Til dette hører så et antal værkstedstimer i hf, men samlet set må man konstatere et markant lavere timetal i dansk på hf i forhold til gymnasiet. Som det fremgår af de seneste års evalueringshæfter i skriftlig eksamen i dansk, efterlader tilbagemeldingerne fra de skriftlige censorer det indtryk, at kursisternes præstationer samlet betragtet ikke lever op til et gymnasialt A-niveau i skriftlig dansk. Endvidere tyder flere censorrapporteringer på, at dette A-niveau kun fastholdes, fordi censorkorpset udviser en smidig rummelighed i brugen af karakterer fra 6-8. Og selv om der ikke foreligger en tilsvarende dokumentation vedr. mundtlig eksamen, giver mange censorer udtryk for, at en lignende glidning i karakterniveauet gør sig gældende her. Samlet betragtet tyder disse forhold på en markant forskel i det faglige niveau (mundtligt og skriftligt) i de to uddannelser. En forskel, der forekommer uhensigtsmæssig og ulogisk, når begge uddannelser giver A-merit i dansk. (s. 15)

På vej mod et nyt hf

Uddannelsesstyrelsen har nedsat en evalueringsgruppe der har lavet et udspil til en reform i På vej mod et nyt hf (UVM 2001). Evalueringsgruppen konkluderer bl.a. følgende vedrørende fremtidens hf:

	(...) at hf-uddannelsen ikke kan erstattets af de øvrige gymnasiale uddannelser, idet denne særlige elevgruppes uddannelsesbehov næppe vil kunne imødekommes, hvis hf-uddannelsen ikke fandtes. Samtidig giver evalueringsgruppen udtryk for den opfattelse, at hf også i fremtiden bør være en almen og studieforberedende uddannelse for unge og voksne. På baggrund af de evaluerede forsøg anbefaler evalueringsgruppen, at hf i fremtiden får en klarere profil ved at lægge vægt på og videreudvikle følgende elementer: introduktionsforløb studieværksted lektieværksted fagpakker tværfaglig, projektorienteret undervisning lærerteam Desuden er det evalueringsgruppens vurdering, at man gennem en justering af fagene dansk, engelsk, matematik og 2. fremmedsprog kan imødekomme nogle af de problemer, som forsøgene har vist optræder i disse fag. Dette vil blandt andet kræve en forøgelse af det samlede timetal på hf. (s. 27)

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) siger ikke noget specifikt om hf-danskfagets relationer til andre fag. Vi henviser til fagkonsulentrapportens generelle afsnit om danskfagets relationer til andre fag, se appendiks B i denne Oversigt.

Det skal i øvrigt understreges at fagkonsulentrapporten ikke tilnærmelsesvis siger alt om omfanget af danskfagets relationer til andre fag i hf. For yderligere oplysninger henvises til fagets undervisningsvejledninger og Råd og vink-publikationer.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Rapporten Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001) fastslår at der ikke findes bekendtgørelsesstof på området inden for hf. Rapporten peger dog på at der har været initiativer inden for området i perioden 1999-2001. For en beskrivelse af disse, se afsnit 6 i kapitlet om Det almene gymnasium i denne Oversigt.

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i hf, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Færre timer i hf

Der er et oplagt problem i at man kan opnå A-niveau på hf efter to år. Faget har klart færre timer i dansk sammenlignet med det almene gymnasium.

Litteraturens særstatus

Litteraturen er den privilegerede teksttype i danskundervisningen i såvel hf som det almene gymnasium, og den historiske læsning er den priviligerede tilgangsvinkel til denne teksttype. For hf, der har færre dansktimer til rådighed, men samtidig i sin struktur har ekstratimer til tværfagligt samarbejde, må der være en særlig litteratur- eller rettere teksttypepædagogisk udfordring i at ændre arbejdet med den historiske læsning. Se i øvrigt diskussionspunkterne til Det almene gymnasium i denne Oversigt.

Massekommunikation

Der synes at mangle en afklaring mht. begrebet ‘massekommunikation’ og dette begrebs indholdsmæssige afgrænsning og relation til sprog og litteratur, jf. bl.a. Ib Poulsens notat på projektets websted.

Læsevanskeligheder

Set i lyset af dårlig læser-problematikken i folkeskolen er det oplagt at diskutere om nogle af folkeskolens dårlige læsere glider over i hf, særligt når karaktergennemsnittet for hf-elever der kommer fra folkeskolen, generelt er lavere end for gymnasieelever. Det kunne være givtigt at få en diagnose af hvor mange dårlige læsere der er i hf, hvordan de identificeres, og hvordan de hjælpes konkret.

Nye prøveformer

Under hhx og htx har vi gjort opmærksom på forsøg med nye prøveformer hvor man inddrager it og Internet til den skriftlige studentereksamen. Man kunne overveje om det almene gymnasium kunne se faglige og pædagogiske grunde til at inddrage disse prøveformer ved deres eksamener. Ligeledes kunne det overvejes om mappevurdering skulle introduceres i danskundervisningen som en integreret del af den løbende skriftlige produktion der fører til den skriftlige årskarakter.

Denne side indgår i publikationen "Oversigt over dansksystemet" som kapitel 1 af 3
© Undervisningsministeriet 2003