Dansk i de enkelte delsystemer

Kort introduktion

I denne del I beskriver vi danskfaget i de enkelte delsystemer. Det vil sige at vi i de følgende kapitler beskæftiger os med dansk i:

• Grundskolen
• Voksenuddannelserne
• Ungdomsuddannelserne
• De videregående uddannelser
• Andre relevante uddannelsessteder og -former.

Se diagrammet over danskfagets uddannelses- og aftagerinstitutioner, som angiver Oversigts genstandsområde herunder:

Figur 1. Bemærk: A) Det er danskfaget i de hvide kasser Oversigten og Fremtidens danskfag primært beskæftiger sig med. Uddannelserne i de farvede kasser er med på diagrammet for at antyde danskfagets mange og vigtige relationer til disse uddannelser/institutioner; det er uddannelser som beskrives kort i sektionen Andre relevante uddannelsessteder og -former. B) Kassernes størrelse angiver ikke et proportionalt størrelsesforhold for elev- eller lærerantal eller for uddannelsens varighed eller vigtighed. C) Fvu undervises der ikke i kun på VUC, men fx også på virksomheder, dvs. den private sektor.

A. Grundskolen

Dansk i grundskolen

1. Kilder

• Gældende love og bekendtgørelser: LBK 730 (21. juli 2000), BEK 154 (7. marts 2001), BEK 495 (31. maj 2000)
• Klare mål, UVM 2001
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001)
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Prøverne i dansk. Bekendtgørelse og vejledning, UVM 1996
• Prøver, Evaluering, Undervisning - Dansk, UVM 2000
• Interview med fhv. fagkonsulent for folkeskolen Jette Pagaard Norrild, september 2001
• Konsultering hos fagkonsulent for folkeskolen Søren Aksel Sørensen

2. Grundskolen - kort fortalt

Grundskolen er betegnelsen for de 9 års obligatorisk undervisning vi har i Danmark, samt det frivillige 10. år; det være sig i folkeskolen, i friskole, ved hjemmeundervisning eller andet.

Følgende oversigt er en beskrivelse af danskfaget i folkeskolen. Vi har således ikke set på hvordan danskfaget tager sig ud på fx friskolerne, men de formelle mål er de samme som for folkeskolen.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

Dansk er obligatorisk på alle klassetrin fra 1. til 9. klasse.

Det samlede antal grundskoler udgør i 2000 i alt 2370. De fordeler sig med 1688 folkeskoler, 451 frie grundskoler og 231 efterskoler. Herudover findes der specialskoler for børn og voksne, sprogskoler og kommunale ungdomsskoler, som tilsammen i 2000 udgjorde 605 skoler.

Elev/lærerratioen for folkeskolen var i 1999 10,7 elever pr. lærer og i frie grundskoler 9,7 (efterskoler ikke medtaget).

Normalklassekvotienten var i folkeskolen (ekskl. efterskoler) i 1999 på 19,1.

Det har været antydet i diverse medier at antallet af skemalagte dansktimer i kommuner landet over varierer markant. Undervisningsministeriet har ikke verificerede tal eller en færdiggjort statistik der påviser dette, men med forbehold for diverse fejlkilder har vi fået lov til at referere hovedtrækkene i indsamlet materiale som dækker 1.-7. klassetrin og bygger på indberetninger fra skoleåret 2000/2001 fra 90 skoler fordelt på 50 kommuner. Skolerne har bl.a. indberettet antallet af ugentlige dansklektioner fra 1. til 7. klasse. Eksempelvis fremgår det af materialet at Københavns Kommune, med relativt mange elever set på landsplan, i 2000/2001 tilbød 1. klasse-eleverne 9 dansklektioner om ugen. Fra 1. til 7. klassetrin tilbyder kommunen i alt 50 dansklektioner om ugen. Københavns Kommune tilbyder samlet 180 lektioner om ugen over de 7 år. Af Undervisningsministeriets tal kan man konstatere en markant forskel mellem det laveste samlede antal dansklektioner og det højeste samlede antal dansklektioner fra 1. til 7. klasse. Det laveste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 46 om ugen, mens det højeste samlede antal dansklektioner til og med 7. klassetrin er 73. Man kan også konstatere at mange kommuner ligger i den tunge ende, altså i nærheden af de 46 ugentlige dansklektioner over 7 år.

Der er relativt stor forskel på antallet af dansktimer i indskolingsfasen. Antallet af dansklektioner i 1. klasse varierer således fra 8 om ugen som det laveste til 12 om ugen som det højeste. Igen er der klart flest kommuner der ligger i den tunge ende.

Elever

I 2000 var der 669.400 elever i børnehaveklasse til 10. klasse. Det svarer til 60,7% af uddannelsessystemets samlede bestand, som i 2000 var på 1.110.076.

En årgang i folkeskolen er på cirka 55.000 elever. Af den årgang der i 2000 forlod folkeskolen, forventes 96% på et tidspunkt at komme videre i uddannelsessystemet. 52% vil påbegynde en gymnasial uddannelse og 38% en erhvervsfaglig uddannelse.

Antallet af elever i folkeskolen der modtager såkaldt vidtgående specialundervisning, udgør i 2000 1,27 af de 6-16-årige. For de frie grundskoler er det kun 0,06%.

Man regner med at elevbestanden på de ældste klassetrin vil vokse markant de kommende år.

Antallet af tosprogede elever i folkeskolen blev mere end fordoblet fra 1991 til 2000. I 2000 var der 50.350 tosprogede elever i folkeskolen svarende til 9% af eleverne. 28,8% af eleverne består af børn som har Tyrkiet som etnisk baggrund. Den næststørste gruppe består af børn med etnisk baggrund fra det tidligere Jugoslavien. De udgjorde i 2000 12,5% af de tosprogede elever.

Lærere

Der er ansat ca 55.000 lærere i folkeskolen (tal for 2000). Af disse har en stor procentdel kompetence til at undervise i dansk. Gennemsnitsalderen for lærere i folkeskolen anslås til at være et sted i 50’erne.

Regeringen har i 2002 indført en såkaldt meritlæreruddannelse som giver personer med anden faglig baggrund mulighed for at gennemføre en kortere læreruddannelse der giver dem kompetence til at undervise i grundskolen og 10. klasse. Det er primært en uddannelse som er beregnet på akademikere, pædagoger og ernærings- og husholdningsøkonomer, men med dispensation kan også andre studieegnede med forudgående erhvervsuddannelse optages. Lærerseminarierne udbyder denne uddannelse, som indeholder forskellige elementer for de forskellige grupper, fra efteråret 2002.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Denne fagbeskrivelse af dansk i grundskolen vil dels bestå af punktnedslag i lovstof (bekendtgørelser, vejledninger o.l.), dels bestå af en opsummering af de kilder vi har anført indledningsvis. Beskrivelsen giver et indtryk af formålet med faget, de færdigheder og kompetencer der lægges vægt på, samt progressionen i faget forstået som delmålene. Desuden skitserer vi på baggrund af kernefaglighedsrapporten og et interview med fhv. fagkonsulent Jette Pagaard Norrild fagets tradition og aktuelle tendenser.

Nedslag i lovstof

I Klare mål finder man to beskrivelser af formålet med danskundervisningen: 1) den egentlige formålsbeskrivelse og 2) en målformulering i forhold til de centrale kundskaber og færdigheder (ckf ). De sætter begge rammer og ønsker for resultatet af undervisningen, dog med hvert sit fokus.

	Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal styrke deres bevidsthed om sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til deres egen tids og andre perioders udtryksformer. De skal opnå udtryks- og læseglæde og øge deres indlevelse og indsigt i litteratur og anden fiktion. Undervisningen skal give eleverne adgang til det nordiske sprog- og kulturfællesskab.

Formålsbeskrivelsen er udelukkende knyttet til eleven. Det er en udvikling af elevens oplevelse, lyst, bevidsthed og glæde der er i centrum. Hovedformålet er således ikke at give eleverne fastsatte kundskaber og færdigheder, men at udvikle allerede foreliggende potentialer hos eleven. Dette betyder at formålet ikke stiler direkte mod et bestemt niveau, men er mere bredt orienteret.

Under ckf-beskrivelsen formuleres som sagt et mere målorienteret formål, som det fremgår af Klare Mål s. 11 eller samme formulering i BEK 154 §1a:

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne kan: forstå og udtrykke sig sikkert og varieret, samt eksperimentere med og argumentere om sprog, tekster og andre udtryksformer tilegne sig kundskaber om dansk sprog, tekster og andre udtryksformer i forskellige kommunikationssituationer og i trykte, elektroniske og andre medier opnå kundskaber om samspillet mellem udtryk og indhold, mellem sprog og tekster om kommunikation opleve og forstå, at sproget, teksterne og de andre udtryksformer har betydning for den personlige, sociale og kulturelle identitet.

At disse ckf-målsætninger skal indfries og realiseres af eleven, må også ses som undervisningens formål.

Progression - delmål

De centrale kundskaber og færdigheder inddeles i tre områder:

1. Det talte sprog (lytte og tale)
2. Det skrevne sprog (læse og skrive)
3. Sprog, Litteratur og kommunikation

1. Det talte sprog centrerer sig om at eleven skal blive i stand til at udtrykke sig klart, varieret og disponerende. Kropssprog og hjælpemidler er en del af dette udtryk. Eleverne skal desuden blive i stand til at lytte aktivt og analyserende. Progressionen ligger i at eleven skal udvikle sig til at kunne bruge sproget i mere komplekse sammenhænge (fra samtale, samarbejde og fremførelse til diskussion og fremlæggelse) samt bruge det mere præcist og varieret. Sproget skal derudover i højere og højere grad være tilpasset situationen med en bevidst brug af genre. Mht. at lytte skal eleven kunne forholde sig stadig mere nuanceret til det der bliver sagt, samtidig med at eleven skal kunne bevare overblikket og trække det vigtigste frem.
2. Det skrevne sprog udvikler sig i forhold til læsning - med øget læsehastighed og flere læsestrategier. Sværhedsgraden af teksterne bliver kun nævnt indtil 4. klasse hvorom det bemærkes at de skal tilpasses aldersgruppen. Mht. norsk og svensk er det derimod sværhedsgraden der er afgørende for progressionen. Mht. skrivning er der hovedsagelig tale om en progression i forhold til måden at formidle stoffet på (fra at være sammenhængende til at være kronologisk og til sidst også klart og tilpasset situationen). Efter 4. klasse udvides dog indholdsområdet (fra oplevelser til erfaring, viden og følelser). Desuden lægges der vægt på en progression i måden at gå til stoffet på og beherskelsen af genrevalg. Eleven skal forholde sig mere og mere bevidst til sine valg. Grammatikken bliver mere omfangsrig.
3. Hvad angår området Sprog, litteratur og kommunikation, defineres forskellen mellem de tre begreber ikke helt klart, men firkantet sagt gælder det at hvor færdighederne i forhold til det skrevne og talte sprog i høj grad handler om en mere eller mindre håndgribelig evne til at forstå (læse og lytte) og formidle et stof, handler Sprog, litteratur og kommunikation om at udvikle en mere grundlæggende forståelse af det skrevne og talte sprog samt om at forholde sig til etiske, æstetiske og historiske aspekter i tekster og andre udtryksformer. Delmålene - som pt. er vejledende: den enkelte skole/det enkelte skolevæsen kan i princippet udforme egne delmål, som skal godkendes (se figur over Teksthierarki), men muligvis med det indgåede folkeskoleforlig er på vej til at blive centralt stillet - inden for dette område formuleres eksempelvis efter 2. klasse som at: “have kendskab til, at tekster og andre udtryksformer kan udtrykke holdninger og værdier”. Efter 4. klasse: “have kendskab til, at tekster og andre udtryksformer kan afspejle forskellige tiders holdninger og værdier, og kunne sammenligne med deres egne værdier”. Efter 6. klasse: “finde udtryk for værdier både i andres udsagn og i tekster og andre udtryksformer fra forskellige tider”. Efter 9. klasse: “vurdere og perspektivere værdier og værdiforestillinger i andres udsagn samt i tekster og andre udtryksformer fra forskellige tider”. Efter 10. klasse: Samme som efter 9. klasse.

I forhold til genre og elevernes forståelse af samspillet mellem sprog, genre, indhold og situation ligger progressionen i forståelsen: fra at kende, til at have viden om, til at have indsigt i. Denne progression går igen flere gange under punktet Sprog, litteratur og kommunikation, eksempelvis om sprogrigtighed og om “litteraturens foranderlighed gennem tiderne”. Desuden kræves der på de sidste klassetrin i flere sammenhænge en færdighed i at “kunne gøre rede for”.

Eleverne skal desuden kunne bruge sproget i stadig flere sammenhænge (fra underholdning og formidling af viden til overtalelse og argumentation) for til sidst at kunne gøre rede for de forskellige metoder de har benyttet sig af.

I forhold til tekstarbejdet skal eleverne gå fra at kunne udtrykke oplevelser til at kunne analysere, fortolke og vurdere. Eleverne skal blive bedre til informationssøgning og kunne forholde sig mere og mere kritisk til oplysninger. De skal endvidere kunne udtrykke sig i stadig mere avancerede produktioner (med billeder og lyd).

Generelt er forskellen mellem 9. og 10. klassetrin krav om mere selvstændighed og fordybelse.

Prøver

Ved slutningen af skoleforløbet har eleverne mulighed for at indstille sig til prøve

• efter 9. klasse til folkeskolens afgangsprøve (fsa)
• efter 10. klasse til 10.-klasse-prøven (f-10) eller til gentagelse af fsa.

Ved 10.-klasseprøven kan eleven vælge at gå til både skriftlig og mundtlig prøve eller blot til en af dem.

Fsa og f-10 kan ikke kombineres.

Den skriftlige del af prøven omfatter på begge niveauer en 4-timers-prøve i skriftlig fremstilling og ved fsa desuden en opgave i retstavning (1 time). Kravene til den skriftlige fremstilling er følgende:

	Eleven skal kunne give en klar og forståelig besvarelse af den valgte opgave (ved f-10 en “sikker og varieret”). Eleven skal kunne disponere stoffet og give udtryk for fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en form, der passer til situationen. Der gives en karakter for besvarelsen og en karakter for orden.

Der er for nylig kommet en ny retstavningsprøve, som stiller krav om en bredere sproglig bevidsthed. Der synes at være enighed om at den er betydelig bedre end den gamle.

Ved den mundtlige prøve eksamineres der i en tekst eller i et eksempel på en anden udtryksform som er ukendt for eleven. Prøveoplægget skal have sammenhæng med opgivelserne som er repræsentative for årets arbejde. De består af, som der står i bekendtgørelsen:

	Et alsidigt sammensat udvalg på 60-100 normalsider (ved f-10 80-100) af kortere tekster, bestående af ældre og nyere prosa og poesi (og evt. drama) samt sagprosa. Desuden opgives der to større fiktive værker, (ved f-10 3) hvoraf mindst et skal være en dansk roman. Foruden teksterne opgives der inden for andre udtryksformer mindst et eksempel på anden fiktion og mindst et eksempel på anden ikke-fiktion. Opgivelserne skal fortrinsvis være af dansk eller anden nordisk oprindelse.

- Og senere:

	Prøven består i elevens redegørelse for oplægget med efterfølgende samtale. Der prøves i færdighed i mundtlig fremstilling og i arbejde med tekster og andre udtryksformer, herunder fortolkning og vurdering af oplægget.

Ved f-10 skal oplægget ydermere “perspektiveres”.

Ifølge Undervisningsministeriets publikation Prøverne i dansk. Bekendtgørelse og vejledning vægtes følgende ved fsa, skriftlig fremstilling:

For at kunne vurderes som en præstation i middelområdet skal

• besvarelsen som helhed være rimeligt forståelig og klar
• besvarelsen være nogenlunde dækkende i forhold til opgaveformuleringen
• sproget være forståeligt og nogenlunde klart
• indholdet være forholdsvis fyldigt
• besvarelsen være rimeligt disponeret.

Ved f-10

For at kunne vurderes som en præstation i middelområdet skal

• besvarelsen som helhed være rimeligt sikker og varieret
• besvarelsen være nogenlunde central i forhold til opgaveformuleringen
• sproget være nogenlunde sikkert og varieret
• indholdet være fyldigt og forholdsvis vægtigt
• besvarelsen være rimeligt disponeret i forhold til en samlende ide eller hensigt.

Den mundtlige prøve:

For at kunne vurderes som en præstation i middelområdet med hensyn til mundtlig fremstilling skal

• fremstillingen være rimeligt disponeret
• formulering og artikulation være klar og tydelig
• sproget være forståeligt og nogenlunde klart
• samtalen afspejle færdighed i at lytte opmærksomt.

For at kunne vurderes som en præstation i middelområdet med hensyn til tekstarbejde eller andre udtryksformer skal

• præstationen vise forståelse af hovedindholdet og dets væsentlige elementer
• præstationen indeholde elevens vurdering af oplægget
• fortolkningen og vurderingen være rimeligt begrundede ud fra iagttagelser i oplægget.

Ved f-10 skal

• fremstillingen være veldisponeret
• formulering og artikulation være klar og tydelig
• sproget være rimeligt varieret og præcist
• samtalen afspejle færdighed i at lytte opmærksomt.

Og …

• præstationen vise forståelse af hovedindholdet og dets væsentlige elementer
• præstationen indeholde elevens vurdering af oplægget
• fortolkningen og vurderingen være baseret på analytiske iagttagelser i oplægget
• præstationen omfatte en nogenlunde velbegrundet perspektivering.

Vejledninger og vurderinger

Læseplan og Undervisningsvejledning

Læseplanen og undervisningsvejledningen for dansk i grundskolen er temmelig omfattende læsning og vanskelig at opsummere. Det overordnede indtryk er at dette materiale rummer en lang række gode, konkrete og øjenåbnende perspektiver på faget. Det skal understreges at hver enkelt skole/skolevæsen, som tilfældet er det med delmålene, kan formulere sin egen læseplan. Her er nogle eksempler:

Under afsnittet “Fagligt stof ” i læseplanen peges der på alt fra elevernes egne tanker, følelser og produktioner til love, læserbreve, musikvideoer, elektronisk post, illustrationer, sagn og myter, ugeblade, forsikringspolicer og meget meget mere. Disse mange emner og arbejdsområder understøttes i undervisningsvejledningen hvor elevernes oplevelser med mangeartede udtryk indskærpes som noget helt centralt. I undervisningsvejledningen beskrives desuden en musisk side af faget, hvor eleverne bl.a. oplever og eksperimenterer, og en rationel side hvor eleverne undersøger, analyserer, redegør, diskuterer etc. De to sider beskrives adskilt, men forenes i danskfagets centrale områder i et komplekst samspil.

Undervisningsvejledningen giver også et bud på, som det udtrykkes, “danskfagets særlige pointe”, som man kunne fristes til at betragte som en definition af danskfagets kernefaglighed i grundskolen:

	Sproget er både abstrakt og konkret. Det er et abstrakt system af normer, regler og konventioner. Men det får først eksistens når det bruges i konkrete sammenhænge hvor mening og betydning skabes ved sammenkoblingen af udtryk og indhold.[…] Sproget er danskfagets overordnede begreb og litteraturen fagets midtpunkt, uden at man derfor til hver en tid skal beskæftige sig med litteratur eller referere alt til det kunstneriske udtryk.

Som det fremgår af citatet, har litteraturen en stærk plads i vejledninger og læseplan, dog uden at specifikke forfattere eller værker nævnes, og uden at man må glemme arbejdet med lyd, billeder, drama, multimedier m.m. I forhold til litteratur er der, som med de andre udtryksformer, fokus på elevernes oplevelser, og metoder som meddigtning og oplæsning foreslås. Der bruges meget tid på grundlæggende sproglige færdigheder i folkeskolen. I undervisningsvejledningen lægges endvidere vægt på at “eleverne udvikler en bevidsthed over for sprog i brug der bl.a. omfatter viden om sprogsystemet og erfaringer med sprogets muligheder”.

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde. Om grundskolen står der:

Grundskolen Et af problemfelterne i sikring af progressionen, dels inden for folkeskoleforløbet, dels ved overgangen til andre uddannelser, er balancen mellem det centralt bestemte og det, der er udlagt til den enkelte skole, ja, endda til den enkelte lærer. Inden for folkeskoleforløbet søges progressionen sikret via centralt opstillede slutmål i de centrale kundskabs- og færdighedsområder, der gælder for alle skoler. Disse slutmål er er en del af projektet ‘Klare mål’ og træder for faget dansks vedkommende i kraft pr. 1. august 2001 krav om, at der på læseplansniveau på alle skoler er formuleret delmål for 2., 4., 6., 9. og 10. klassetrin. Målene skal dels bruges fremadrettet i planlægningen af undervisningen, dels bagudrettet i evalueringen af den. Undervisningsministeriet har udgivet vejledende delmål. Men der er altså mulighed for at udforme de forpligtende delmål lokalt - dog under hensyntagen til ckf’s slutmål samt kravene i bekendtgørelsen om de afsluttende prøver. Her prøves i retstavning, skriftlig og mundtlig fremstilling samt tekstarbejde/arbejde med andre udtryksformer end tekst. I slutmålene i ckf og de vejledende delmål på læseplansniveau er detaljeringsgraden udmøntet i konkrete genreangivelser. Det giver den enkelte skole og den enkelte lærer et meget stort råderum, bl.a. inden for valg af metode samt stof-, tekst-, emne-, tema-, periode- og forfattervalg, ligesom det giver mulighed for den elevmedindflydelse, som der stilles krav om i skoleloven. Denne frihed forvaltes imidlertid særdeles forskelligt fra klasse til klasse og hænger nøje sammen med den enkelte lærers faglige kompetence og overblik i faget. Mange lærere udnytter ikke friheden til at tilrettelægge undervisningen ud fra de enkelte elever og ud fra de lokale ønsker, man måtte opstille. De har en udbredt ‘pensumopfattelse’, nemlig det stof, som et givet lærebogssystem på skolen indeholder. Andre planlægger ud fra nogle af de materialer, der nu forefindes på skolen, og supplerer med noget andet. En tredje kategori vælger stoffet udelukkende ud fra de mål, der dels er centralt beskrevet, dels lokalt opstillet. Der er ingen tvivl om, at de afsluttende prøver på godt og ondt indvirker på undervisningen. Disse prøver har flere formål. Dels er de et tilbud til hver enkelt elev om at få en kvalificeret bedømmelse af, hvad han har tilegnet sig af kundskaber og færdigheder i løbet af 9/10 års undervisning. Dels er de sammen med ckf’s slutmål med til at sikre, at eleverne har en solid basis at bygge på i de videregående uddannelser. Og dermed bør det vel løbende diskuteres, om det er det rigtige, der prøves i. Et andet forhold, der indirekte indvirker på faget i grundskolen er dets sammenkobling med klasselærerfunktionen, hvor dansklæreren har været den gennemgående person i mange klasser. Der afsættes en ugentlig time, klassens tid, som ikke figurerer som en selvstændig time på skemaet, men som tillægges klasselærerens fag, altså dansk. Det er et stort spørgsmål, om denne ekstra time dækker de funktioner, klasselæreren skal komme ind på. De obligatoriske emner omfatter sundheds- og seksualundervisning, færdselslære, uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering samt hele det sociale arbejde i klassen. Da der er bred enighed om, at disse emner i mange klasser tager mere tid end en ugentlig ekstra time - i alt fald i perioder - kan man frygte, at det går ud over arbejdet i faget. (s. 10f)

	Eleverne lærer at skrive med hensigtsmæssig skriveteknik og passende hastighed, men de mange og stadigt voksende færdigheder i tekstbehandlingsprogrammer hører naturligt hjemme i danskfaget, så eleverne kan leve op til forventningen om, at et produkt, der afleveres, foruden med en vægtig indholdsside fremstår i et layout med opsætning og brug af illustrationer, der forøger tekstens kommunikationsværdi. Læsebogen som fællesstof til hvert klassetrin er i grundskolen ofte erstattet af andre former for litteraturformidling. Eksempler herpå er lærerens oplæsning, individuelt valgte tekster, der svarer til det projekt, en elev eller en gruppe af elever arbejder med, valg efter forskellige interesser, formåen og udvikling. Et af argumenterne for denne form for læsning er, at eleverne får mulighed for at arbejde med de tekster, der optager dem mest. En besnærende tanke i det samfund, der alene vil fremme den enkeltes identitet, men danskfaget, og grundskolen i det hele taget, rummer også forventningen om en fælles identitet, som er forankret i arbejdet med en fælles litteratur. Og det rejser en række centrale spørgsmål, affødt af nyere undersøgelser på området, som i dag ikke lader sig entydigt besvare. Hvordan sikrer vi fx de litterære oplevelser, der frisætter tanker, som eleven ikke selv erkender som centrale før den fælles fortolkning? Og hvordan sikrer vi, at eleverne i deres frie valg ikke pludselig vælger bogen fra og fx vælger film og tv som primær kulturleverandør? Og skal litteraturen være den fælles reference for alle? (s. 26)

Interview med Jette Pagaard Norrild

Som supplement til fagkonsulenternes rapport interviewede vi Jette Pagaard Norrild, forhenværende fagkonsulent for dansk i folkeskolen og medlem af arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag. Hun havde særlige bemærkninger om -

Sprog:

I Klare mål udtrykkes der i klare vendinger at undervisningen skal sætte eleverne i stand til at opnå forståelse, færdigheder og kundskaber inden for sprog, men i praksis nedtones arbejdet med sprog ofte. Dette kan måske skyldes manglende fokus på den sproglige side af danskfaget på lærerseminarierne og universiteterne, som uddanner lærere til seminarierne, og dermed utilstrækkelig sproglig indsigt og viden hos lærerne.

It:

It er godt på vej i folkeskolen. Mange skoler har lavet en ithandlingsplan. En sådan handlingsplan omfatter ofte egentlige kursusforløb på bestemte klassetrin med inddragelse af en ressourcelærer.

Ideal og praksis:

Der kan være stor afstand mellem bekendtgørelsens mål og krav og den eksisterende praksis. Det er meget forskelligt fra skole til skole hvor megen information der kommer ud til den enkelte lærer. Men også på dette område spiller it-adgangen en rolle. En del lærere går nu selv ind på Undervisningsministeriets websted og holder sig orienteret. I øvrigt fandt mange lærere informationsstrømmen fra UVM så overvældende under projektet Folkeskolen år 2000, at det var svært at forholde sig til det hele.

Lærerkompetencer:

Der er tre vigtige elementer i det at virke som lærer: det faglige, fagdidaktikken og lærerpersonligheden.

Hvad angår det faglige, kan det konstateres at der er forholdsvis stor forskel på lærernes faglige styrke. Det skyldes at danskfaget ofte varetages af lærere som ikke har linjefagsuddannelse eller tilsvarende. Det kan betyde at man mangler overblik over faget og derfor står mere usikker i de fagdidaktiske overvejelser. Ofte vil man så være mere tilbøjelig til at tilrettelægge en meget materialestyret undervisning i stedet for at vælge materialerne ud fra de mål man har sat sig, og den strategi man har lagt for sin undervisning.

Hvad lærerpersonligheden angår, spiller den måske en større rolle i folkeskolen end alle andre steder i uddannelsessystemet. Folkeskolen skal kunne rumme hele spektret af elever: fra dem der elsker og ønsker at lære - og har let ved det - til dem der hellere var fri, og som har vanskeligt ved at takle udfordringerne - alle har de krav på at få en undervisning der tager udgangspunkt i netop deres behov og potentiale. Sideløbende med det faglige skal læreren i folkeskolen arbejde bevidst med elevernes alsidige personlige udvikling. Og endelig spiller samarbejdet med forældrene en væsentlig rolle. Det siger sig selv at det kræver sin mand - eller kvinde, skulle man måske snarere sige i en tid hvor langt størstedelen af lærerne er af hunkøn.

Materialer:

På folkeskoleniveau udbydes der masser af materialer. Men ofte har skolerne ikke økonomi til at anskaffe og forny dem. Også i forbindelse med materialevalget er det vigtigt at dansklæreren har en bred og dyb faglig indsigt så de midler der er til rådighed, bruges efter omhyggelige overvejelser.

Fornyelse:

Folkeskolelærere er generelt åbne for fornyelser, og mange er meget interesserede i at deltage i kurser. For størstedelen af lærerne er det den mest almindelige måde at opkvalificere sig og at følge med på.

På en del skoler har man nu afsat midler til at hver enkelt dansklærer indgår i et fagteam. Det afløser det tidligere fagudvalg som hovedsagelig eller udelukkende beskæftigede sig med indkøb, sjældent med faglig eller fagdidaktisk debat. Dette fagteam bliver et forum for den faglig debat og giver lærerne mulighed for gensidig opkvalificering og inspiration og for at finde fælles fokuspunkter. Fagteamet kan ikke erstatte efter- og videreuddannelse, men det kan hjælpe specielt lærere med mindre faglig indsigt til at udvikle en pædagogisk handlekompetence, altså det at kunne planlægge, gennemføre og evaluere sin undervisning, og det kan højne den faglige bevidsthed på skolen generelt.

Ressourcerne til efteruddannelse har i en del år været små, og der har været en tendens til at mere generelle kurser, fx inden for undervisningsdifferentiering og tværfaglighed - og inden for de seneste år it-området - har været prioriteret højere af de bevilgende myndigheder.

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) rummer ikke noget afsnit om danskfagets relationer til andre fag. Men fagkonsulent Søren Aksel Sørensen og tidligere fagkonsulent Jette Pagaard Norrild, som begge var med til at udarbejde fagkonsulentrapporten, har på egne vegne skrevet følgende om emnet.

	Danskfagets relationer til andre fag i folkeskolen: Det siges ofte i skolen, at ‘dansk er altid med’. Her tænkes på de undervisningssituationer, hvor faget med de fleste timer indgår i faglige og tværfaglige projekter og emner. Og på mange måder er det korrekt. Det talte og det skrevne sprog, som er blandt danskfagets centrale kundskabs- og færdighedsområder, er forudsætningen for arbejdet i alle skolens fag, men det er en vigtig pointe, at dansk ikke af denne grund er med, hver gang der læses, skrives, tales eller lyttes. Når danskfaget bidrager med resurser, skal de danskfaglige områder, fx samspillet mellem indhold og form eller de forskellige læsemåder stå centralt i undervisningen. Ansvaret herfor påhviler dansklæreren, der enten må sige fra, når danskfagets kernestof forsvinder i tværfaglige emner, eller insistere på, at faget tilgodeses med sammenhænge, der er hentet fra danskfagets kernefaglighed. I danskfagets møde med andre fag i tværgående emner og projekter er det altså af afgørende betydning for fagets identitet, at dansklæreren har indgående kendskab til danskfagets særlige kendetegn og faglighed. Samarbejde om generel sproglig udvikling: Det er naturligt, at alle lærere omkring en klasse arbejder sammen om mange områder, som ligger i danskfaget, og som er forudsætningen i de andre fag. Eleverne opbygger gradvis et stigende ordforråd og en begrebsverden; de lærer at udtrykke sig mere sikkert og nuanceret i flere fremstillingsformer og genrer, og denne proces må alle lærere deltage i. En forsinket, en fremmelig eller en aldersvarende sproglig udvikling viser sig i alle fag, og alle voksne omkring barnet må bidrage med observationer og forslag til, hvordan den sproglige udvikling, såvel i det talte som i det skrevne sprog, optimeres for alle børn. Iagttagelser af sproglige forhold, sværhedsgraden af faglitterært læsestof, tilrettelæggelse af læsekurser, arbejdet med sammenhængen mellem tekst og illustration er eksempler på områder, hvor alle lærere omkring en klasse samarbejder om elevernes sproglige udvikling i fælles ansvar. De forventninger om sproglig variation og sikkerhed, som man som dansklærer har til sine elever, bør klassens øvrige lærere være opmærksomme på. Disse lærere bør derfor stille de samme krav til mundtlig og skriftlig fremstilling og vejlede eleven. Danskfagets relationer til andre fag og faggrupper: Dansklæreren har i forhold til flere faggrupper tradition for særlige relationer. Elevernes tilegnelse af syntaktisk kendskab og terminologi planlægges og tilrettelægges således ofte i samarbejde med lærerne i fremmedsprog, altså engelsk- og tysk-/ fransklæreren, der også kan samarbejde med dansklæreren om genrekendskab, litteraturpædagogik og skriftligheden i fagene. I forhold til faget billedkunst har danskfaget flere berøringsflader. I begge fag arbejder eleverne i en modtager- og en afsenderrolle, og specielt deres arbejde med billedlæsning er et vægtigt område i begge fag. Det kan dreje sig om læsning af enkeltstående billeder, men billederne vil ofte blive læst i sammenhæng med tekster og deres fælles tilknytning til fx stemninger, tolkninger og litterære perioder. I en årrække kan fagenes lærere samarbejde om billedlæsningen, men i danskfagets 3. forløb fra 7. til 9. klasse optræder billedkunst ikke som obligatorisk fag, og billedlæsningen optræder her udelukkende som en disciplin i danskfaget. Eleven som billedmager er primært placeret i faget billedkunst, men kan i forskellige sammenhænge optræde i danskfaget, fx når tekst og billede optræder sammen i elevens egen produktion. Ikke mindst efter at edb er blevet så udbredt, er opmærksomheden omkring elevernes layout med og illustrationens betydning for tekstens kommunikation blevet skærpet. Mange æstetiske vurderinger knytter dansk og billedkunst sammen, medens danskfaget mødes med andre fag om etisk stillingtagen og overvejelse. Her tænkes primært på faget kristendomskundskab og dermed de store livsspørgsmål om ret og vrang, som konstant dukker op i litteraturen, men også fagene natur/teknik, fysik/kemi og biologi rummer etiske berøringsflader i miljøspørgsmål og genteknologi, som i mange sammenhænge dukker op i danskfaget. Danskfagets tre store dimensioner er som sagt den etiske, æstetiske og historiske. Den sidste har sit eget væsentlige liv i danskfaget i elevens møde med litteraturen, men relationen til historiefaget er åbenbar og bliver dyrket aktivt. At eleverne oplever sig selv som led i en del af menneskets historie med et før, et nu og et efter, er helt afgørende i den identitetsdannelse, der finder sted i skolen. Oplevelsen af og forståelsen af, at mennesket også havde følelser, tanker og fantasier i gamle dage, hentes i den ældre litteratur, der ofte kobles til faget historie, som kan bidrage med facts om den tid, der var så forskellig og dog så lig vores egen. Danskfagets og andre fags arbejdsmetoder: Foruden tilegnelse af og arbejdet med det talte og det skrevne sprog er der mange arbejdsmetoder, som eleverne anvender i flere fag. At iagttage, at spørge ind til, at undersøge og beskrive en proces er specielt knyttet til naturfagene, men i den skole, vi kender i dag, er processen bragt videre og eleven gjort fortrolig med en arbejdsproces, der strækker sig fra idé til færdigt produkt. Denne procesorienterede arbejdsmetode er principielt tværfaglig, men mange af processens grundelementer er hentet fra og indarbejdet i danskfaget. I idéfasen lærer eleven at undre sig og stille spørgsmål, afprøve dem i mind-map eller anden skriftlig notatform, tilrettelægge og udføre en informationssøgning, tilpasse resultaterne til egen viden, erfaring, fantasi og egne tanker og følelser og aflevere dem i en udtryksform, der passer til situationen.

For yderligere beskrivelser af fagets relationer til andre fag henviser vi til det generelle afsnit om dette emne i fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast citeret i appendiks B i Oversigt, og til fyldige afsnit om emnet i undervisningsvejledningen for og andre publikationer om folkeskolen.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Det fremgår af kernefaglighedsrapporten Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet at dansk som andetsprog i folkeskolen er integreret i lovstof, bekendtgørelse og vejledning. I det materiale vi har gennemgået, er det dog stort set fraværende.

I selve folkeskoleloven §5 stk. 7 hedder det: “Der gives i fornødent omfang undervisning i dansk som andetsprog til tosprogede elever i børnehaveklassen og i 1.-10. klasse. (…) Undervisningsministeren fastsætter nærmere regler om undervisning af tosprogede børn (…).”

Bortset fra folkeskoleloven er omtalen af dansk som andetsprog placeret i en bekendtgørelse og vejledning for sig (se BEK 63 af 28. januar 1998 om folkeskolens undervisning af dansk som andetsprog og Faghæfte 19 Dansk som andetsprog). Man taler om faget Dansk som andetsprog og ikke om det faktum at undervisning i dansk som andetsprog foregår i alle danskundervisningssammenhænge hvor elever med dansk som andet sprog er repræsenteret. (Det skal dog noteres at området Dansk som andetsprog både i grundskolen og på lærerseminarierne forandres og omformuleres meget i disse år således at de seneste ændringer muligvis ikke har nået at indgå i denne Oversigt.)

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i grundskolen, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Begrebsproblemer Set udefra - dvs. når man ikke er folkeskolelærer eller har gået på seminariet og kender til fagterminologien - virker det som at der i Klare mål eksisterer et overbud af begreber når danskfaget skal beskrives. Fx opererer man med en noget uklar fininddeling af henholdsvis fagets ‘kerne’, ‘mål’, ‘formål’, ‘ckf ’ og ‘hvad eleverne skal opnå’. Når der under ckf tales om delmål inden for tre områder -

1. det talte sprog,
2. det skrevne sprog og
3. Sprog, litteratur og kommunikation -

diskuteres eller præciseres disse begrebers indbyrdes forhold ikke, selv om der tales om ‘sprog’ på hele tre måder, hvoraf den sidste er den mest uigennemskuelige, ikke mindst fordi sprog samtidig sættes i relation til ‘litteratur og kommunikation’. I indspil og kommentarer til projektet har vi noteret os at det blandt folkeskolelærere i dansk og andre opfattes som et problem at forstå begrebsapparatet i Klare mål, hvorimod fagkonsulenterne for grundskolen mener der er tale om en stringent begrebsbrug som er til gavn for og modtages positivt af lærerne. Et af problemerne drejer sig om ordet tekst. Jette Pagaard Norrild har gjort os opmærksom på at man i grundskolesammenhæng fra midten af 80’erne gik over til at skelne mellem ‘tekster’ og ‘andre udtryksformer’. I undervisningsvejledningen der blev udsendt i 1984, stod der bl.a.: “Man kan for så vidt aflæse betydninger overalt. I et minespil, i en bygning, et billede, en sproghandling. Vi lever i tekstlandskaber. Og meget af det kan ved tid og lejlighed inddrages også i danskundervisningen. En udvidet brug af ordet tekst kan dog afstedkomme en vis terminologisk forvirring, og det anbefales derfor, at ordet i almindelighed forbeholdes verbalsprogede tekster, som er fagets hovedområde.” Denne terminologi har siden været brugt i grundskolen, både i det senere faghæfte, i Prøvebekendtgørelsen og i Klare Mål-hæftet. Begrebet tekster refererer altså ikke til det udvidede tekstbegreb. Et visuelt billede er i denne begrebsbrug ikke en ‘tekst’, men en ‘anden udtryksform’. Uenigheden om hvorvidt der overhovedet er et begrebsproblem, kan derfor meget vel skyldes forskellige uddannelsesniveauers forskellige begrebsbrug og fagsyn. Det man som udefrakommende kan opleve som et begrebsproblem og en begrebsforvirring, kan meget vel være udtryk for et sammenhængsproblem, særligt mellem grundskolen og seminarierne. De seminarielærere der uddanner folkeskolelærere i grundskolen, kommer fra universitetet, hvor der er en tradition for at operere med det udvidede tekstbegreb. Hvis de ikke omstiller deres begrebsbrug i undervisningen på seminariet, kan der opstå en inkonsekvent begrebsbrug.

Afgrænsning af indhold

Læseplanen og undervisningsvejledningen er meget omfattende og indeholder utrolig mange gode forslag - men måske også for mange forslag. Vægtningen af dem kunne diskuteres og ekspliciteres. Eller man kunne sige at vejledningen skulle være mindre omfattende, for at den så til gengæld lettere og hyppigere kunne udskiftes med en ny. Dermed kunne man komme måske uden om den fare at en i flere år gældende vejledning får normativ karakter.

Ideal og virkelighed Når man tænker på SiDs bemærkninger (se indspil på webstedet) om at de ikke kan registrere nogen mærkbar virkning af folkeskolens danskundervisning på 400.000 af deres medlemmers manglende evne til at læse og skrive, og dertil lægger at ca. 20% forlader grundskolen som dårlige eller meget dårlige læsere, kan man ikke lade være med at tænke at idealerne for danskfaget i folkeskolen ikke helt svarer til virkeligheden. Der er mål, men målene bliver ikke indfriet godt nok. Et middel til at lave om på dette kunne være at indføre minimalkrav og mere evaluering, inkl. læsetest, som supplement til målene. Man skal dog passe på med at drage forhastede konklusioner. En stor del af de 400.000 dårlige læsere har ikke gået i skole under den nuværende skolelov, ja, de fleste ikke i nyere tid - og slet ikke under delmålene, som kun har fungeret i et år. Mange lærere synes at delmålene er et godt arbejdsredskab der gør deres undervisning bedre og mere differentieret. I formuleringen ‘forventninger til hvad eleverne almindeligvis kan og ved…’ ligger forventningen om at det er det store flertal der lander der, og at nogle vil nå en del længere, mens nogle få ikke vil nå så langt. Som folkeskolen er skruet sammen, skal man i skolesystemet tage stilling til hvad man kan og skal gøre for de elever der ikke tilhører flertallet.

Figur 2.A. Alt over den stiplede linje er et ‘must’. Læseplan og vejledende delmål skal en skole have; men de behøver ikke at have den udformning som er i denne publikation. Når læseplan og delmål er godkendt, skal de følges ligesom alt over stregen. Undervisningsvejledningen er et tilbud.

B. Voksenuddannelse

Dansk i avu

1. Kilder

• Gældende lov: LBK 668 (7. juli 2000), BEK 709 (18. juli 2000) og BEK 710 (18. juli 2000)
• Dansk og Dansk som andetsprog. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse (Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9, 1999)
• Råd og vink om Dansk trin 1, UVM 2000.
• Råd og vink om projektopgaven i dansk, UVM 2000.
• Beretning 2001. En aktuel status for gymnasiet, hf og avu, UVM 2001
• Rapport fra udvalget om de almene voksenuddannelser, UVM 2000
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (2001)
• Interview med fagkonsulent John Berg Svendsen, september 2001

2. Avu - kort fortalt

Avu står for Almen voksenuddannelse.

Avu er et tilbud til voksne over 18 år om at forbedre deres kundskaber i en række almene fag. “Almen” betyder bl.a. at undervisningen ikke peger frem mod et bestemt erhverv eller fagområde. Inden for avu tilbydes diverse kernefag, heriblandt dansk. Dansk i avu har eksisteret siden 1989.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

Dansk kan tages på trin 1 og 2. Trin 1 svarer til 9. klasse og folkeskolens afgangsprøve, trin 2 til 10. klasse og folkeskolens udvidede afgangsprøve. Trin 1 og trin 2 tager begge gerne et år at gennemføre.Avu administreres af amterne.

Avu hører til på VUC-centre, hvoraf der i 2000 var 74 fordelt over hele landet. I 2000 var der i alt 16254 årskursister/ studenterårsværk i avu-regi.

Kursister

Antallet af holdkursister i Dansk er faldet fra ca. 21.000 i kursusåret 1996/97 til ca. 17.000 i 1999/2000.

Kursisterne er alle voksne over 18 år som tidligere har gennemført et skoleforløb, men af forskellige grunde har brug for en second chance eller ønsker en specifik opkvalificering. Det er typisk indvandrere eller personer der ufrivilligt er røget ud af arbejdsmarkedet. Der er en del kursister mellem 18-22 år, og så er der mange fra 45 år og frem.

Nogle går videre fra avu til hf. Overgangen fra avu til hf er ca. 10-12 % af en årgang (Amternes og Forstanderforeningens statistik, ifølge fagkonsulent John B. Svendsen).

Blandt VUC-ledere er der på det seneste udtrykt frygt for at øget brugerbetaling, som blev vedtaget i 2002, vil skære drastisk i antallet af avu-kursister.

Lærere

Ca. 700 lærere underviser i Dansk inden for avu.

Der er formelt ingen kvalificeringskrav for dansklærere i avu-regi. Forstanderforeningen har på et tidspunkt lavet en statistik der siger at lærerne for 85 procents vedkommende er seminarieuddannede. Resten er en blandet skare som vurderes på anden vis at have fået undervisningskompetence i dansk. Der findes ingen undersøgelser der afdækker, hvorvidt dansklærerne i deres uddannelsesforløb har gennemført dansk som linje-, hoved- eller sidefag.

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

I loven om avu er det tydeligt at uddannelsen har en meget direkte og kompetenceorienteret tilknytning til det omgivende samfund og især kursisternes hverdagsliv.

Punktnedslag i lovstof

I lovbekendtgørelsen for avu står der bl.a.:

LBK 668, § 1

• “Almen voksenuddannelse er en kompetencegivende undervisning”
• “(…) skal styrke voksnes forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund”.
• “(…) skal give voksne mulighed for at opnå almene forudsætninger for fortsat uddannelse og almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i forhold til arbejdslivet”.

Disse overordnede betragtninger om avu følges op af bekendtgørelsen, hvor undervisningsformen specificeres, idet der bl.a. står:

BEK 709, § 7

• “Som supplement til undervisningen (…) tilbydes der værkstedsundervisning”
• “I alle fag skal der indgå emneorienteret, tematisk/og eller projektorganiseret undervisning.”
• “I alle fag skal der inddrages informations- og kommunikationsteknologiske læremidler”

Fagbilag

Fagbilaget for Dansk er meget udspecificeret. For overskuelighedens skyld skelner vi her kun mellem Formål og Delmål. ‘Formål’ svarer til fagbilagets underoverskrifter “Mål” og “Indhold”. ‘Delmål’ svarer til fagbilagets underoverskrift “Mål”, som beskriver konkrete kundskaber og færdigheder som skal læres på trin 1 og 2. Under vores overskrift Delmål laver vi en sammenlignende beskrivelse af trin 1 og 2 som viser progressionen. Endelig beskriver vi prøveformerne samlet for trin 1 og 2:

Formål

• “Formålet (…) er (…) at øge sin viden om og forståelse af det danske sprog, dets egenart og kulturbærende betydning”. (…) udvikle læse- og skrivelyst samt sprogligt engagement og give kursisten grundlag for at opfatte og anvende sproget som oplevelses-, forståelses-, udtryks- og meddelelsesmiddel.”
• “Der arbejdes med fagets indhold i sådanne sammenhænge, at oplevelse, færdighedsindlæring og tilegnelse af viden i videst muligt omfang integreres i funktionelle helheder. I tilknytning hertil indgår udadrettede aktiviteter.”

Delmål

• På Trin 1 - som består af ét modul - skal man bl.a. have “viden om det danske sprog”, kunne “karakterisere forholdet mellem indhold og form”, “redegøre for enkle problemstillinger” og have en “forståelse af teksters samspil med kulturhistoriske forhold”.
• På Trin 2 - som består af to definerede moduler, henholdsvis Sprog og kommunikation og Dansk litteratur - skal man ud over det nævnte kunne “fortolke tekster”, og man skal kunne forholde sig til “problemstillinger” (ikke bare ‘enkle problemstillinger’). Noget nyt er også at man skal kunne udtrykke sig “personligt”, ligesom man ikke bare skal kende til kulturhistoriske forhold, men have “viden om dansk litteratur”. Det betyder en “tids- og periodemæssig spredning” hvor nordiske og oversatte tekster “kan inddrages”. Andre nye ord på trin 2 er “kommunikationsteori”, “kriterier for sprogbrug og -rigtighed” og “individuel udarbejdelse af danskfaglig projektopgave” (5-8 sider). Under modulet Sprog og kommunikation betones det at der skal arbejdes med overvejende “nonfiktive tekster”.

Prøver

• Trin 1: Mundtlig og skriftlig prøve. Den mundtlige prøve kan være individuel eller som gruppe, den skriftlige kun individuel.
• Trin 2: Der afholdes en mundtlig og en skriftlig prøve. Mundtlig prøve: Prøveoplægget ved mundtlig prøve består af projektopgaven og en ukendt tekst. Skriftlig prøve: Prøven omfatter en opgave i retskrivning.

Vejledninger og vurderinger

Undervisningsvejledningen

For avu findes der en undervisningsvejledning som udstikker konkrete forslag til undervisningsforløb. Der er naturligvis ikke tale om noget man skal gøre, men vejledningen siger noget om traditionen og niveauet inden for faget.

Undervisningsvejledningen for Dansk i avu er forholdsvis ny - og nytænkende. Dens fagsyn er lagt an på overbegrebet funktionelle helheder og tager udgangspunkt i at dansk “er et fag omkring et sprog, alle dets udtryksformer, dets sammensætning og dets virkninger.” (s. 10) Fagsynet er samtidig funderet i et kulturbegreb, ikke et nationalbegreb.

For at give et eksempel på Undervisningsvejledningens måde at vejlede på er der under kapitlet “Kommunikation” en boks der siger noget om fortælling/beretning, hvor der står følgende:

Arbejdet med at fremstille og aflægge beretning kræver naturligvis noget at referere til, fx

• aflæg på skift ugeberetning, eventuelt på baggrund af notater fra en “Holdets dagbog”,
• beret om sidste år i x-foreningen.

Et museumsbesøg giver stof til både skriftlige og mundtlige beretninger.

Det er oplagt at arbejde mundtligt med fortælling, fx

• Fortæl om noget morsomt, der er hændt dig.
• Fortæl om: da jeg blev gift/fyldte … år/arbejdede som …/tog kørekort.

Under fremlæggelserne af de to former kan lærer og kursister notere sig forskelle mellem dem.” (s. 35)

Under kapitlet “Eksempler på forløb” tilbydes der stikord til de enkelte moduler.

Basisundervisningen kan fx have temaet “At bo”, Dansk 1 “Et bedre miljø”, Dansk 2, Sprog og kommunikation, “Interviewet” og Dansk 2, Litteratur, “Humor”. Til disse temaer er der så foreslået en række tekster og spørgsmål/problemstillinger.

Censorvejledning

Der findes ingen censorvejledning for avu. Prøvernes vurderingskriterier er udfoldet i undervisningsvejledningen og Råd & vink-hefter, men disse er kun vejledende. Det opfattes ifølge fagkonsulent John B. Svendsen ikke som noget problem pga. den konsensus der er opnået gennem samtlige læreres deltagelse i 1-4 årlige censorater.

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde. Om avu står der:

	Almen voksenuddannelse: Dansk, trin 1 og 2, ligger på henholdsvis et G og et E-niveau, og de afsluttende prøver ækvivalerer således med folkeskolens afgangsprøver efter 9. og 10. klasse. I bekendtgørelsens slutmål er der en klar niveauforskel mellem de to trin. På begge trin bygges der videre på viden og færdigheder fra folkeskolens undervisning (eller anden uddannelsesmæssig baggrund) og de kompetencer, den voksne kursist har erhvervet. Kursisternes danskfaglige kunnen afhænger dog ikke blot af, på hvilket klassetrin de har afsluttet undervisningen, men også af, hvor aktivt de har anvendt, vedligeholdt og udvidet deres danskfaglige redskaber. Kursister på dansk 1 kommer med vidt forskellige forudsætninger og har behov for helt grundlæggende at genopfriske/lære, hvad det vil sige at læse en tekst. Ved kursusstart er en del kursister danskfagligt på et niveau, der svarer til 4.-5. klassetrin, hvilket indebærer, at undervisningen må tage sit udgangspunkt der. Der skal arbejdes med læsestrategier, notatteknik, genrebegrebet, resume, referat, beskrivelse samt fokus i og hensigten med en tekst. Arbejdet med analyse af indhold og form fører videre til fortolkning og perspektivering af teksten. For de fleste kursister på trin 1 er denne form for tekstarbejde ganske ny. På trin 2 videreføres arbejdet med læsning af tekster inden for forskellige genrer. Der er tale om større krav til tekstarbejdet. Det samme gælder skriftlig fremstilling inden for forskellige genrer, sproglig bevidsthed og den projektorganiserede arbejdsmetode. Forskelle i niveauerne afspejles også i forfatter-/tekstvalg (sværhedsgrad og kompleksitet), abstraktionsniveau i analyse, fortolkning og livssyn - samt i den selvstændighed, der er en forudsætning for arbejdet på dansk 2. I og med at der stilles krav om ‘teksters samspil med kulturhistoriske forhold’ vil der i et vist omfang indgå litteraturhistorie. Det skriftlige arbejde må - som det mundtlige - på trin 1 tage sit udgangspunkt på et helt grundlæggende niveau, idet en del kursister kun har gjort brug af det skriftlige udtryk i form af småbeskeder og huskesedler. Der arbejdes med skriveprocessen fra udkast til færdigt produkt - og inden for forskellige genrer. På trin 2 stilles der krav om, at kursisten på grundlag af en problemformulering individuelt udarbejder en danskfaglig projektopgave, som indgår i den mundtlige prøve. Det danskfaglige kan både udmøntes i form af analyse/fortolkning og i form af en formidlingsopgave. De afsluttende prøver på dansk, trin 1 og 2, ækvivalerer som nævnt med afgangsprøverne i 9. og 10. klasse, men fagligt og pædagogisk er såvel undervisning som prøver tilrettelagt for voksne med udgangspunkt i den voksnes sprog, interesser og hverdag. Der kan imidlertid, når man medtænker kursistforudsætninger, være problemer med at etablere denne progression og sammenhæng og dermed nå de faglige mål, da der i forbindelse med Lov om almen voksenuddannelse er blevet fastlagt et vejledende timetal til hvert fag. På dansk 1 er det vejledende timetal 120, på dansk 2 er det 240 timer. Statistikken viser, at det gennemsnitlige timeforbrug i en årrække på landsplan har været stigende - især på dansk 1, hvilket uden tvivl hænger sammen med, at kursistgruppen er blevet svagere og ældre. Da flere amter har besluttet, at det vejledende timetal skal være gældende, giver det særlige problemer med at nå de fastsatte mål på specielt trin 1. Det betyder endvidere, at især uddannelsesfremmede kursister kan have svært ved at honorere de krav, der stilles på trin 2, men måske kan den forberedende voksenundervisning, FVU være med til at afhjælpe dette forhold. (side 16f)

Interview med John Berg Svendsen

Som supplement til fagkonsulenternes rapport interviewede vi John Berg Svendsen, fagkonsulent for avu. John havde følgende bemærkninger om -

Lærerkompetencer:

Den gode lærer er kendetegnet ved at have faglig-sproglig kompetence, men ikke nødvendigvis megen litteraturviden. Den gode lærer er også god til at stimulere kursisterne ved at arbejde med forskellige undervisningsformer: løbende indtag,flexundervisning, studieværksted, fjernundervisning, i det hele taget former som imødekommer at det er kursister der lever et voksenliv.

It:

Der tales mere og mere om “det virtuelle VUC”, som også omfatter avu. I Sønderjyllands amt har man lavet webstedet www.cfv.dk, hvor man kører noget af undervisningen fra. John er skeptisk over for denne og andre løse undervisningsformer. De skaber mindre socialt sammenhold, hvilket påvirker motivation og indlæringsevne.

Evaluering:

Der foregår en række forsøg med evalueringsformer, både mundtligt og skriftligt. Man prøver at komme væk fra den sædvanlige prøveform kendt fra folkeskolen og gøre prøven mere virkelighedsnær, fx ved gruppeprøver. Se “Standardforsøg med nye prøveformer i Dansk og Engelsk” (http://us.uvm.dk/voksen2/vuc/lov/bind2/faneblad3/info.html?menuid=151540).

Afstanden fra bekendtgørelse til praksis:

Afstanden er lille, de nye ideer bliver implementeret hurtigt. Det skyldes nok at uddannelsen er forholdsvis ung.

Gennemstrømningsproblemer og fvu:

Avu er oprindelig konstrueret med det klare formål at få kursister til at bevæge sig opad i systemet; bl.a. derfor er bekendtgørelsesstof placeret under gymnasiesektoren selv om undervisningen og prøverne svarer til folkeskoleniveau. Men samtidig er uddannelsen inden for de seneste år blevet orienteret mere og mere nedad i uddannelsessystemet til det der bliver kaldt fvu, som også er placeret på VUC (se under Andre relevante uddannelsessteder og -former).

Merit:

Der er generelle meritproblemer. Avu passer meritmæssig ikke ind i de nye voksenuddannelser - VEU-systemet.

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast siger følgende om avu-dansks relationer til andre fag:

Når der arbejdes med projektorganiseret undervisning, herunder projektarbejde og projektopgave i avu, ligger der tre ligeværdige principper til grund for arbejdet: Problemorientering, dvs. at emnet afgrænses til en eller flere problemstillinger Deltagerstyring under vejledning fra læreren Det eksemplariske princip, dvs. at man går ind i et større stofområde via et eksempel, i denne sammenhæng udtrykt gennem en problemformulering. Baggrunden for dette princip er ønsket og kravet om, at kursisterne går i dybden med et afgrænset område i stedet for at brede sig og arbejde overfladisk. Når kursisterne udvælger en eller flere problemstillinger og arbejder med den/dem, vil de derigennem også opnå en viden om det overordnede emneområde. Det eksemplariske princip starter således med eksemplet og generaliserer ud fra dette. I et enkeltfagssystem er det en styrke, at dansklæreren er velfunderet i historie, filosofi, kunsthistorie, psykologi, mediefag og samfundsfag. Dansk har indholdsmæssigt tætte relationer til disse fag, og det er klart en fordel for kursister at deltage i undervisningen i de nævnte fag. Færdigheder i tekstbehandling er ligeledes oplagt i forbindelse med skriveprocessen og udarbejdelse af projektopgaven. En samarbejdsfaktor, som måske specielt gør sig gældende i et enkeltfagssystem, er konsensus og samarbejde mellem faglærerne vedrørende fx termer, metoder og holdninger for ad den vej at effektivisere (ind)læring og økonomisere med den enkelte kursists ressourcer. (s. 22)

Vi henviser i øvrigt til det generelle afsnit om fagets relationer til andre fag i Kernefaglighed i danskfaget - et udkast, som er citeret i appendiks B i denne Oversigt.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Man kan læse Dansk som andetsprog i avu, hvor det ækvivalerer Dansk trin 1.

I fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) står der herom:

Dansk som andetsprog findes på avu kun på meritniveau G, og da det samtidig ifølge bekendtgørelsen ækvivalerer med Dansk 1, er det forestillingen, at kursisterne fra Dansk som andetsprog skal kunne fortsætte på Dansk 2. Dette svarer ikke til virkeligheden for en del Dsa-kursister, der i stedet går fra Dansk som andetsprog til Dansk 1 for først herefter at fortsætte til Dansk 2. Det er især kravet om læsning af ældre litteratur og den afsluttende retskrivningsprøve, der giver problemer for tosprogede. Problemerne i forhold til ældre litteratur kunne imødegås ved, at man i forforståelsesarbejdet med teksterne præsenterede kursisterne for tekstudgaver i et nutidigt sprog, hvorefter man kunne gå over til teksterne i den mere eller mindre oprindelige form. Denne proces ville også være til gavn for mange af de unge deltagere og generelt medvirke til udviklingen af sproglig bevidsthed. Med hensyn til prøven i dansk retskrivning skal man måske i højere grad gøre sig klart, hvad det er, man tester ved diktatformen. En stor del af problemerne for tosprogede er, at de ikke kender/genkender de ord, de hører læst op. Det er vigtigt, at forforståelsen er etableret, inden man undersøger staveteknikken, og det, at diktaten læses op i sin helhed, inden den dikteres, er ikke nok til at etablere denne forforståelse. Fra undervisning og evalueringer på sprogcentrene ved man, at tosprogede kursisters kunnen på retskrivningsområdet generelt er høj, hvorfor det er påfaldende, at det er et så udtalt problem i avu-regi. Dansk som andetsprog er stærkt forankret i tekstarbejde og tekstforståelse. Der arbejdes både med fag- og skønlitterære tekster, hvor sidstnævnte kun undtagelsesvis kan være oversat litteratur, men ellers er skrevet af danske forfattere, da fagets formål bl.a. er “at sikre kursisten mulighed for at øge sin viden om og forståelse af dansk sprog og kultur” (citat fra fagets bekendtgørelse). Faget er således ikke bare et sprogfag, men også et kulturformidlings- og kulturforståelsesfag, hvor dansk kultur og danske værdier via tekster tænkes sat i spil med kursisternes kulturer og værdier i de diskussioner, teksterne sætter i gang. Faget ses altså også som et dannelsesfag, hvor man samtidig med den sproglige udvikling udvikler kulturel forståelse og evne til at indgå i det danske demokratiske samfund. Denne todeling er også til stede i det danskfaglige niveau, der ligger forud for Dansk som andetsprog på avu, nemlig sprogcenterundervisningen i dansk som andetsprog på spor 3, hvor Almen 2 prøven og DUF-prøven tilsammen er henholdsvis afsluttende/ adgangsgivende for sprogcenter/VUC. I bekendtgørelsen for dansk som andetsprog på sprogcentre er det direkte formuleret, at undervisningen skal medvirke til kursistens integration i et demokratisk samfund som et aktivt medlem. Avu-Dansk som andetsprog bygger videre på sprogcenterundervisningen i dansk som andetsprog, således at man ud over arbejdet med kompetencerne: Sproglig kompetence (tale, skrive, lytte, læse) Samtale- og tekstkompetence (argumentere, skabe sammenhæng) Pragmatisk kompetence (anmode, overtale, rose) Sociokulturel kompetence (hvad kan man i-tale-sætte?) arbejder med: Litteratur Kulturforståelse Samfundsforståelse Billedbeskrivelse Film og drama Tekst- og sprogarbejde foregår i tæt sammenhæng, således at der parallelt med tekstanalysen foregår en stadig udvidelse af de sproglige kompetencer. Ligeledes foregår tekstarbejdet i tæt sammenhæng med arbejdet med skriveprocesser. Der lægges meget stor vægt på det bevidste sprogarbejde. I modsætning til barnet, der lærer modersmål samtidig med dets begriben af verden, har den voksne learner allerede dannet sig sit billede af verden på sit eget sprog, men skal nu have lært tilstrækkeligt sprog til at kunne formidle dette billede på sit andet sprog. Dansk som andetsprog handler således også meget om at give learneren muligheder for at kommunikere med “gammeldanskere” om værdier og holdninger i livet - give muligheder for social kontakt og ligeværdig dialog - trods det faktum, at man som andetsprogstalende (næsten) aldrig vil kunne opnå samme sproglige niveau som på sit modersmål. (s. 17ff)

Og senere i samme rapport, under afsnittet “Fornyelse”:

	Faget Dansk som andetsprog bør i højere grad afspejle, at vi lever i et pluralistisk samfund, bl.a. ved at tilføje oversat litteratur til stofområdet. Ligesom arbejdet med forskellige argumentationsteknikker bør gives mere plads. Som det siges i bekendtgørelsen for avu-undervisningen som helhed, skal der tages udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Dette kan næppe praktiseres, hvis ikke de tekster, der anvendes, også afspejler det samlede læringsrums forskelligartede holdninger, synsvinkler og værdier. Det skal i faget være muligt at holde forskellige tilgange til og forståelser af verden op mod hinanden, så den kommunikation, der foregår, har rødder i den hverdag, deltagerne oplever og har oplevet. I fremmedsprogsundervisningen på avu og i Dansk som andetsprog på sprogcentrene vinder task-baseret undervisning frem som en særdeles effektiv måde at give deltagerne mulighed for mere taletid og virkelighedsnær kommunikation. Også i Dansk som andetsprog på avu er det en form, der med fordel kan fremmes, især fordi den gør det muligt at forbinde indhold og form på en måde, så begge får tilstrækkelig vægt. I bekendtgørelsen for faget stilles der krav om udadrettede aktiviteter i alle fag. Især i Dansk som andetsprog er dette et særdeles vigtigt område, idet netop de udadrettede aktiviteter giver mulighed for at få autenticitet ind i undervisningen både på det sproglige og det samfundsforståelsesmæssige område. Arbejde med udtale er et svagt punkt i Dansk som andetsprog på avu (og mange steder også på sprogcentrene), fordi lærerkvalifikationerne på dette felt er særdeles mangelfulde. Da mangelfuld udtalekompetence er et væsentligt problem for kursisterne både i deres uddannelsesforløb og senere, bør der tages hånd om denne kompetence fra centralt hold både ved yderligere uddannelse af lærerne og ved mere klare krav i forhold til udtalearbejde på de forskellige niveauer i sprogcenterundervisningen og på avu. Det helt overskyggende problem for Dansk som andetsprog er de manglende lærerkvalifikationer i faget. Mens man på sprogcenterområdet stiller krav om den nye indvandrerlæreruddannelse til lærerne, er der ingen formelle krav til VUC-lærerne. Hvis VUC skal fremstå som et troværdigt undervisningstilbud, skal der stilles krav til lærernes faglige og pædagogiske kvalifikationer. For lærere i Dansk som andetsprog vil indvandrerlæreruddannelsen være brugbar. Foruden de allerede nævnte forslag til ændringer og opmærksomhedspunkter skal der arbejdes videre på at øge sammenhængen mellem sprog- og indholdsside i Dansk som andetsprog. Der skal i højere grad sættes fokus på, at faget både er et sprogfag og et tekstbundet dannelsesfag og i forhold til sidstnævnte vil det være gavnligt at få en diskussion af, hvad der menes med “dansk kultur”. Antropologer og etnografer er for længe siden gået væk fra at betragte kulturer som nationale ø-riger og ser kultur, som noget mennesket konstruerer igen og igen i nye sammenhænge. Det vil være gavnligt for både kursister og samfundsudvikling, at denne anskuelse også er gældende i uddannelsessystemet. Yderligere bør der i fremtiden stilles krav om indtænkning af tosprogsproblematik til al undervisning på alle niveauer og i alle fag. (s. 29f)

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i avu, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Begrebet funktionelle helheder

Begrebet ‘funktionelle helheder’ er meget centralt for dansk i avu, og betones i vejledningen. Når begrebet bruges inden for avu-systemet, men eksempelvis ikke i det almene gymnasiums sammenhæng, skyldes det formentlig at uddannelsen i sit udgangspunkt opfatter sig som tæt knyttet til kursisternes hverdagsliv og -erfaringer, og at uddannelsen i sit indhold skal relatere sig til dette. Begrebet funktionelle helheder fremstår som et godt værktøj til at gribe uddannelsens omverdensforankring. Begrebet synes at have den gevinst at integrere flere vidensområder og give overblik for både lærer og kursister i forhold til det samlede danskfaglige felt. Vi mener at begrebet måske også kunne overføres på fagbeskrivelsen af dansk i andre uddannelser der på tilsvarende vis har et fokuseret omverdensforankrende tilsnit, særligt erhvervsuddannelserne (eud) og de erhvervsgymnasiale ungdomsuddannelser, hhx og hhx.

Evaluering

Angående evaluering er det værd at bemærke at der tales om “prøver der svarer til folkeskolens afgangsprøver”. Vendingen ‘svarer til’ åbner for eksperimenter. Som fagkonsulent John B. Svendsen peger på i interviewet, arbejdes der en del med prøveeksperimenter inden for avu fordi man gerne vil have tidssvarende prøver.

Restgruppen

Der peges i fagkonsulentrapporten på problemet med svage kursister. Det problem vil der måske netop nu blive kompenseret for ved den hastigt voksende fvu-ordning som forsøger at fange og forbedre mange af de dårlige læsere som SiD kender til.

Metasprog

Det er forvirrende når der i fagbilagene tales om “Mål” på to forskellige niveauer og med forskellige betydninger. Det ville være godt med en begrebsforenkling. Kompetencebegrebet bruges ligeledes diffust - som modsætning til begrebet færdigheder, men uden at det forklares nærmere hvori forskellen består. Vi har diskuteret dette med fagkonsulent John B. Svendsen. Han forklarer at de i alt 3 danskmoduler inden for avu samlet skal bidrage til indfrielse af fagets formål. Hvert moduls beskrivelse under ‘Mål’ er formuleret som ‘slut-mål’ og beskrevet så de er evaluerbare. Ved prøverne på hhv. trin 1 og 2 undersøges i hvilken grad målene er indfriet.

Det nordiske

Det er bemærkelsesværdigt at man kan inddrage nordiske og oversatte tekster, men ikke skal gøre det. Forpligtelsen på det nordiske gælder ikke for avu. Det skyldes ifølge John B. Svendsen at voksne nordsjællændere gerne vil læse svensk og nordjyderne gerne norsk. John spørger i den forbindelse: Hvad skal vi gøre ved de falstringer og sønderjyder der mener vi sprogligt og kulturelt er nærmere beslægtede med tyskerne? Pointen er at deltagerne har ‘et problem’ med dansk og groft sagt er ligeglade med andre sprog.

C. Ungdomsuddannelserne

Dansk i eud mv.

1. Kilder

• Gældende lov: LBK 724 (gældende fra 1. januar 2001) og BEK 655 (3. juli 2001)
• Kernefaglighed i danskfaget - et udkast
• Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001)
• Interview med fagkonsulent Stig Guldberg, september 2001
• Dansk bagefter, Dansklærerforeningen (ved Tove Heidemann), 2002

2. Eud - kort fortalt

Eud står for Erhvervsuddannelserne og er et samordnet system af en række erhvervsuddannelser der kan føre til job i den offentlige og private sektor.

Der er syv indgange til eud. En er merkantil, de seks andre alle tekniske. Under tekniske finder man undergrupperne

1. Teknologi og kommunikation,
2. Bygge og anlæg,
3. Håndværk og teknik,
4. Fra jord til bord (hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug),
5. Mekanik, transport og logistik,
6. Service. Det merkantile dækker over
7. Handel, kontor, finans. Der er i alt over 80 forskellige grene/uddannelser inden for eud.

I hovedparten af uddannelserne inden for eud er dansk niveau F eller E obligatorisk.

Eud er afløseren for efg og lærlingeuddannelserne og har eksisteret siden 1991 med reformer i 1996 og 2000.

3. Struktur, størrelse og gennemstrømning

Struktur

For eud findes der et såkaldt Erhvervsuddannelsesråd med repræsentanter fra erhvervslivet og de store organisationer der har forholdsvis stor indflydelse på uddannelsens indhold og fortsatte udvikling. Under Erhvervsuddannelsesrådet findes der desuden en række “faglige udvalg”, igen med repræsentanter fra erhvervslivet.

Eud-uddannelsen er blevet reformeret med virkning fra 2001. Som det er nu, skal man først igennem et grundforløb og derefter - når man vælger gren - et hovedforløb. Dansk i eud ligger i hovedforløbet for de fleste uddannelser. Dansk kan tages på niveauerne F-C. Hvis man tager dansk på alle niveauerne, svarer det til 8 ugers fuldtidsundervisning i dansk. Gennemføres niveau C som særligt tilrettelagt forløb modsvarer det en samlet undervisningstid på 4 uger.

Faget er obligatorisk, men der er mulighed for at opnå merit.

Hvis man sammenligner størrelsen på de merkantile og de tekniske uddannelser under eud, er elevandelen cirka fifty fifty. De merkantile uddannelser omfatter hg.

Social- og sundhedsuddannelserne (sosu) har eget regelgrundlag. Dansk spiller her en mere fremtrædende rolle end i de fleste eud-uddannelser.

Svage danskelever, hvilket ofte er danskere med anden etnisk baggrund end dansk, har mulighed for at få specialundervisning og deltage i såkaldt faglig læsning.

Alle elever skal udarbejde en personlig uddannelsesplan. Eud tager samlet 3-4½ år at gennemføre, men der er mulighed for at afslutte uddannelsen med bevis pa de enkelte niveauer.

Antallet af registrerede erhvervsskoler mv. var i 2000 i alt 244 fordelt på 115 handels- og tekniske skoler, 42 landbrugs-, husholdnings- og levnedsmiddelskoler, 37 sundhedsuddannelsesskoler, heraf 29 social- og sundhedsskoler.

Elever

Eud er en del af det erhvervsfaglige område, som er den faktor man måler statistisk. I 1998 var der 122.948 elever i det erhvervsfaglige uddannelsesområde, hvilket svarede til 11,7% af uddannelsessystemets samlede bestand.

Ca. 42 % af en årgang går i eud - heraf ca. 15% i hg (kilde: fagkonsulent Stig Guldberg).

De fleste elever inden for det erhvervsfaglige område, herunder eud, har danskundervisning i løbet af uddannelsen.

Ved de erhvervsfaglige uddannelser mv. fordelte elevtallet sig således: Handels- og kontoruddannelser 23%, de tekniske erhvervsuddannelser 56,1%, sosu-uddannelserne 17,7% (15.046 elever), pgu (pædagogisk grunduddannelse) 1,7% og øvrige erhvervsfaglige uddannelser og videreuddannelser i alt 0,8%.

I et fremtidsperspektiv forventes 2001 at blive det år med færrest elever i perioden 1999-2008. Herefter vil tallet stige. I 2008 forventes elevbestanden at blive på ca. 127.997 i de erhvervsfaglige uddannelser.

Eleverne kommer fra folkeskolens 9. klasse og andre steder.

Det er svært at sige noget entydigt om hvor eleverne fra det erhvervsfaglige område går hen efter deres uddannelse, da området består af mange forskellige uddannelser. Men på de fleste uddannelser går eleverne til “omverden” og afslutter altså deres uddannelsesforløb. Derudover går en del videre i en ny erhvervsfaglig uddannelse eller et skoleforløb. Inden for visse uddannelser går en del videre til en kortere videregående uddannelse (kvu).

Lærere

I 1997 var der ca. 10.000 lærere på erhvervsskolerne (som omfatter eud, erhvervsgymnasiale uddannelser og kvu), men vi kan ikke sige præcist hvor mange der underviser i dansk i eud.

Formelt skal lærerne have en videregående uddannelse. Mange er oprindeligt uddannet som faglærere, men har suppleret med en videregående efteruddannelse i dansk. Det er skolernes ansvar at ansætte kvalificerede lærere - hvilket er et forhold som man kan diskutere (se interview med fagkonsulent Stig Guldberg nedenfor).

4. Fagbeskrivelse - love, vejledninger, vurderinger

Erhvervsuddannelserne er i deres fagbeskrivelse og -terminologi knyttet tæt sammen med samfundets krav og de kompetencer som uddannelsen skal give i forhold til et bestemt arbejde, men i uddannelsesperspektivet er der samtidig et moment af almen dannelse. Uddannelsen skal altså både være kompetenceudviklende og dannende, som det også fremgår af lovstoffet.

Nedslag i lovstof

I lovbekendtgørelsen til eud står der bl.a. at uddannelsen skal

LBK 724, § 1

• “(…) bidrage til at udvikle de unges interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling”
• “(…) imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi”

§ 15

• “(…) søges tilrettelagt med en betydelig bredde, herunder i arbejdsområde og funktion, med henblik på at kunne opfylde skiftende kvalifikationsbehov på arbejdsmarkedet og at kunne give grundlag for videreuddannelse, herunder videregående uddannelse”

Om indholdet i uddannelserne står der bl.a.

§ 21

• Uddannelsernes faglige indhold skal så vidt muligt fastlægges på grundlag af analyser og prognoser vedrørende kvalifikationsbehov.”

Disse overordnede betragtninger om eud følges op af bekendtgørelsen, hvor undervisningsformen specificeres og indirekte knyttes til danskfaglige kompetencer, idet der bl.a. står:

BEK 655, § 2

“Skolen gennemfører undervisningen i de grundfag, som er obligatoriske i uddannelserne (…)
	2.		ved anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi, hvor det er relevant”
	3.		på en sådan måde, at alsidige udtryksformer, herunder skriftlige og mundtlige, styrkes mest muligt i alle fag (…)”.

Det afhænger af lodtrækning og en prioriteringsliste om man skal til en prøve i dansk under eud, jf. § 11.

Fagbilag

I fagbilaget for Dansk i eud beskrives niveauerne F-E sammen, mens niveauerne D og C beskrives hver for sig.

Fælles for alle niveauer er at der utvetydigt opereres med et udvidet tekstbegreb. Man skal lære at “analysere og tage stilling til tekster og sætte dem ind i en sammenhæng af psykologisk, social, teknologisk eller kulturhistorisk art”, som der står under alle niveaubeskrivelserne.

Det gælder også for alle niveauer at elever og lærer i videst muligt omfang skal foretage udvalget af tekster i fællesskab; at mundtlig og skriftlig fremstilling indgår som integrerede elementer i undervisningen; og at der på alle niveauer arbejdes med “sprogrigtighed, grammatik og retstavning”.

Det gælder ligeledes for alle niveauer at 25% af tiden der anvendes til arbejdet med skriftlig fremstilling, må bruges til processkrivning, dvs. “redigering, omskrivning og lignende procesorienteret eller uddybende bearbejdning af opgavebesvarelser”.

Den skriftlige prøve er også ens for alle niveauer, idet man skal til en 4-timers-prøve hvor man må bruge ordbøger uden leksikalske oplysninger.

Specielt for niveau F og E gælder bl.a. at:

• der primært arbejdes med tekster fra “nyeste tid”
• på niveau E læses der mindst 2 emner, hvoraf det ene skal have relation til en virksomheds interne og eksterne kommunikation
• man skal arbejde med en række forskellige fremstillingsformer som resume, referat, ansøgning, beskrivelse, analyse, fri fremstilling og rapport.

Specielt for niveau D gælder bl.a. at:

• man nu ikke bare skal kunne foretage en “analyse” (som er kravet i niveau F og E), men en “metodisk analyse, perspektivering og vurdering” - kravet om kompleksitet øges altså
• hovedvægten lægges på tekster fra nyeste tid
• eleven arbejder med “utraditionelle udtryksformer”
• man skal (som på niveau F og E) arbejde med en række forskellige fremstillingsformer som resume, referat, ansøgning, beskrivelse, analyse, fri fremstilling og rapport.

Specielt for niveau C gælder det at der sker en opsplitning mellem målene for de merkantile og tekniske uddannelser. De merkantile uddannelser (handelsskolerne) har tradition for at lægge sig op ad det almene gymnasium og lægge større vægt på litteratur end de tekniske uddannelser, som i højere grad fortsætter målet fra de tidligere niveauer med at arbejde bredt med tekstbegrebet. Dette bliver især tydeligt hvis man sammenligner eksamensspørgsmålene til de to forskellige typer uddannelser.

Fælles for niveau C, uanset om man går i en teknisk eller merkantil uddannelse, gælder dog at:

• man nu ikke bare skal kunne foretage en metodisk analyse, vurdering og perspektivering (som i niveau D), men forholde sig “reflekterende” til litteratur og andre tekstformer - kravet om kompleksitet øges altså endnu en gang.
• man arbejder med såkaldte emnekredse der kan indgå i tværfaglige forløb.
• man skal mindst arbejde med et litteraturemne og et medieemne.
• i arbejdet med sprog er arbejdet med verbalsproget i centrum, idet man kan sætte fokus på f.eks. fagsprog, forvaltningssprog, politikersprog, reklamesprog, lokalsprog eller gruppesprog.
• i arbejdet med mundtlig fremstilling kan man arbejde med præsentationsteknik og udtryksformer som højtlæsning, genfortælling, dramatisering eller andre mundtlige genrer.

Vejledninger og vurderinger

Der findes hverken en undervisnings- eller censorvejledning for dansk i eud.

Grunden til at der ikke er en undervisningsvejledning, er at man vidste uddannelsen ville blive reformeret fra 2001, derfor har man set tiden an. Planen er at der skal komme et idé- og inspirationsmateriale der modsvarer revisionen af danskfaget og erhvervsuddannelserne.

Mht. censorvejledning har man ikke nogen fordi man ikke ønsker det. Holdningen er at dansklærerne til daglig vurderer skriftlige arbejder. De kriterier de lægger til grund for vurderingen der, er de samme kriterier der skal gælde for den afsluttende eksamen. Evaluering og vægtning af de enkelte elementer i besvarelsen diskuteres løbende blandt lærere på fagmøder og kurser.

Fagkonsulentrapporten

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast (upubliceret, 2001) beskriver danskfaget på forskellige måder. Vi har valgt at citere fyldigt fra beskrivelsen af de særlige forhold inden for det enkelte uddannelsesområde. Om Erhvervsuddannelserne står der:

	Erhvervsuddannelserne Spørgsmålet om progression rummer her to dimensioner, dels den “formelle”, der vedrører de fire niveauer F, E, D og C, dels den form for faglig og indholdsmæssig progression, der er knyttet til det enkelte forløb eller niveau. I de allerfleste uddannelser på det tekniske område er dansk på niveau F eller E obligatorisk. Elever der allerede har dette niveau (niveau E ækvivalerer med den udvidede afgangsprøve i grundskolen) kan få merit og dermed mulighed for at gennemføre faget på et højere niveau. Elever, der ønsker at supplere eller bygge videre på et gennemført niveau har samtidig mulighed for at gøre det inden for rammerne af de valgfrie fag. Det kan enten ske ved at tage niveauerne trin for trin eller - hvis der er tale om elever med særlige forudsætninger - ved særskilt at gennemføre niveau C som overbygning på niveauet fra grundskolen. Den nye erhvervsuddannelsesreform (Reform 2000) har medført, at fagene og de enkelte niveauer indgår i en meget fleksibel struktur, der i vidt omfang tager højde for den enkeltes faglige forudsætninger og interesser. Eleverne er ikke bundet til en bestemt klasse og et fælles skema, men sammensætter i vidt omfang selv skemaet gennem valg af bl.a. fag, niveauer og projekter. Det betyder, at den enkelte elev gennem sine valg også selv bliver medansvarlig for graden af progression i det enkelte fag. Alle skal nå et vist minimum (niveau F), men der er mulighed for at bygge ovenpå. De enkelte niveauer adskiller sig gennem gradueringer på målsiden. Niveau E er således ikke bestemt ved specifikke mål men skal udbygge målene fra niveau F. På niveau D tilføjes bl.a. metodekrav som igen skærpes på niveau C. Fagplanerne fastlægger de mål, der skal nås på de enkelte niveauer, men overlader i øvrigt et stort indholdsmæssigt og metodisk spillerum til lærerne (og eleverne, der har medindflydelse på undervisningen). Den grad af progression, der knyttes til de enkelte forløb og udmøntes på de 4 niveauer er derfor i vidt omfang et spørgsmål om den enkelte lærers/lærergruppes planlægning og valg. Der er krav om, at der på de enkelte skoler udarbejdes lokale undervisningsplaner, som redegør for den konkrete undervisningsplanlægning, herunder for didaktiske overvejelser. Reformen af erhvervsuddannelserne (her: de tekniske erhvervsuddannelser) kan betyde noget for fagets sammenhængskraft, da den bl.a. har medført, at danskfaget i de fleste uddannelser, i modsætning til tidligere, er placeret relativt sent i det samlede uddannelsesforløb. Faget indgår typisk ikke i den indledende del (grundforløbet), men i hovedforløbet, hvor det ofte er stykket op på flere skoleophold. Erfaringerne med denne placering er endnu sparsomme, dog peger det foreløbigt på, at der stilles store krav til lærernes planlægning og sikringen af kontinuitet fra skoleophold til skoleophold. Fraværet af dansk som obligatorisk fag på grundforløbet indebærer endvidere, at især den svageste del af elevgruppen, typisk de elever, der er utrænede og umotiverede læsere, ikke længere har mulighed for at støtte sig til f.eks. læse- og skrivetræningen i dansk som obligatorisk fag. Det kan muligvis have betydning for deres betingelser for at klare de skærpede teorikrav (herunder krav til læsning, rapportskrivning mv.) i den “faglige” del af uddannelsen. Placeringen i hovedforløbet betyder dog samtidig, at der er større mulighed for at sikre sammenhæng med konkrete erhvervsfaglige problemstillinger og at udnytte elevernes faglige erfaringer og kompetencer herfra. Fagets placering i uddannelser, der er rettet mod konkrete faglige professioner, indebærer - så at sige pr. tradition - at dansk skal fastholde en dobbelt dimension. På den ene side skal det varetage det almendannende, personlighedsudviklende og studieforberedende aspekt og på den anden side fungere som redskabsfag, der understøtter danskfaglige færdigheder, eleverne har brug for eller kan udnytte i den erhvervsfaglige del. Det lykkes ikke altid at balancere de to dimensioner. Yderpunkterne består i fagforløb, der er manifest litterære og kun i mindre omfang involverer den erhvervsfaglige dimension (dansk som selvstændigt skemafag) eller tværfaglige projekter, hvor redskabsdimensionen spiller hovedrollen, og hvor de traditionelle danskfaglige elementer mere eller mindre bortintegreres. Denne dobbelthed vedbliver med at udgøre en særlig didaktisk udfordring for dansk i erhvervsuddannelserne. (s. 11f)

Interview med Stig Guldberg:

Som supplement til fagkonsulenternes rapport interviewede vi Stig Guldberg, fagkonsulent for bl.a. dansk i eud. Stig havde følgende bemærkninger om -

Indhold:

Undervisningen tager afsæt i mål der kan nås ad mange veje. Man har ikke defineret særlige tekster som central læsning. Blot stofkategorier, der hænger sammen med bestemte kompetencer. Ved de afsluttende prøver er det derfor også elevernes kompetencer der evalueres, dvs. deres evne til at bearbejde tekster under forskellige synsvinkler og til at udtrykke sig skriftligt og mundtligt. Det betyder at undervisningen ikke er bundet op på bestemte pensumkrav til eksamen - hvilket er godt! Det giver mulighed for at arbejde med en mangfoldighed af forløb der tager sigte på de samme mål. Og det betyder at det er elevernes danskfaglige kompetencer - og ikke et bestemt eksamenspensum - der står i centrum for undervisningen.

Mange skoler arbejder med at “tone” danskfaget i forhold til den enkelte erhvervsuddannelse, eksempelvis uddannelserne til frisør eller smed. Men det må understreges at dansk er et alment fag under eud. Man lavede på et tidspunkt et forsøg med decentrale skr. prøver inden for transportuddannelserne. Man troede eleverne stort set kun ville være interesserede i det tonede danskfag - men de fleste var også interesserede i fagets almendannende side og ville gerne læse litteratur, inkl. klassikere. De fleste elever ønsker dog at danskfaget integreres i den erhvervsrettede undervisning.

Progression:

Hvis man skal skelne mellem niveauerne hvad angår tekstarbejde, kan man lidt forenklet sige at niveauerne F og E fokuserer på ‘oplevelsen’, mens D og C stiller metodiske krav til teksttilegnelsen.

Prøver:

Det er vigtigt at den centralt stillede prøve i skriftligt dansk fastholdes. Den sikrer at danskfaget ikke opfattes som et udvendigt redskabsfag, og at den skriftlige kompetence er ens. Faren er nemlig at dansk bliver opfattet som “det at skrive rapporten”. Spørgsmålet og udfordringen er hvordan man gør danskkompetencerne mere synlige for lærere og elever. Der er usikkerhed omkring hvordan dansk kan integreres i tværfaglige sammenhænge på en måde der fastholder den faglige kerne. Den centralt stillede skriftlige opgave er imidlertid bolværket - den insisterer på danskfaglighed.

Det diskuteres hvordan man kan forbedre evalueringsformen og hvordan de skriftlige og mundtlige prøver kan fornyes.

Lærerkompetencer:

Den gode lærer har fod på sit fag, men også blik for samarbejde med andre fag. Pædagogiske evner er en del af fagdidaktikken. Man skal være i stand til at se danskfagets (og bekendtgørelsens) muligheder, tænke alternativt og lave forsøg. Lærerne er generelt gode til at tænke på tværs og til at gennemføre forsøgs- og udviklingsarbejde.

Skolen skal sikre at der er en lokal undervisningsplan, det fremmer fagintegration. Der er gode undervisningsplaner mange steder, selv om der er en tendens til at hæfte sig ved indhold, ikke mål. Målene er og bør være det mest tungtvejende, det er vigtigt at forstå at man kan fortolke målene forskelligt. Men vores didaktiske tænkning er bundet af curriculumtænkning.

Formelt skal dansklærere i dag have en ‘videregående uddannelse’, men det er ikke nærmere defineret hvilke kompetencer de skal opfylde. Vurderingen heraf foregår på skolerne.

Fornyelse:

Der arbejdes med “faglig læsning”, som er et valgfag. Der er mange muligheder dér - hvilket er godt nyt til de dårlige læsere, som der er 25% af blandt eleverne. (Se: K. Jakobsen, B. Lausch, T. Munch-Hansen: Faglig læsning og skrivning - en vejledning til valgfaget, UVM 1997; K. Jakobsen, B. Lausch, T. Munch- Hansen: Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive - faglig læsning og skrivning på erhvervsskoler, UVM 1999; S. Guldberg, K. Jacobsen, B. Lausch: Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning - i erhvervsuddannelserne, UVM 2001).

Social- og sundhedsassistentuddannelserne er nyere uddannelser, der efter den seneste reform også rummer dansk på niveau E og C. Faget har hermed fået en fyldig placering der både giver mulighed for at tilgodese den almene og den erhvervsrettede dimension. Specielt for dansk på dette område er også at der ikke findes nogen central stillet skriftlig opgave. Det skriftlige bedømmes i form af en emneopgave der indgår i den mundtlige eksamen.

I hovedparten af de traditionelle erhvervsuddannelser er faget med den seneste reform blevet flyttet fra grund- til hovedforløbet, altså til væsentlig senere i uddannelsesforløbet. Det betyder mere modne elever, og det er spændende og godt, både for eleverne og for et fag som dansk. Med den seneste reform er faget også blevet koncentreret i kortere forløb end tidligere, hvilket muligvis ikke er godt. De faglige læreprocesser bliver forceret, og det bliver sværere for eleverne at fordøje stoffet.

Det gælder ikke mindst de erkendelsesmæssige og eksistentielle sider. Her står faget og lærerne overfor en ny didaktisk udfordring.

“Dansk bagefter” - en undersøgelse foretaget af Dansklærerforeningen

Dansklærerforeningen iværksatte i 2001 en undersøgelse af uformelle og formelle uddannelser som rummer dansk eller danskfaglige elementer på skemaet (se Appendiks). Tove Heidemann har lavet undersøgelsen, og hun skriver sammenfattende om eud:

Fælles for de nye erhvervsuddannelser, både på de tekniske skoler, handelsskolerne, sosu og pgu er, at der er sket et skifte fra fokus på pensum: hvad eleverne skal undervises i, til kompetence: hvad eleverne skal kunne, når de er færdige. Der skelnes i læringsmålene mellem kvalifikationer og kompetencer. “Kvalifikationer er læringsmål, som relaterer sig til en faglig forståelsesramme. Kvalifikationer går på læringsindholdet, og man kan måle eller teste den viden og de færdigheder, som eleverne skal have tilegnet sig. Kompetencer er udviklingsmål for det enkelte menneske. Kompetencer er egenskaber, evner, som ikke kan ses, men som kommer til udtryk, når personen reagerer på en situation. Kompetence dækker en persons evne til at agere i nogle åbne og principielt uforudsigelige forløb.” Der opereres i målbeskrivelserne med tre kompetenceniveauer begynderniveau Rutineniveau Avanceret niveau For hvert niveau angives det, hvilke kompetencer en elev skal kunne demonstrere. (...)Der er imidlertid forskellige kompetencedefinitioner i spil. I Vejledningen for dansk på de merkantile uddannelser er kompetence således blot summen af kvalifikationer. Det er en svaghed i reformen, at kompetencebegrebet ikke er præcist defineret. Det må medføre vanskeligheder både for de didaktiske overvejelser og i prøvesituationen. (s. 11f)

Tove Heidemann er, som det fremgår, forholdsvis kritisk med hensyn til reformen af eud og danskfagets placering i det. Hun skriver bl.a. også at “i betragtning af at danskfaget som et led i en erhvervsuddannelse kunne have en særlig profil, er indholdet påfaldende alment” og fortsætter: “At dansk i de erhvervsrettede uddannelser ligner gymnasium og hf bekræftes af eksamensformerne. (...) Der er ikke lagt op til alternative prøveformer, f.eks. projektarbejde, gruppeeksamen, portfolio eller simuleringer.” (s. 10) Heidemann mener at der er en vis uoverenstemmelse mellem reformens intentioner og praksis og peger på en evaluering af pgu-uddannelsen i 1999 hvor 57% af eleverne ønsker at dansk skal fylde mindre i uddannelsen (se “Dansk bagefter” side 46).

5. Fagets relationer til andre fag

Fagkonsulentrapporten Kernefaglighed i danskfaget - et udkast siger følgende om dansk i euds relationer til andre fag:

	Samarbejdet med andre fag og fagområder spiller pr. tradition en stor rolle for dansk i de erhvervsfaglige uddannelser. På godt og ondt kan man nok tilføje. Der er en risiko for, at væsentlige faglige elementer bortintegreres, når danskfaget indgår som part i større projekter eller opdeles på moduler med forskellige temaer. Omvendt er der mange gode eksempler på fagsamarbejde, hvor dansk spiller en vigtig rolle som faglig “brobygger” og som katalysator i tværfaglige arbejds- og læringsprocesser. Ikke mindst gennem arbejdet med faglige tekster, faglig skrivning og en større vægtning af arbejdet med sprogets praktiske brug og muligheder - ikke kun som redskab til mundtlig og skriftlig formulering, men også som middel til erkendelse - er der åbnet for synergi i samspillet med andre både almene og praktiske fag. Med den nye placering faget har fået i de fleste uddannelsesforløb efter erhvervsuddannelsesreformen ændres også samarbejdskonstellationerne fra uddannelse til uddannelse. Der bliver derfor behov for at redefinere de fag- og læringssammenhænge, faget tidligere har indgået i. (s. 21)

Vi henviser i øvrigt det generelle afsnit om fagets relationer til andre fag i Kernefaglighed i danskfaget - et udkast, som er citeret i appendiks B i denne Oversigt.

6. Særligt om dansk som fremmed- og andetsprog

Der er ingen særskilt undervisning i dansk som fremmed- og andetsprog i eud, jf. Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet (upubliceret, 2001).

Ifølge fagkonsulent Stig Guldberg har mange tosprogede nydanskere vanskeligt ved at klare dansksproglige krav og skal omkring Sprogcenteret for at forbedre deres danskkundskaber før de kan komme ind. Når de er kommet ind, er dansk også et problem, men der er mulighed for at støtte dem med timer i faglig læsning og skrivning (se ovenfor), som er særligt møntet på tosprogede danskere.

Som noget positivt kan man sige at bredden i målene for dansk under eud tvinger til åbenhed over for elevernes forskellige kulturbaggrunde.

7. Diskussionspunkter

Ud over de problemstillinger som er fremgået af ovenstående, kan man fremhæve følgende diskussionspunkter om dansk i eud, forstået som et indspil til diskussionen i rapporten Fremtidens danskfag:

Progression for eleven

Når man læser lovbekendtgørelsen og bekendtgørelsen for eud, får man det indtryk at elevens progression er lige så meget i fokus som fagets. Det virker med andre ord som om eleven har “ejerskab” i forhold til sin uddannelse. Det er muligt at dette indtryk kun er er en afspejling af intentionen med loven - ikke realiteterne. Men retten til også at få udarbejdet en ‘personlig uddannelsesplan’ er i hvert fald med til at understøtte dette indtryk. Eud er tilsyneladende ikke uddannelsen der vælges for at man kan udskyde det egentlige erhvervsvalg, sådan som det almene gymnasium af og til beskyldes for.

It

Om sammenhængen/progressionen fra folkeskolen til eud kan man bl.a. sige at de it-kompetencer, som har en forholdvis fremtrædende plads i Klare mål (folkeskolen), ser ud til at blive forudsat og søgt udbygget i eud.

Alle fag har ansvar for sprog

Det er godt at det i bekendtgørelsen for eud ekspliciteres at alle grundfag(slærere) har ansvar for de mundtlige og skriftlige færdigheder.

Evalueringsformer

I den skriftlige eksamen for eud på alle niveauer er der tale om en traditionel “gymnastiksalstil” med ordbøger som eneste hjælpemiddel. Man kunne overveje om man skulle lade sig inspirere af hhx og htx’ it-orienterede prøveformer, hvor det bl.a. er tilladt at lave informationssøgning på nettet. Nogle af eleverne går fra eud videre til hhx eller htx, og mange går direkte ud i en it-baseret arbejdsvirkelighed efter eud.

Godt metasprog

Begrebsbrugen i lovstoffet om eud er klar og enkel. Man opererer ikke som i Klare mål for grundskolen med en række variationer over begrebet mål, såsom “mål”, “delmål” og “formål”, hvis betydningsvægtning og -forskel kan være svær at udlede.

Indholdet på C-niveauet

Der er to forskellige C-niveauer afhængig af om man går i den merkantile eller tekniske del. Særligt på niveau C stilles der krav om og har der været tradition for at litteratur udgør det centrale område, hvilket skyldes en afsmitning fra det almene gymnasium. Uanset årsagen og baggrundshistorien kan dette forhold diskuteres. Under htx, som også er et gymnasialt niveau, finder man ikke denne præference for det litterære, og eftersom nogle eud-elever går videre til netop htx, kunne man foreslå at homogenisere og sige at litteratur ikke på niveau C i eud skal udgøre det centrale område, hvilket ikke er det samme som at sige at det ikke må være det.

Dansk senere i forløbet

Som det udtrykkes i kernefaglighedsrapporten, ligger dansk i den nye eud-ordning sent i uddannelsesforløbet. Det ligger der et dilemma i. Svagheden er at eleverne ikke tidligt bliver udstyret med kommunikative danskkompetencer som de kan bruge i deres øvrige uddannelse og i praksis. Fordelen er at dansk får større betydning som dannelsesfag fordi den enkelte elev typisk er mere moden og villig til at læse litteratur.

Denne side indgår i publikationen "Oversigt over dansksystemet" som kapitel 1 af 3
© Undervisningsministeriet 2003