3. Erfaringer, problemfelter og kvalitetsudvikling

I projektet har der været fokus på, hvordan de lokale undervisningsplaner fungerer på skolerne. Det viser sig, at der er store variationer i praksis. Det gælder i forhold til de tre væsentlige dimensioner:

• Planernes tilblivelse (arbejdsprocessen)

Registeret spænder her fra en forholdsvis topstyret proces, hvor rammer og indhold er fastlagt og beskrevet på lederniveau uden direkte at involvere lærerne, og til en proces, hvor lærerne i en afdeling i vidt omfang inddrages og gøres ansvarlige for planens konkrete udformning.

• Planernes udformning (produktsiden)

Variationen kommer her især til udtryk i detaljeringsgraden.

Den spænder fra beskrivelser, der næsten er af lige så overordnet karakter som bekendtgørelserne, til nogle, der meget konkret og omtrent på lektionsplansniveau fastlægger undervisningens nærmere indhold.

Denne variation giver sig også udslag i en stor forskel i volumen.

På indholdssiden kan man tillige registrere en forskel med hensyn til det, man kunne kalde planernes pædagogiske profil.

Nogle planer vidner tydeligt om, at skolen eller den enkelte afdeling har sin egen profil og målsætning, der f.eks. afspejler sig i planernes opbygning og i de pædagogiske overvejelser, mens andre forekommer anonyme og uden selvstændigt præg.

• Planernes anvendelse (brugsfunktionen)

Forskelligheden spænder fra eksempler, hvor planerne står i ringbind på reolen uden større konsekvens for den faktiske undervisning, bedømmelse og løbende evaluering af undervisningen til der, hvor planerne fungerer som pædagogisk planlægningsværktøj for lærere og den pædagogiske ledelse, som grundlag for lærernes samarbejde, orientering af vikarer eller nye lærere m.m.

Samtidig med denne forskellighed er det også tydeligt, at de tre dimensioner typisk er indbyrdes forbundet i de konkrete tilfælde. Arbejdsprocessen har konsekvenser for, hvordan produktet kommer til at se ud, og både proces og produkt har indflydelse på planens brug.

Denne sammenhæng kan illustreres med et par eksempler:

Eksemplerne peger her på den ene side på en uomgængelig sammenhæng, men rummer også en forenkling. At få en lokal undervisningsplan til at fungere er nemlig ikke bare gjort med f.eks. at involvere lærerne i et forpligtende arbejde. Går man tættere på, viser det sig, at en række meget forskellige ting spiller ind på, hvordan en lokal undervisningsplan bliver til, hvordan den kommer til at se ud, og hvordan den fungerer i praksis.

På grundlag af projektets erfaringer vil der i det følgende først blive set på de problemstillinger og knudepunkter, der påvirker og har betydning for lokal undervisningsplanlægning. Derefter vil de beskrevne problemstillinger og knudepunkter blive søgt belyst i et mere teoretisk kvalitetsudviklingsperspektiv, der som forklaringsramme understreger sammenhæng mellem kvalitetsog organisationsudvikling og pædagogik.

Problemfelter

Som eksempler på faktorer, der spiller negativt ind her og derfor fungerer som hurdler, kan man pege på:

• at undervisningen tilrettelægges med udgangspunkt i traditionelt styringsmateriale (lærebøger, vejledninger etc.), der på sæt og vis overflødiggør en række af de overvejelser og valg, som udformningen af en lokal undervisningsplan afkræver,
• at lærergruppen (eller måske dele af den) ikke er interesseret i et fælles forpligtende grundlag og samarbejde i retning af pædagogisk holdning og profil,
• at lærerne savner forudsætninger for at gøre sig didaktiske overvejelser, der går på tværs af etablerede faggrænser,
• at der ikke er dialog mellem ledelse og lærere med henblik på arbejdets udformning og opfølgning,
• at der ikke er fastlagt en procedure for planlægnings- og beskrivelsesarbejdet,
• at der ikke er tradition for lærersamarbejde på tværs,
• at der på den enkelte skole eksisterer forskellige kulturer (eksempelvis uddannelsesområderne imellem), som gør det vanskeligt at skabe en fælles holdning til planlægningsarbejdet, og til, hvordan man anvender en undervisningsplan dynamisk,
• at man slås med "lig i lasten" i form af tilsvarende arbejde, der f.eks. kiksede eller kom til at samle støv,
• at selve skrivearbejdet kan volde vanskeligheder,
• at der ikke er dialog mellem lærergruppen og det lokale uddannelsesudvalg.

Og listen her kan givet suppleres med en række andre faktorer.

Pointen er imidlertid at understrege, at arbejdet med den lokale undervisningsplan ikke er nogen enkel sag, og at der derfor heller ikke gives en enkel opskrift på, hvordan den laves, skal se ud og bruges. Det afhænger af de konkrete forudsætninger på den enkelte skole.

Samtidig har opgaven med at få lavet en undervisningsplan, der fungerer på de præmisser, som passer til den enkelte skole, i høj grad bud til den pædagogiske ledelse. At arbejdet med den lokale undervisningsplan må ses i det lys, har ikke været specielt i fokus tidligere. Det samme gælder de udfordringer, vanskeligheder og muligheder, som dette arbejde rummer for den pædagogiske ledelse i erhvervsuddannelserne.

Knudepunkter

Kombinationen af muligheder og vanskeligheder kan kort illustreres med nogle knudepunkter:

• Det er vigtigt for arbejdet, produktet og den opfølgende brug, at den pædagogiske leder spiller med og fungerer som katalysator og inspirator for processen. Risikoen består i, at lederen/ledelsen ikke får lærerne involveret som medansvarlige, og derfor i praksis - og modsat intentionen - ikke blot kommer til at topstyre arbejdet, men måske også til at udføre den del af det, der vedrører beskrivelsen.
• For at kunne få arbejdsprocessen på skinner er det på den ene side nødvendigt at etablere en organisation og planlægning. På den anden side består vanskeligheden i samtidig at sikre, at der er mulighed for en dynamisk proces med plads til løbende ændringer, således at organiseringen ikke kommer til at virke som en hæmsko for processen.
• For at kunne få beskrevet de enkelte dele af planerne og få skrevet den samlede undervisningsplan er det vigtigt at etablere en redaktionel funktion. Den kan f.eks. bestå i, at en mindre gruppe får til opgave at koordinere og redigere de forskellige bidrag, der kommer fra lærere, der måske ikke alle er lige skrivestærke. Problemet består i at undgå, at en redaktionel funktion helt overtager skrivearbejdet og dermed gør det vanskeligt at håndhæve den lokale undervisningsplan som noget, alle står bag.
• Det er vigtigt at inddrage det lokale uddannelsesudvalg (LUU) i drøftelser om den lokale undervisningsplan. Vanskeligheden består i at få motiveret og involveret LUU i en aktiv dialog og ikke som en instans, der har til opgave at "godkende" undervisningsplanen.
• Den lokale undervisningsplan skal fungere som dokumentation udadtil. Den har også en væsentlig funktion som dynamisk, pædagogisk værktøj og dermed også som omdrejningspunkt for udviklingen af kvalitet i undervisningen. Vanskeligheden består i at sikre dette både og.

Kvalitetsudvikling

Netop dobbeltheden i både og er nøgleordene til forståelse af meningen med lokal undervisningsplanlægning.

Den udviklingsproces, der fører frem til en lokal undervisningsplan, er et mål i sig selv, da processens forløb afgør lederens, lærernes og blandt andre det lokale uddannelsesudvalgs engagement og forpligtigelse over for de trufne beslutninger om de mål og rammer, som skal tegne uddannelsens profil på netop den skole. Udviklingsprocessen er imidlertid samtidig et middel til og en forudsætning for selve beskrivelsen af den lokale undervisningsplan, da man naturligvis ikke kan besvare spørgsmålene: - Hvad er det, vi vil? - Hvorfor vil vi netop det? - Og: Hvordan vil vi gøre det?, der er den lokale undervisningsplans hovedspørgsmål, uden at have tænkt over og diskuteret væsentlige sider af uddannelsens mål, rammer, målgruppe og undervisning. Men, og det kan synes for banalt, den lokale undervisningsplan er samtidig også et middel for en fortsat udviklingsproces, da den beskrevne plan kvalificerer den fortsatte udvikling af afdelingens undervisning.

Denne sammenhæng mellem proces og produkt lig med sammenhængen mellem undervisningsplanlægning og undervisningsplan kan illustreres med den følgende model.

Kvalitetscirkel for en skoles pædagogiske drift

Modellen beskriver en cirkulær proces for det pædagogiske arbejde. Kvalitetscirklens cykliske form viser implicit, at kvalitetsudviklingsarbejdet kan bringes i bevægelse, og at der kan skabes et pædagogisk kvalitativt løft.

Modellen har karakter af en idealmodel. Den er normativ, fordi den snarere er en præsentation af en idealtilstand end en beskrivelse af en dominerende praksis. Kvalitetscirklen har således sin berettigelse i kraft af, at den illustrerer en ønsket praksis med hensyn til processen i skolens pædagogiske (udviklings) arbejde. Modellen viser således, at lokal undervisningsplanlægning ideelt set indgår i en løbende pædagogisk kvalitetsudviklingsproces, og at processen i praksis kan starte overalt på cirklen, for eksempel ved at gennemløbe følgende trin:

• Trin 1: Undervisnings- og læreprocesser beskrives i en lokal undervisningsplan.
• Trin 2: Undervisnings- og læreprocesser gennemføres med udgangspunkt i den lokale undervisningsplan.
• Trin 3: Gennemførte undervisnings- og læreprocesser evalueres med udgangspunkt i den lokale undervisningsplan.
• Trin 4: Evalueringsresultaterne af de gennemførte undervisnings og læreprocesser indarbejdes i den eksisterende lokale undervisningsplan.

I kvalitetscirklen får den lokale undervisningsplanlægning og -plan en central og styrende funktion, som det er hensigten med lokale undervisningsplaner. Forudsætningen for, at kvalitetscirklen bliver en realitet, er imidlertid, at skolens ledelsesansvarlige igangsætter og fastholder en sådan cirkel og gør den til en (positiv) kvalitetsspiral.

Bevidstheden om både-og-problematikken i forbindelse med udvikling og planlægning og dermed om den viste kvalitetscirkel er velkendt blandt ledere og lærere. Skolelederne handler for eksempel i overensstemmelse med kvalitetscirklens budskab, når de afholder møder og taler med lærerne. Mens lærerne på deres side også handler i overensstemmelse med kvalitetscirklen, når de løbende justerer deres undervisning. Men det viser sig imidlertid ofte at være vanskeligt at etablere en referenceramme, der kan anvendes af både uddannelsens leder og hele lærergruppen, og som samtidig kan anvendes til en udviklingsdialog med både det lokale uddannelsesudvalg og eleverne.

Den lokale undervisningsplan er tænkt som et middel til at skabe en fælles referenceramme for kvalitetsudvikling af hele uddannelser, og undervisningsplanen skal derfor forbinde de enkelte læreres løbende kvalitetsudvikling inden for den samlede uddannelses rammer.

Informationerne fra projektet viser, at udvikling og beskrivelse af sammenhæng mellem helhed og detaljer i form af henholdsvis en uddannelses overordnede mål og rammer og uddannelsens mange forskellige undervisningsaktiviteter er vanskelig for både ledere og lærere. Problemet viser sig for eksempel ved, at mange ledere undlader at diskutere undervisning med lærerne muligvis af frygt for, at lærerne skal opfatte det som indblanding og styring af selve undervisningen. Ledere og lærere har i øvrigt sjældent fælles pædagogiske diskussioner, hvilket muligvis skyldes, at de for ofte har oplevet, at pædagogiske diskussioner ender i detaljediskussion løsrevet fra en overordnet sammenhæng, og derfor for sjældent fører til fremadrettet handling.

Årsagen, til at lokal undervisningsplanlægning ifølge vores undersøgelser sjældent anvendes til kvalitetsudvikling, kan være, at der mangler afklaring om ledernes og lærernes pædagogiske roller og ansvar.

Ledernes pædagogiske ansvar

Den forvaltningsmæssige decentralisering og den pædagogiske overgang til mål- og rammestyring i de danske erhvervs- og arbejdsmarkedssystemer har tilsammen medført, at erhvervsskolerne, som institutioner, har pligt til at udarbejde lokale undervisningsplaner for en stor del af deres uddannelser. Den samlede skoleledelse har derfor via de enkelte ledere ansvaret for udarbejdelsen af skolens lokale undervisningsplaner. Men ledelsesansvaret medfører ikke, at ledelsen alene skal udvikle og beskrive de lokale undervisningsplaner. Ansvarsplaceringen for udarbejdelse af lokale undervisningsplaner gør det imidlertid muligt at placere begrebet lokal undervisningsplanlægning i en organisatorisk sammenhæng, som kan afklare rollefordeling og sammenhæng mellem en skoles pædagogiske ledelses- og undervisningsopgaver. Den følgende organisatoriske model viser pædagogikkens ansvarsområder.

Model: Organisatoriske ansvarsområder i den pædagogiske omsættelsesproces

Modellen er en organisatorisk oversigt over den samlede pædagogiske aktivitet fra behovet for en uddannelse opstår, til effekten af uddannelsen viser sig. Det første organisatoriske trin i den samlede omsættelsesproces består i, at det uddannelsespolitiske niveau udvikler og beskriver en uddannelsesplan med uddannelsens juridiske mål og rammer. Uddannelsesplanerne er oftest lig med en lov indeholdende hoved- og delbekendtgørelser.

Den lokale undervisningsplanlægning er næste led i omsættelsesprocessen, og det er som nævnt et skolepolitisk ansvarsområde. Tredje og fjerde led i den samlede pædagogiske omsættelsesproces er lærernes gammelkendte ansvarsområder.

Modellen skal vise, at det er nødvendigt med et minimum af samtænkning og sammenhæng mellem alle modellens organisationsniveauer, hvis den konkrete undervisning skal føre til den uddannelseseffekt (eller læring om man vil), der er årsag til oprettelsen af en given uddannelse. Der er næppe noget nyt i modellens understregning af, at lærerne formodes at afspejle uddannelsens intentioner i deres undervisning. Men især i tider med mange uddannelsesreformer kan det være værd at understrege, at kravene til uddannelses- og undervisningsplanlægning er, at de opstillede mål og rammer for en uddannelse er gennemskuelige og gennemførlige for lærerne.

I forhold til de enkelte skolers og afdelingers lokale undervisningsplanlægning skal modellen vise, at opgaverne, uanset hvem på skolen, der udfører dem, er pædagogisk ledelsesarbejde, som opstiller de fælles overordnede vilkår for lærernes planlægning, forberedelse, gennemførelse, evaluering og justering af en uddannelses mange undervisningsaktiviteter.

Pædagogiske ledelsesopgaver

Hensigten med indførelsen af lokal undervisningsplanlægning som afløsning for en ensartet landsdækkende undervisningsplanlægning var et ønske om pædagogisk udvikling af erhvervsuddannelserne gennem større lokal forskellighed, større lokalt ansvar og gennem større konkurrence mellem skoler med forskellig pædagogisk praksis for samme uddannelse.

Indførelse af lokal undervisningsplanlægning gav imidlertid samtidig skolens ledelse ansvaret for pædagogiske opgaver, som hidtil var blevet varetaget på centralt niveau i Undervisningsministeriet og i udvalg under arbejdsmarkedets organisationer.

Det er ikke nyt, at en ledelse gennem undervisningens fortolkning af en uddannelsesplan udstikker mål og rammer, der giver særlige muligheder og begrænsninger for lærernes undervisningsopgaver.

Det nye er, at det nu er skolens ledelse, der har mulighed for at præge skolens pædagogiske profil, og at lærerne, hvis ledelsen inddrager dem i arbejdet, både formelt og reelt, kan påvirke de overordnede mål for og strukturer ifm. deres egen undervisning.

Den følgende didaktiske model anvendes almindeligvis i forhold til lærernes opgaver, men da det er en generel pædagogisk planlægningsmodel, kan den tillige anvendes til både uddannelses -og undervisningsplanlægning.

Model: En didaktik model (= Model til pædagogisk planlægning)

I forhold til planlægning af en lektion (som den mindste undervisningsmæssige helhed), kan modellen anvendes af læreren til planlægning af lektionens indledning (= formål og/eller mål), til at planlægge lektionens delemner (= indhold) og metoder (= form) under hensyn til eleverne (= deltagere), og til at planlægge afslutning (= vurdering).

I forhold til lokal undervisningsplanlægning af en hel uddannelse skifter modellens enkeltelementer indhold.

Ved lokal undervisningsplanlægning er modellens "formål" lig med både uddannelsesplanens generelle formål og med skolens lokale idé med uddannelsen. "Mål" omfatter både uddannelsesplanens centrale mål og de særlige lokale mål, som skolen selv opstiller. Modellens "deltagere" er her lig med både uddannelsens elever og lærergruppe. Ved lokal undervisningsplanlægning er modellens "indhold" lig med større undervisningsenheder som læreplansfag, temaer og/eller projekter.

"Form" er lig med skolens overordnede organisering af en uddannelse. Og endelig er modellens begreb "vurdering" i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning lig med alle de eksterne og interne evalueringer, som eleverne vil møde i deres uddannelse på netop den skole.

Det afgørende ved didaktiske valg i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning er i modsætning til lektionsplanlægningens didaktiske valg, at de ligger uden for den enkelte lærers beslutningsmulighed, da undervisningsplanlægningens pædagogiske beslutninger afstikker de pædagogiske handlemuligheder for hele lærergruppen. Dermed afgør undervisningsplanlægningen i praksis de overordnede beslutninger, der både internt og eksternt tegner den enkelte uddannelses lokale pædagogiske profil og dermed kvaliteten af skolens grundydelser.

Sammenhæng mellem kvalitetsudvikling, decentral ledelse, lokal undervisningsplanlægning og undervisning

Lokal undervisningsplanlægning er i dag erhvervsskolernes vigtigste ledelsesredskab til kvalitetsudvikling ogdokumentation af skolernes produktion i form af de mange uddannelser og kurser med tilhørende undervisning, der udbydes på de enkelte skoler.

Inden indførelsen af begrebet lokal undervisningsplanlægning forventede man, at erhvervsskolernes uddannelser i store træk blev gennemført ens på alle landets skoler. Det betød, at man for en given uddannelse i princippet kunne nøjes med en undervisningsplan, der styrede og beskrev uddannelsens undervisning overalt i landet. Det medførte i praksis, at undervisnings og uddannelsesplanlægning oftest blev opfattet som så tæt forbundne, at de centrale myndigheder i Undervisningsministeriet og i udvalg under arbejdsmarkedets organisationer fik eller påtog sig ansvaret for begge pædagogiske ledelsesopgaver.

Det betød, at det meste udviklingsarbejde i forbindelse med en ny uddannelse blev iværksat og ledet fra centralt hold.

Den tidligere ledelsestradition medførte en adskillelse mellem aktørerne i en given uddannelse. Populært sagt betød det, at de centrale aktører, som for eksempel fagkonsulenter og embedsmænd i Undervisningsministeriet med tilknyttede udvalg, tænkte i både uddannelse og undervisning. Mens lærerne, som uddannelsens decentrale aktører, først og fremmest tænkte i undervisning. Systemets samlede organisering medførte desuden, at skolernes ledere var stort set uden pædagogiske ledelsesopgaver, da de centrale aktører, som nævnt, havde det overordnede uddannelsesansvar.

Meningen med den organisatoriske decentralisering af erhvervsuddannelsessystemet i 1991 var i forhold til pædagogik at overføre dele af de centrale aktørers uddannelsesansvar til skolerne. Indførelsen af begrebet lokal undervisningsplanlægning var det centrale middel til denne overførsel af uddannelsesansvar til skolerne. Da lokal undervisningsplanlægning var et ledelsesansvar, havde skolelederne dermed fået som ny pædagogisk opgave at sikre, at lærere og ledelser tænkte i både uddannelse og undervisning.

Vores erfaringer viser, som nævnt, at mange skoleledere stadig har en lang række hurdler at overvinde, inden intentionerne bag indførelsen af lokal undervisningsplanlægning er nået, herunder som noget centralt:

• at mange ledere tilsyneladende ikke er opmærksomme på, at deres beslutninger om for eksempel lærergruppens sammensætning og undervisningens skemalægning har indflydelse på selve undervisningens indhold og metoder,
• at mange lærere tilsyneladende ofte alene tænker på sammenhæng mellem fag og undervisning, men ikke altid tænker på sammenhæng mellem uddannelse, fag og undervisning,
• at mange ledere og lærere tilsyneladende ofte har vanskeligt ved at beskrive sammenhængene mellem en uddannelses formål, mål og rammer og selve undervisningens valg af indhold og metoder.

Vores erfaringer viser imidlertid også, at en lang række skoler og afdelinger i praksis anvender lokal undervisningsplanlægning som redskab til både kvalitetsudvikling og dokumentation. Men, som nævnt under afsnittet knudepunkter, ser det også ud til, at en sådan praksis stiller betydelige krav til både skolelederne og lærerne.

Denne side indgår i publikationen "Ledelse og lokal undervisningsplanlægning " som kapitel 3 af 5
© Undervisningsministeriet 2000