Publikation:Erfaringer fra forsøg med eud- reformen

5. Roller og instrumenter

Dette kapitel tager afsæt i surveyens data for lærere og ledere og interviewene på niveauerne A: Eud-gruppen; B: Tværfaglig Indgangsniveau, kontaktgruppe; C: Tværfagligt Indgangsniveau, kontaktlærere; D: Hovedforløbsuddannelser, samt interviewene med DTL og input fra DEL' s konsulenter i skolesamarbejderne.

Vi vil her se nærmere på, hvilke forandringer reformen medfører i lærer- og lederrollen, og hvordan disse forandringer forstås og håndteres i den praktiske undervisningshverdag. Endelig vil vi også se hvorledes uddannelsesbogen og den personlige uddannelsesplan fungerer i samspillet mellem lærere, elever og praktikvirksomheder.

Med fokusgruppeinterviewene med kontaktlærere, adskiller denne erfaringsopsamling sig fra den forrige, der primært fokuserede på ledere og mellemledere på skolerne. Netop disse interview med kontaktlærere vil i det følgende bidrage til at tegne et billede af reformens implementering i praksis.

5.1 Lærerrollen

"Der er ikke nogen i de bekendtgørelser, der har nævnt os som undervisere. Det er skægt at være med, det er morsomt, men det er edder mugge mig også hårdt…jeg har aldrig været så træt før." ¹⁵³

Lærerrollen er under forvandling, ingen tvivl om det. Samstemmende lyder det, at med eud- reformen er det ikke længere muligt at " smyge sig udenom" og holde fast i gammelkendte roller og rutiner.

De fire områder, inden for hvilke lærerrollen i særlig grad synes udfordret, er:

Pædagogisk (individualisering af indhold og pædagogik)
Samarbejdet i lærerteam
Udviklingen af nye beskrivelses- og evalueringsformer
Planlægning af undervisningen ¹⁵⁴

Hertil kommer kontaktlærerordningen, som vil blive beskrevet særskilt i afsnit 5.2 Kontaktlærerrollen.

De fire områder, der for lærerne opleves som store udfordringer nu og fremover, viser, at reformens intentioner om elevens individualisering og fleksibilitet i udbudet af fag også medfører ændringer og behov for udvikling af lærerens faglige, pædagogiske og sociale/ personlige kompetencer. Med andre ord synes ønsket om helhedsorientering for eleven at medføre en tilsvarende helhedsorientering af lærerrollen. Der er næppe tvivl om, at for nogle lærere betyder reformen et brud i forhold til et dybt forankret professionsbegreb, som med reformens intentioner om tværfaglighed kan udfordre lærernes egen forståelse af, hvad der konstituerer hans/hendes faglighed. Derfor er der også grund til at tro, at netop forskellige former for erfaringsfora, rum og ressourcer til dette ses som en af de måder, hvor læreren kan diskutere, fortolke og få hånd om denne nye faglighed baseret på hinandens erfaringer.

5.1.1 Hvilke lærergrupper udfordres mest

At reformen opleves som en stor udfordring, synes at have mange forklaringer, alt efter hvilke typer af lærere man spørger. Nogle oplever, at gruppen af særligt yngre lærere har helt andre værdier for et godt arbejdsliv end gruppen af midaldrende lærere. Lidt hårdt sagt prioriterer de yngre lærere deres eget livsprojekt højere end en professionel karriere, hvorfor de ikke i samme grad tager et ekstra " nap" i forbindelse med reformen. Nogle skønner, at denne gruppe heller ikke reformerfaringer i modsætning til gruppen af midaldrende lærere, der ofte har " gennemlevet" omstillingsprocesser siden efg-tiden, og som ofte udviser større kollegial ansvarsfølelse.

En respondent fra HOT opdeler lærerne i tre grupper i forhold til deres tilfredshed med reformen.

For det første er der dem, der har været med i selve udviklingen af reformen. Det er "ildsjælene". De vil prøve at opfylde reformens mål og få succes med den. For det andet er der en tredjedel, der bare følger med og suger til sig, og han vurderer, at de også bliver gearet til at arbejde efter reformens intentioner. Den sidste tredjedel er problemet, og dem må man ikke være blinde over for. Det er en gruppe med en høj gennemsnitsalder, der ikke mener, at det er deres reform. De orker ikke at gå i gang med den tredje reform i deres karriere. De venter bare på at blive pensioneret og er ikke "generatorer" for noget.¹⁵⁵

Gruppen af lærere, der nærmer sig pensions- eller efterlønsalderen er måske forståeligt nok ikke i samme grad indstillet på at kaste sig ud i endnu en forandringsproces.¹⁵⁶ Andre ser ressourcerne ligge hos pædagogisk velkvalificerede yngre lærere, mens de ældre lærere ikke helt kan følge den pædagogiske trend. Særligt hvad angår projektarbejdsformen, er oplevelsen, at de ældre lærere har tilbøjelighed til at tage gamle traditioner med i den nye reform, fordi de i større udstrækning har været vant til at fungere som " privatpraktiserende faglærere" , som nogle af vores respondenter har udtrykt det.

"Det er skægt at være PG-vejleder, mens det står på. De unge bliver rigtig gode lærere, hvorimod de ældre har svært ved det. De unge forstår et begreb som læringsstrategi, det gør de ældre ikke."

En respondent supplerede, at mange lærere ikke er gearet til en projektundervisningsform. De ved ikke, hvordan de skal tilrettelægge det, og ofte har skolerne ikke rammerne til det.¹⁵⁷

Grundlæggende for alle grupper af lærere udmønter arbejdet med reformen sig i en oplevelse af et øget arbejdspres.¹⁵⁸ Interviewenes meget varierende billede af hvilke typer af lærere, der fungerer godt med reformen og hvilke der ikke trives, understøttes kun sporadisk i surveyen, der viser at gruppen af ældre mandlige lærere ser mindre positivt på reformen.¹⁵⁹

"Jeg har en kollega som græd. Vi sad og lavede aftaler en aften, og dagen efter var det gået op for ham, at han ikke kunne nå det. Han græd sgu'. Det er synd. Han er over 50, har været 20 år i systemet. Han er vel syg til jul!" ¹⁶⁰

De forskellige vurderinger af lærernes tilgang til reformen kan tolkes i retning af, at lærere og ledere mere eller mindre ubevidst typologiserer lærerne som enten " reformstærke" eller " reformsvage" , hvilket i sig selv kan være en barriere for udviklingen af nye samarbejds- og undervisningsformer, hvor der netop synes at være et behov for et mix af kompetencer i bredden og i dybden.

5.1.1.1 Andre årsager til utilfredshed

Oplevelsen af et misforhold mellem arbejdsindsatsen i forhold til undervisningens tilrettelæggelse og den faktiske effekt synes således at være en mulig kilde til lærernes utilfredshed med implementeringen af reformen. Reformens intentioner er rigtige, men de er svære at omsætte i praksis med de tilrådighed værende ressourcer. Surveyen indikerer f.eks., at ca. halvdelen af lærerne efterspørger synlige effekter af arbejdet med reformen, når det gælder, hvorvidt reformens pædagogiske principper i praksis medfører forbedringer for eleverne.¹⁶¹

Endnu en mulig årsag til lærernes varierende oplevelse af reformen kan være ledelsens manglende forståelse og kendskab til reformen og deraf følgende ringe opbakning til lærerne i implementeringsarbejdet. En DTL -repræsentant beskriver det således:

Den information, lærerne har modtaget fra ledelsen, er forskellige fra afdeling til afdeling. Den har ikke været god i de afdelinger, hvor ledelsen ikke selv har forstået, hvad reformen går ud på. Effekten i disse afdelinger har derfor været, at man har haft tendens til at gøre, hvad men altid har gjort. I andre afdelinger vurderer Respondenten derimod, at informationsindsatsen har været god, fordi de har haft en leder "der har været med på Reform 2000". Effekten i disse afdelinger har været, at lærerne er gået foran i arbejdet.¹⁶²

I interviewene giver lærerne dog udtryk for, at de grundlæggende ser positivt på forandringsprocessen men ofte oplever, at det er vanskeligt at få kabalen til at gå op i dagligdagen.

5.1.2 Lærerteamet

"Vi har også snakket om, at hvis vi kan få lov til at håndplukke de folk, som vi vil arbejde sammen med, så kunne vi måske få det til at fungere." ¹⁶³

Etableringen af lærerteam er ikke dikteret af reformen, men er på langt de fleste skoler blevet en " naturlig" konsekvens af reformen. Samarbejdsrelationerne i lærerteamet adskiller sig markant fra tidligere samarbejdsrelationer, dels ved at lærerne nu ofte indgår i multifaglige team, dels at de administrative og planlægningsmæssige opgaver i langt højere grad er uddelegeret om end ikke altid ressourcesat. Få steder synes økonomistyring, f.eks. i forhold til indkøb, endnu at være uddelegeret.

I såvel surveyen som i interviewene gives der udtryk for en stor opbakning til etableringen af lærerteam, men samtidig opleves dette som en stor udfordring, der griber dybt i den enkelte lærers oplevelse af sig selv i lærerrollen. Ikke mindre end 96,5% af lærerne angiver samarbejdet i lærerteam som et af de områder, hvor reformen i " højeste" eller " nogen grad" stiller nye krav til dem.¹⁶⁴ Ligesom 67,2% angiver, at dannelsen af lærerteam og andre organisatoriske tiltag har bidraget til deres viden om reformen.¹⁶⁵

Nogle ser det som en faglig og personlig udfordring af få lærerteamet til at spille sammen om undervisningens tilrettelæggelse og afvikling, mens andre har vanskeligt ved at tackle den kollegiale åbenhed, som det medfører. Lærerteamet opleves overvejende som positivt, men også som en kilde til frustration og usikkerhed, fordi lærerrollen i lærerteamet ikke blot indbefatter rollen som aktiv teamspiller men også en pædagogisk hverdag, hvor store som små problemer ikke længere eksklusivt er lærerens egen, men teamets. Det tættere samarbejde med kollegaer fra andre fagområder fremhæves som en af de absolut positive elementer i lærerteamet. Igen er etableringen af lærerteam med til at " rive vægge ned" . Lærerrollens faglige konstituering udfordres i forpligtende samarbejdsrelationer med kollegaer. I interviewene med kontaktlærerne afføder dette flere steder et ønske om i højere grad selv at kunne vælge, hvem man vil arbejde sammen med. En lærer, der er fraværende pga. af sygdom, er nu ikke længere bare fraværende, han eller hun påfører teamet en ekstra arbejdsbyrde, og det bliver ikke altid taget lige positivt op.¹⁶⁶

"I starten var vi to lærerteam, men det fungerede ikke så godt. Så slog vi det sammen til et team med ti lærere og en overdækning på to lærere. Nogle af lærerne kunne ikke holde til den undervisningsform, så de lagde sig syge. Formentlig fordi de ikke kunne klare den daglige konfrontation af umulige spørgsmål. Vi kunne ikke løse det selv, så det røg til uddannelseslederen.

Men så i 9. uge nedsatte vi en arbejdsgruppe for at planlægge modul 3 og få reformen tilbage på sporet. Det holdt i 1½ uge, så var seks ud af ti lærere syge. Jeg har nu ligget konstant i undervisning siden sommer. Har fået samlet et hold på 22 elever og har fået samlet op på, hvad de mangler på 2. og 3. modul. Hrm…Nogle havde forudsagt det. Havde forudsagt, at nogle vil man ikke samarbejde med. For man føler, at nogle udnytter det, fordi det f.eks. altid er på deres hele arbejdsdage, at de er syge." ¹⁶⁷

Andre lærere beretter om lærerteamets udvikling, hvor det hurtigt bliver klart, at det er nødvendigt med en rollefordeling i teamet. F.eks. koordinatorrollen, hvor lærerne på skift tager sig af planlægningsopgaven, og endelig at den sociale udvikling af lærerteamet udvikles gennem mere procesorienterede aktiviteter såsom en " pædagogisk weekend med god mad og rødvine" .¹⁶⁸

5.1.2.1 Beslutningskompetence i lærerteamet

Der gives i mange af interviewene ligeledes udtryk for, at uddelegeringen af kompetencer og beslutningsansvar, organisatorisk såvel som økonomisk, er en nødvendighed for, at lærerteamet kan fungere. Ofte er dette ikke klart afgrænset og defineret, hvilket kan være kilde til usikkerhed og indbyrdes stridigheder i lærerteamet.

Lærerne giver i såvel interview som surveyen udtryk for, at lærerteamet ikke entydigt opleves som et fora for pædagogisk og faglig udvikling, men snarere som en " kommandocentral" , hvor den praktiske koordinering af undervisningen er i centrum.¹⁶⁹ Lærerteamene har overtaget dele af uddannelses- eller afdelingslederens planlægningsansvar og dermed også et af lederens adelsmærker; møder. Til gennemførelsen af planlægningsarbejdet efterspørges ligeledes værktøjer og sparring fra mellemlederne.

"Det er ikke med den gode vilje, men som en sur pligt, at man sidder der kl. 17.00 og bruger sin fritid på planlægning, vi har jo slet ikke værktøjerne."

Endvidere oplever lærerne på en respondents skole, at de har overtaget mange opgaver fra mellemlederne, uden at få hverken timer eller kompetence til det. Som det blev sagt: "Jeg ved de har travlt, men jeg ved ikke med hvad!"

[…] "Vi drukner nærmest i møder. Jeg har aldrig siddet i så mange lange møder som nu."

"Ofte er det spild af tid, fordi man ikke har overblik, og fordi tingene ofte er lavet om i mellemtiden.

Man forventer så, at de ovenfra har styr på det, men det har de heller ikke altid." ¹⁷⁰

Ledelsesmæssig sparring og klarhed i målsætninger efterspørges massivt i såvel surveys som de kvalitative interview. Lærerteamene har særligt brug for at tilegne sig mellemlederens administrative kompetencer i forhold til planlægning og økonomistyring, hvilket der også tages initiativ til i bl.a. HOT. Man kunne på sigt forestille sig, at lærerteamet også fik tilknyttet administrative medarbejdere således, at også skolernes administrationer blev uddelegeret til tværfaglige team. ¹⁷¹

I flere interview giver lærerne udtryk for, at lærerteamene i opstartsfasen var meget overladt til sig selv, men når så planlægningen brød helt sammen, gik lederen ind og overtog styringen.

Enkelte skoler giver udtryk for, at det er svært at finde tid til at sikre planlægning og koordination, bl.a. fordi der mangler lærere. For alligevel at sikre et minimum af koordination og ensartethed, har skolen ind imellem kørt med to lærere på et undervisningsforløb, og er derfor nu løbet ind i et problem med et lille overforbrug af timer. Uddannelseslederen har derfor grebet ind op mod jul for at få timekabalen til at gå op.¹⁷²

Et velfungerende lærerteam synes i udgangspunktet kendetegnet ved, at lærerne repræsenterer fag, der rummer en indbyrdes sammenhæng og komplementaritet. Altså ligesom, når man på Bygge og anlæg udvikler undervisningen med udspring i en " byggeplads" . Hvis ikke indgangens eller familiens fag umiddelbart kan vokse sammen ud fra en nærliggende metafor hentet fra virkeligheden, så synes det desto vanskeligere at etablere lærerteamet. Man skal igen huske, at reformen ikke er den eneste mulige arbejdsform.

På respondentens skole har man haft mange fællesmøder mellem Fra jord til bord. Her har man oplevet en kulturforskel, f.eks. når det handler om tid. I et køkken skal tingene laves nu og her, mens jordbrug er vant til at indrette sig efter vejr og vind, så der skal tingene laves, når det passer ind. Denne kulturforskel har givet mange kollisioner i forhold til samarbejdet. Det er ikke noget, som respondenten opfatter som mangel på vilje fra nogen af siderne, men tilskriver kulturforskelle mellem de forskellige miljøer.¹⁷³

Det synes relevant at diskutere, hvorvidt etableringen af lærerteam rundt om på skolerne har antaget så fast en form med ca.12 lærere fra indgangens eller familiens forskellige fagområder, at andre former for teamdannelse og ledelsesstrukturer ikke udvikles i tilstrækkeligt omfang.

Det forekommer, at mange af de skoler, hvor de fysiske rammer i form af multiværksteder og lignende sikrer nærhed i det daglige, har haft lettere ved at etablere lærerteam. De steder, hvor indgangens fag er spredt på flere lokaliteter, er det selvsagt vanskeligere at etablere nære samarbejdsrelationer i hverdagen. På enkelte af de mindre skoler gives der udtryk for, at det er vanskeligt at etablere lærerteam, fordi skolen har et stort antal lånelærere. ¹⁷⁴ Man kan derfor med rette spørge, om lærerteam er den eneste mulige samarbejdsform, da reformen ikke kræver lærerteam; de jo blot er en mulig samarbejdsform blandt flere.

5.1.3 Lærerrollen og den pædagogiske udfordring

"Jeg er som en havnearbejder. Jeg møder om morgen og ser hvad der byder sig. Jeg kan ikke længere planlægge det med mere end 90 projekter. Jeg er ikke et omvandrende orakel. Det er en følelse af dårlig samvittighed, som man skal lære at håndtere. Det handler om at stole på eleverne og lære at give slip. Indtil jeg nåede det punkt - den erkendelse - var jeg meget frustreret." ¹⁷⁵

I lighed med den forrige erfaringsopsamling oplever lærerne, at implementeringen af reformen kræver så store organisatoriske og strukturelle ændringer, og at det sker på bekostning af den pædagogiske udvikling. Implementeringen af reformen opleves således ikke som en homogen udviklingsproces men fragmenteret i den forstand, at pædagogikken skal udvikles samtidig med, at de nye undervisningsformer skal praktiseres. Derfor vil der som i en hvilken som helst anden innovationsproces, hvor produktet skabes, samtidig med at det skal anvendes, være uro i forhold til oplevelsen af kurs og retning.

"…at den pædagogiske linie slet ikke er slået igennem oppe ved os. Vi kører stort set med det gammeldags endnu. Kontaktlærerrollen den er slået igennem, men det pædagogiske, det er ikke kommet med endnu. Det er der så ved at komme lidt ind ad bagvejen, nu efterhånden." ¹⁷⁶

I interviewene med kontaktlærerne begrundes oplevelsen af pædagogikkens " halten bagefter"" i flere forhold. Mange lærere har haft meget høje ambitioner med reformen, mens andre har haft svært ved at flytte sig. De økonomiske og fysiske rammer sætter grænser for, hvor stort et omfang forandringer kan antage. Igen peges der i nogle interview på ledelsens manglende indsigt i og strategi for reformen, hvilket har gjort, at mange beslutninger er taget i 11. time uden at være tænkt ind i et kontinuerligt udviklingsrum.¹⁷⁷

En lærer beskriver sine justerede ambitioner for de første 15 uger således:

"…at der har vi generelt været alt for ambitiøse. Altså, vi har egentlig nogle planer om, at de unge rent faktisk, i løbet af de der 15 uger, egentlig på samtlige områder, skal nå det, de før nåede på de første femten uger af anden skoleperiode. Og det kan man jo af gode grunde ikke forlange, at de skal kunne. Og det mener jeg heller ikke, at der ligger i bekendtgørelsen.

Det er egentlig nok noget, vi selv har lagt i den." ¹⁷⁸

Høje ambitioner fra lærerne selv og omverdenen er noget tillidsmandssystemet også mærker i typen af henvendelser. En tillidsmand beskriver det således:

Hans involvering har begrænset sig til at hjælpe lærere, der er gået "i spåner" over ændringerne i forbindelsen med reformen. Hans største udfordring i forbindelse med reformen har været at hjælpe disse lærere, der især pga. for høje ambitioner har fået et knæk. Hans konkrete opgave som tillidsmand har derfor været at forhandle, hvad man kan gøre for disse lærere.¹⁷⁹

Det pædagogiske rum har med reformen opnået en kompleksitet med bl.a. valget af læringsstile og niveaudelingen, og det synes at stille lærerne overfor udfordringer, der for fleres vedkommende er et så markant brud med den gammelkendte pædagogik, at de til tider mister fodfæstet. Dette giver ikke blot problemer i forhold til undervisningen men også i forhold til samarbejdet med kollegaerne i teamet.

En tillidsmand fortæller:

Tillidsmanden mener, at der er blevet lagt utrolig meget op til, at lærerne selv skulle klare implementeringen af reformen i praksis. I forhold til det pædagogiske har der i forbindelse med implementeringen været positive tilbagemeldinger, fordi det pædagogiske rum er blevet gjort bredere. Men det har samtidig også givet nogle bindinger på de lærere, der er vant til at undervise bag en lukket dør. Respondenten har oplevet, at implementeringen af reformen har betydet, store implikationer for nogle af de lærere, der ikke er med i et team. De er blevet "fyret af deres kollegaer", fordi de ikke har været så brede og har kunnet udfylde det pædagogiske rum. ¹⁸⁰

Kvalificeringstiltag, også på det pædagogiske område, opleves som svært omsættelige i undervisningshverdagen. Årsagerne hertil kan være mange, dels peger interviewene på, at der ikke har været investeret tilstrækkelige ressourcer på de pædagogiske efteruddannelsesaktiviteter, dels at traditionelle kurser ikke altid er den bedst egnede læringsform, når det gælder pædagogisk udvikling af lærerne. Mere uformelle fora og planlagte besøg på andre skoler vurderes ofte at være langt mere givende end kursusaktiviteter.¹⁸¹ Her vil DEL også fremover kunne indtage en vigtig rolle i det pædagogiske udviklingsarbejde på skolerne, måske i endnu højere grad som proceskonsulenter i nære kollegiale aktiviteter.

5.1.4 Lærerrollen og de faglige udfordringer

Orkanens øje er for lærerne fagligheden, som stadig beskrives som udgangspunktet for identifikationen med lærerrollen og som et fundamentet i tegningen af den " nye lærerrolle"

I et udviklingperspektiv stiller dette store krav til de rollemodeller, læreren nu og fremover skal identificere sig med. I værste fald opleves den nye lærerrolle som et sammensurium af løsrevne kompetencer uden indbyrdes sammenhæng og reference til den gammelkendte lærerrolle.

En respondent mener ikke, at der er sket de store ændringer for lærerne på det faglige plan men føler, at de på det pædagogiske plan er kommet ud på dybt vand. Der sker så mange tiltag, og der ikke tid til, at lærerne kan nå at finde deres eget ståsted "Og jeg tror ikke, at man har tænkt den tanke til ende, dengang man har forsøgt at implementere det her i vores uddannelsessystem. Vi har ikke været gearet til det." ¹⁸²

Denne oplevelse af krav til den nye lærerrolle kommer bl.a. til udtryk gennem en meget udtalt efterspørgsel på instrumenter i form af værktøjer og procedurer, der kan understøtte læreren i såvel den konkrete undervisningssituation som i det faglige samspil med kollegaer og elever. Således angiver 70% af de lærere, der ikke føler sig rustet til at leve op til reformens intentioner i undervisningen, udviklingen af værktøjer og redskaber som et af de væsentligste behov.¹⁸³

Umiddelbart kan den udtalte efterspørgsel på værktøjer og instrumenter virke som en rigid tilgang til en forandringsproces. Dette skal muligvis ses i lyset af faglærerens traditionelle rolle som læreren og fagspecialisten, den objektivt vidende, der behersker sit fagområde til fulde. Den faglige stolthed som evnen til ikke blot at beherske sit fag, men også kunne viderebringe faget til en ny generation af faglærte, synes at sidde dybt i mange faglærere. Netop sikkerheden for, at de faglige mål nås, synes at være en væsentlig kilde til lærernes efterspørgsel af værktøjer, fordi de forventes at kunne give læreren de specifikke faglige pejlemærker i projekterne. Igen er vi tilbage i fagtraditionens betydning for lærerens identitetsdannelse. Når læreren ikke længere ud fra strengt objektive kriterier kan vurdere, hvorvidt en given løsning er rigtig eller forkert, øges behovet for værktøjer til i komplekse projektsammenhænge at kunne give en tilstrækkelig faglig præcis vurdering.

Når lærerrollens professionsbegreb sættes på spidsen, kan det udtrykkes meget pragmatisk:

"En tømrer-faglærer vil da gerne have, at hans elever bliver tømrere." ¹⁸⁴

Udover reformens betydning for professionsbegrebet oplever lærerne også skiftet fra underviser til vejleder som stort. Årsagen er ikke kun, at læreren indgår i undervisningssammenhænge, hvor han eller hun ikke nødvendigvis kan forberede sig til alt og ikke er alvidende, men også fordi den projektbaserede undervisning implicerer, at elevernes gode ideer og indfald i processen skal fagligt evalueres og vejledes videre. Endelig betyder den projektbaserede undervisning, at man underviser for "åbne døre" i forhold til kolleger, og dermed kommer man til at vise andre sider af sin faglighed.

Med andre ord: Når først døren til undervisningslokalet åbnes, ikke bare på klem, men på vid gab er begrebet den " privatpraktiserende" lærer ikke længere mulig, og det griber dybt i lærernes selvforståelse. Ikke alene indgår lærerne nu som coach i projekter, han er heller ikke nødvendigvis altid den, der ved bedst og mest.

En lærer fra Teknologi og kommunikation beskriver det således:

"Det, er der mange, der har svært ved at vænne sig til. Altså hvis man arbejder med forskellige faggrupper, oplever jeg, at hvis man går sammen for eksempel stærkstrøm og svagstrøm, og hvis man står overfor et stærkstrøms problem og så må erkende, at det har man bare ikke en kæft begreb om. De der faglige afsløringer de kommer jo frem. Der er nogle hurdler, der skal arbejdes med." ¹⁸⁵

I interviewene giver kontaktlærerne udtryk for, at det primært er i forhold til eleverne, at frygten for at virke fagligt svag presser sig på, men også i forholdet til kollegaerne kan presset forekomme.

Samtlige tilstedeværende faglærere kender kolleger, som har svært ved at håndtere de krav, som reformen i praksis stiller til lærerne. Især ældre kolleger har det svært med den usikkerhed, der er ved ikke at kende dagen. Resultatet er sygemeldinger, og lærere der frabeder sig at tage del i omstillingsprocessen.

En respondent supplerede, at man ikke skal undervurdere de knuder, mennesker skal slå på sig selv f.eks. i forhold til, at det kun er få år siden, at det var en dyd at være velforberedt til timerne. Hans udsagn gav genlyd bordet rundt og igangsatte en diskussion af de små skridts vej.¹⁸⁶

5.1.4.1 Integrationen af fag trækker tænder

Lærerne oplever, at deres egen grundlæggende faglighed i vid udstrækning er på plads. Udfordringen er arbejdet med at integrere fagene på grundforløbet. 86,8% af lærerne vurderer, at integrationen af fag stiller nye krav til dem som lærere, og 72,2% vurderer, at der behov for yderligere kvalificeringstiltag på området.¹⁸⁷ Hvad angår særligt integrationen af grundfag og områdefag, synes lærerne at savne synlige effekter. 55,1% af lærerne svarer: " Det har ikke gjort nogen forskel" eller " Nej" til spørgsmålet om, hvorvidt der er opnået bedre sammenhæng mellem de faglige områder på indgangen.¹⁸⁸

Integrationen af fag åbner for diskussionen af begrebet tværfaglighed, hvor lærernes frygt for, at tværfagligheden ender i et fagligt ingenmandsland, hvor eleven kan lidt af alting og intet ordentligt i sig selv, bliver en barriere for at arbejde med fagintegration.

Særligt den gruppe af lærere, der underviser i grundfag med eksamen, føler sig ofte presset ind i samarbejder om projekter, fordi de oplever, at grundfaget nedprioriteres og fortaber sig i projekterne. Denne gruppe af grundfagslærere føler sig i forvejen pressede af både tid og teoripensum, hvilket kan udmønte sig i en vis træghed i samarbejdet med faglærerne:

"Hvor problemet er, at de [grundfagslærerne] holder sig til deres cirkulærer fra ministeriet og fra årgang det og det, og det er dét der kører. Hvor vi andre siger 'Jamen, vi kører reform, og vi skal prøve nogle ting', 'næ, næ vi kører ikke reform, vi har de bestemmelser stadigvæk'.

" Respondenten mangler en klar udmelding i reformen, der siger, at disse grundfag også skal integreres.

Andre fortæller, at de har integreret dansk og naturfag uden problemer, og at det fungerer godt i hverdagen.¹⁸⁹

Som nævnt i ovenstående citat er der også positive eksempler på, at lærerne ser det som en positiv udvikling at integrere grundfag og områdefagene - at det ligefrem er en berigelse af lærerrollen for grundfagslæreren at se sit fag tættere knyttet til elevernes primære interesseområder.¹⁹⁰ De steder, hvor integrationen synes at fungere godt, er karakteriseret ved, at indgangen er godt i gang med beskrivelsesarbejdet således, at grundfagslæreren fagligt synes at være på mere sikker grund i evalueringen af eleverne.¹⁹¹ Endelig synes teamarbejde i lærergruppen at have betydning for lærernes arbejde med integration af fagene.

Respondenten arbejder i et lille team, hvor de især arbejder med at få IT, engelsk og matematik integreret i undervisningen. Men det kræver meget arbejde.

"…for der hænger noget af det gamle, der tilbage. Jeg mener, at der skal også rykkes ved vores egne holdninger til det. Blandt andet det der, der hedder forberedelsestid. For forberedelsestiden kan jo være andet end at sidde hjemme ved sit eget skrivebord." ¹⁹²

Det er med andre ord ikke kun eleverne, der skal lære projektarbejdsformen og gruppearbejdet at kende, det er i allerhøjeste grad også lærerne

5.1.5 Erfaringsspredning inden for indgangen og på tværs af indgange

I surveyen angiver 32,8% af lærerne, at der inden for indgangen er etableret et fagligt/ pædagogisk miljø, der understøtter erfaringsopsamling og videndeling. Kun 12,8% angiver dette som etableret på tværs af skolens indgange.

… Skolen har desuden afholdt en pædagogisk uge, hvor alle lærere kunne melde sig ind på forskellige udbud med oplægsholdere udefra. Det har fået meget positive tilbagemeldingerbåde på grund af indholdet, men også fordi det gav mulighed for, at alle lærere var sammen over en hel uge. Lærerne har givet udtryk for, at det gav et løft på mange måder, hvor lærerne kom tættere på hinanden, og det kan give et grundlag for at lave teamdannelse.¹⁹³

Økonomien nævnes som en tilbagevendende barriere for erfaringsspredning og videndeling på tværs af skolerne, men på bl.a. Mekanik, transport og logistik i TSØ lykkes det at samle hen ved til 30 lærere hvert halve år til erfaringsspredningsmøder.¹⁹⁴ Det er dog tydeligt, at mange lærere oplever, at det er lederne som har fået ressourcer til alt det " sjove" udviklingsarbejde, mens lærerne i højere grad er blevet informeret om reformen. ¹⁹⁵

5.1.5.1 Nye samarbejdsrelationer giver pædagogisk medvind

Den gruppe af lærere, der med energi og entusiasme har kastet sig ud i reformarbejdet, er karakteriseret ved at have deltaget i FoU-arbejde. De 33.4% ¹⁹⁶ af lærerne, der har deltaget i FoU-projekterne udmærker sig ved at generelt at se mere positivt på reformen og være langt mere opsøgende i forhold til information om reformen.¹⁹⁷

FoU-projekter spiller en væsentlig rolle i lærerkvalificeringen. Der er 13 FoU-projekter i gang i TSN og ca. det samme antal i TSØ. Udviklingsarbejdet kører på tværs af skolerne, og det er der i denne indgang stor tilfredshed med. Det har været meget positivt med dette samarbejde. Man har i denne forbindelse været meget tæt inde på lærerrollen.¹⁹⁸

Der synes således at tegne sig et billede, hvor lærerrollens udfoldelse i reformens pædagogiske rum understøttes gennem deltagelse i samarbejds- eller udviklingsrelationer, der rækker udover de nære kollegiale sammenhænge. Dette er også hvad DEL -konsulenterne oplever i deres mangeartede kursus- og konsulentaktiviteter i skolesamarbejderne. DEL' s aktiviteter omfatter dels " traditionelle" kursusaktiviteter, der skal give lærerne kvalifikationer til at omsætte reformens begreber i praksis, dels mere procesorienterede og reflekterende aktiviteter, der sætter fokus på skiftet fra undervisning til læring i et pædagogisk og kollegialt perspektiv. En DEL -konsulent beskriver det således:

"Det er tydeligt, at praksisnære aktiviteter med udgangspunkt i erfaringsudveksling og refleksion fungerer godt, men det kræver meget, og lærerne er ikke specielt godt klædt på til kollegial sparring."

Meget tyder således på, at det i praksis er vanskeligt at etablere og udvikle den nære kollegiale sparring hjemme i lærerteamet og i undervisningssituationen, hvilket også DEL oplever i antallet af henvendelser om konsulentbistand til netop kollegial sparring på skolerne.

5.1.6 Opsummering af lærerrollen

Lærerrollen udfordres med reformen primært i retning af at kunne håndtere faglig og pædagogisk bredde og dybde i forhold til såvel eleverne som kollegaer. Etableringen af åbne undervisningssituationer og den større grad af individuel vejledning af eleverne rokker grundlæggende ved mange læreres oplevelse af sig selv som undervisningsrummets faglige betvinger. Usikkerheden om, hvorvidt de faglige mål nås i undervisningen, er stadig medvirkende til, at lærerne efterspørger værktøjer til at gennemskue særligt projekternes faglige kompleksitet og koble dem sikkert og ensartet til de faglige mål. Dette er både i forhold til lærerens egen faglige stolthed og professionsbegreb, men også i forhold til at kunne give en valid vejledning til eleven.

Et øget arbejdspres i kombination med bl.a. manglende ressourcer i form af såvel mandetimer som økonomi gør, at nogle lærere savner overskud til at indgå aktivt i etablering og udvikling af lærerteam. Dette er en afgørende barriere for reformens videre implementering, idet lærerteamet på de fleste skoler er omdrejningspunktet for fagintegrationens og projektarbejdsformens praktiske afvikling i undervisningssituationen. Forudsætningen for et velfungerende lærerteam synes at bero på en afklaret ansvars- og kompetencefordeling mellem teamet og mellemlederen og mellemlederens løbende sparring med teamet. Endelig synes også en målrettet indsats rettet mod teamets sociale relationer, herunder pædagogiske udviklingsaktiviteter, at understøtte lærerteamet.

Udviklingsaktiviteter på tværs af indgange og skolesamarbejder, f.eks. deltagelse i FoU-projekter bidrager positivt til lærernes oplevelse af reformen. Derimod er der problemer med at få FoU-projekterne organisatorisk forankret i skolesamarbejdernes undervisningspraksis.

Dette hænger muligvis også sammen med, at det tilsyneladende bliver ledernes og mellemledernes arbejde at formulere og lede FoU-projekterne. Det er også en udbredt antagelse, at netop de mere uformelle kvalificeringstiltag og deciderede erfaringsbaserede tiltag, hvor grupper af lærere tager på besøg på andre skoler, er en afgørende kilde til kvalificering fremover.

5.2 Kontaktlærerrollen

"Jeg var på et todages kursus, hvor det lød ' pas på ikke at blive lommepsykolog, pas på ikke at træde vejlederne over tæerne'. Jeg ville nu hellere have haft samtaleteknik." ¹⁹⁹

I surveyen viser såvel lærer- som lederinterviewene, at kontaktlærerordningen er det element i reformen, som langt de fleste oplever er kommet godt i gang med implementering og drift. 79,5% af de lærere, der deltog i surveyen, er kontaktlærere, og af dem føler 73.6% sig tilstrækkeligt fagligt og personligt rustet til at varetage kontaktlærerrollen.²⁰⁰ Den resterende gruppe, der ikke føler sig rustede, efterspørger overvejende uddannelse og værktøjer til at understøtte dem i kontaktlærerfunktionen.

5.2.1 Kvalificering til kontaktlærerrollen

Interviewene peger på, at den altovervejende del af kvalificeringsindsatsen har været gennem kursusaktiviteter, enten direkte hos DEL eller gennem de DEL uddannede kontaktlærerkonsulenter, som på skolerne har forestået uddannelsen af kollegaer. Kontaktlærerefteruddannelsen ses som et væsentligt instrument i at give lærerne et godt greb om denne nye rolle, men man efterlyser samtidig yderligere aktiviteter af processuel karakter i forhold til samtaleteknik og supervision. Enkelte udtrykker, at en svaghed ved kontaktlærerkonsulentordningen er, at kontaktlærerkonsulenter ikke er klædt på til at uddanne kollegaer i " de store visioner som læring og handlekompetence" . ²⁰¹ Dette er ikke en kritik af kontaktlærerkonsulenternes arbejde, som generelt vurderes meget positivt, men en indikation af, at der er grænser for, hvor dybt den interkollegiale læring kan nå. Der tegner sig således et billede, hvor kontaktlærerkonsulentordningen med fordel kunne understøttes yderligere af andre aktiviteter. Meget kunne tyde på, at dette allerede foregår på nogle skoler, idet næsten halvdelen af de lærere, der føler sig rustet til kontaktlærerrollen, vurderer etableringen af lærerteam og andre organisatoriske tiltag som det, der har kvalificeret dem.²⁰²

Deltagerne har meget forskellige erfaringer omkring uddannelsesforløbet til kontaktlærer. Flere har været på et 1½ dags "ugekursus", som de føler var meget overfladisk, hvor der ikke var tid til nogle mere tilbundsgående diskussioner. Respondenten har haft kontaktlærersamtaler med supervision fra en DEL-konsulent. Det lærte han meget af og føler, at det er et godt grundlag for samtalerne med eleverne.²⁰³

5.2.1.1 Organisering af kontaktlærerfunktionen

Mange lærere ser kontaktlærerrollen som nøglen til reformens intentioner om elevens opbygning af valgkompetence og ikke mindst evnen til at kunne tage konsekvenser af et valg. Lidt udfra rationalet, hvis ikke kontaktlæreren vejleder eleven i valgsituationen, så bliver der ikke noget valg.

Der er på skolerne variationer i, hvorledes kontaktlærerfunktionen organiseres, hvor mange timer kontaktlæreren har pr. elev, og hvorledes tiden anvendes. 60.6% af kontaktlærerne har mellem 11- 15 elever, og 61,3% af lærerne har op til 15 min. om ugen pr. elev. Langt de fleste er sammen med eleverne både enkeltvist og i grupper, og endelig vurderer 68,3% af kontaktlærerne, at tiden pr. elev er et rammetimetal, der kan variere efter behov og organisering.²⁰⁴ Navnlig det sidste fremgår tydeligt af interviewene med kontaktlærerne, hvor mange beskriver, at de har eksperimenteret en del med organiseringen af kontaktlærerordningen, og at det fortsat sker. En af årsagerne til, at der eksperimenteres med formen for kontaktlærerordningen, skyldes bl.a., at kontaktlærerne oplever, at kontakten til de elevgrupper, der har allermest brug for dem, er vanskelig at etablere. Selvom det med kontaktlærerordningen synes sværere for eleverne at " putte sig" , så hjælper det ikke nødvendigvis på gruppen af elever, der er meget fraværende, og det ofte den gruppe, der har allermest brug for støtte og vejledning.²⁰⁵

Respondenten fortalte, at når han har en elev, som f.eks. har meget fravær, så tager han først en samtale med eleven selv, hvor de snakker om, at det jo ikke går så godt. Dernæst inddrages studievejlederen i en samtale. Og hvis eleven er under 18 år, er forældrene med til den samtale. Mange gange vil denne procedure udmunde i en aftale om forlængelse for at give det en chance til.²⁰⁶

Andre kontaktlærere har på deres skoler undervejs i forsøget arbejdet sig frem til mere optimale måder at arrangere kontaktlærerordningen på. Ofte har det handlet om at finde måder at " holde på eleverne" , mens de venter på at komme til den individuelle samtale.

En lærer fra Mekanik, transport og logistik fortæller:

Læreren aftaler med f.eks. dansk og naturfagslærerne, at de giver eleverne lektier for til ca. fire skemalagte timer. Mens eleverne laver deres opgaver, uden lærertilstedeværelse, tager han de enkelte elever til samtale.²⁰⁷

En konsekvent løsning på det problem, at eleverne ikke møder op til kontaktlærertimerne, er at skemalægge dem og fastslå, at udeblivelse betragtes som ulovligt fravær.²⁰⁸

5.2.1.2 Kontaktlærer og lærer for eleven eller ej

Kontaktlærerne har et lidt forskelligt syn på, hvorvidt det er bedst også at have sine kontaktelever i undervisningen eller ej. Meget tyder dog på, at ordningen fungerer bedre, når kontaktlæreren også har eleven i undervisningssammenhænge, men at det så på den anden siden er meget vanskeligt at gennemføre, når eleven står i valgsituationen. En kontaktlærer fortæller, at man på hans indgang har valgt at sikre, at kontaktlæreren har eleven de første fem uger, så kontakten også etableres i undervisningssammenhæng. Særligt på de større skoler er det svært for kontaktlæreren at følge en elev, de ikke underviser, fordi de slet ikke ser hverken eleven eller dennes lærere. På de mindre skoler fortæller lærerne ofte, at samtalen klares på gangen.²⁰⁹

5.2.1.3 Hvor mange kontaktelever og hvordan?

Kontaktlærerne angiver nok, at de typisk har mellem 11-15 elever, men for mange er det ikke de samme elever. På indgange, der har etableret løbende optag og samtidig må konstatere et stort frafald, oplever kontaktlæreren, at al tid går med indslusningssamtaler, frafaldssamtaler og papirarbejde. Endvidere er det ofte vanskeligt at få de nye elever integreret i de fællesaktiviteter, som kontaktlæreren også har med kontakteleverne.

"Og problemet ved gruppesamtalerne er, at vi reelt set får nye elever hver femte uge, og det gør så, at den gruppe, som jeg har i øjeblikket, er reelt kontaktelever fra tre forskellige omgange.

Det syntes jeg er lidt svært nogle gange at integrere de nye i en gruppe, som har været der længe." ²¹⁰

Dette kunne tyde på, at de praktiske konsekvenser af uddannelsernes fleksibilitet, bl.a. det løbende optag, rummer grundlæggende strukturelle problemstillinger for det element i reformen, der har til opgave at understøtte eleven i at kunne drage nytte af fleksibiliteten, nemlig kontaktlærerordningen. Denne næsten gordiske knude synes at være årsagen til, at mange af de skoler, der har en stor gennemstrømning af elever, har vanskeligt ved at finde en optimal ramme for kontaktlærerordningen. Særligt skolerne med " madpakke" eller " mandagsoptag" giver udtryk for dette problem, mens skoler med femugers optag har lidt nemmere ved at håndtere elevernes integration.

Hertil kommer, at mange af kontaktlærerne oplever, at de har så mange forskellige typer af svage elever, at ressourcerne afsat til kontaktlærerordningen langt fra rækker i forhold til de allermest svage elever med store sociale og personlige problemer, hvor der er brug for en langt tættere kontakt i den faglige vejledning gennem forløbet, hvis de ikke skal falde fra.

5.2.1.4 Når kontaktlæreren når ind til eleven

"Den der lille mikroskopiske forskel fra før og så nu, den er, at før der snakkede vi til eleverne, nu snakker vi lige pludselig med eleverne." ²¹¹

Til trods for at kontaktlærerens primære opgave er at evaluere og vejlede eleven i forhold til skoleforløbet, så viser eleven ofte en tillid til kontaktlæreren, som rækker langt udover, hvad kontaktlæreren professionelt kan og skal håndtere. I interviewene beskrives store variationer af, hvor kontaktlærerne trækker grænsen for, hvad de vil tale med eleverne om, som et eksempel her fra indgangen Bygge og anlæg viser:

"Ja, vi hænger os ikke i timerne. Vi sidder omkring en kande kaffe og taler om alt. Også når en af eleverne skylder forældrene en tusse. Men vi har to timer pr. uge uanset antal elever, som mest bliver brugt på de svage elever. Det handler om alt muligt. Fra selv at være blevet misbrugt som barn til selv at være misbruger."

Og på den anden side af en anden respondent:

"Vi har sat det lidt i system, først det faglige, så det almene."

Og på den tredje side fra endnu en respondent:

"Vi har besluttet, at det overvejende skal være fagligt, og så forsøger vi at holde det på faget." ²¹²

Meget kunne tyde på, at det i høj grad er den enkelte kontaktlærer, der sætter grænsen til trods for advarsler om, at kontaktlæreren ikke er psykolog, ikke uddannelses- og erhvervsvejleder eller de sociale myndigheder. Men nogle kontaktlærere fortæller, at det kan være svært at afvise eleven i situationen, fordi den tillid eleven viser dem, i høj grad også er et råb om hjælp.

"Problemet er, at de unge knytter sig til dig. Du kan ikke altid frasige dig ansvaret…og så må jeg jo løse det. Det har en meget stor indvirkning på mig. Jeg er meget overrasket over, hvad det er for en baggrund eleverne indimellem kommer fra. Og hvis du står en fredag eftermiddag med en elev, der vil begå selvmord, er det svært. Især når studievejledningen har lukketid kl. 13.30." ²¹³

Kontaktlærerne synes at opleve de største udfordringer i kontaktlærerrollens " bløde sider" , fordi man som lærer nu kommer langt tættere på eleverne, deres hverdag og problemer. Den tillid som eleverne viser kontaktlæreren kan for mange være svær at håndtere, idet løsningen af elevens problemer ofte ligger langt uden for kontaktlærerens kompetenceområde.

I forhold til gruppen af elever, der er svage grundet f.eks. læsevanskeligheder, oplever kontaktlærerne, at de langt tidligere i forløbet kan vejlede dem til forlængelse eller skaffe hjælpemidler. Tidligere blev denne type problemer ofte først opdaget til eksamen.²¹⁴ Kontaktlærerne ser sig også bedre i stand til at tidligt i forløbet at vejlede den uafklarede elev over i andre uddannelsesforløb.²¹⁵ Gruppen af frafaldstruede elever rummer den største udfordring for kontaktlæreren, men som nævnt tidligere er det langt fra altid, at kontaktlæreren overhovedet får disse elever i tale, og hvis det lykkes, at de vanskeligt kan stille noget op. Se i øvrigt afsnittet om frafald, hvor der gives et eksempel fra HOT på, hvordan man konkret har prøvet at tage forskellige typer af initiativer i forhold til forskellige typer af frafaldstruede elever.

Som en sidste gruppe nævnes også de ældre elever, som har massive problemer med alkohol, narkotika, kriminalitet, m.m.

"De er altså også svage i det her system. Det er nogle gange så… Åh, som kontaktlærer, man ved næsten ikke, hvordan man skal løfte dem op, vel." ²¹⁶

5.2.1.5 Snitflader mellem kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen

Der synes på skolerne at være stor variation i retningslinier for, hvordan kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen deler ansvaret imellem sig. I surveyen angiver 32,8% af kontaktlærerne, at der ikke er udviklet og implementeret rammer og procedurer for samarbejdet mellem kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen.²¹⁷ Størstedelen af uddannelses- og erhvervsvejlederne angiver dog, at de i høj eller nogen grad inddrages i forbindelse med såvel omvalg som frafald.²¹⁸

I interviewene beskriver en lang række af kontaktlærerne, at de i forbindelse med fraværsproblemer eller risiko for et egentlig frafald tager kontakt til uddannelses- og erhvervsvejlederen, og sammen med eleven og evt. elevens forældre gennemfører en samtale.²¹⁹

I praksis synes der således at være fundet mere eller mindre uformelle snitflader i samarbejdet mellem kontaktlærerne og uddannelses- og erhvervsvejlederne. Enkelte kontaktlærere giver udtryk for, at opgaverne bliver lagt over på dem for at kunne reducere antallet af timer til uddannelses- og erhvervsvejlederne. Dette tager kontaktlærerne naturligt nok afstand fra, dels fordi det formelt set ikke er deres kompetenceområde, dels fordi de rent faktisk vurderer, at kontaktlærerordningen og reformen som helhed giver uddannelses- og erhvervsvejlederen langt flere elever at vejlede.

En kontaktlærer fortæller:

"Da det her blev indført, der var man jo ude med, at nu kunne der godt skæres lidt ned på studievejlederne ²²⁰ , men det har faktisk været det andet, der har været behov for. Det medfører nok endnu mere arbejde. Det tror jeg er fordi, vi bliver opmærksomme på en masse problemer, som jo hele tiden har været der, men nu kommer de mere og mere op til overfladen." ²²¹

5.2.2 Opsummering af kontaktlærerrollen

Kontaktlærerrollen er et af de områder i reformen, som lærerne føler sig bedst rustet til at håndtere, og det synes også at være her, hvor uddannelsesindsatsen vurderes at have medført en egentlig kvalificering på strukturelt niveau. Der efterspørges dog mere procesorienterede kvalificeringsaktiviteter såsom supervision og samtaleteknik.

Kontaktlærerordningen organiseres med en vis variation på skolerne, men der synes at være en klar tendens til, at lærerne har ca. 12 kontaktelever ressourcesat til ca. 15 minutter pr. uge.

Kontaktlæreren har i vejledningssituationen ofte svært ved at trække grænsen mellem, hvilke vejledningsopgaver, der hører under kontaktlæreren og hvilke, der hører til under uddannelses- og erhvervsvejlederen. Dette skyldes ikke, at kontaktlæreren ikke ved, hvor grænsen går, men det faktum, at kontaktlæreren rent menneskeligt føler det nødvendigt at agere, når han/hun står med en elev i en social og/eller personlig krisesituation.

I praksis synes der dog at være en, om end ikke formaliseret, så afklaret arbejdsdeling mellem kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen, særligt når det gælder elevens problemer med fravær og i frafalds/omvalgssituationen.

Kontaktlærerne vurderer, at vejledningen for gruppen af bogligt svage elever kan hindre frafald og øge elevens trivsel, fordi indsatser i form af specialundervisning, hjælpemidler og evt. forlængelse tidligt i forløbet bringes på bane.

5.3 Lederrollen

Jeg vurderer generelt, at der er brug for fred og ro. Der har været udefra kommende gode råd og initiativer nok. Nu kunne jeg godt tænke mig fred til at koncentrere mig om reformen. ²²²

Dette afsnit om lederrollen vil i vid udstrækning være en spejling af de vurderinger og problemstillinger, afsnittene om lærer- og kontaktlærerrollen har rejst. Det væsentlige vil her være at vurdere ikke blot, hvilke krav reformen stiller til lederen, men på hvilken måde lederne oplever udviklingsrummet og præmisserne for at kunne agere i dette og kvalificere sig til denne rolle.

Der synes på skolerne at være et kvalificeringsefterslæb i forhold til især mellemlederne. Igen peger dette på, at der på mange skoler har været en omtumlet reformstart, hvor præmisserne for en god reformopstart, f.eks. ledernes kvalificering til at påtage sig nye lederroller, er sket på bekostning af de helt undervisningsnære aktiviteter. Dette synes at have indflydelse på, hvor godt lærerteamene fungerer.

Ikke uventet oplever lederne med reformen ændringer i deres ansvars- og kompetenceområder. Hvad angår de øverste ledelsesniveauer, direktører og inspektører, synes forskellen mindre udtalt, men for den store gruppe af mellemledere, uddannelsesledere og afdelingsledere medfører reformen og særligt etableringen af lærerteam store krav til uddelegering af ansvarsområder og dermed også nye krav til lederen som sparringspartner og coach.

5.3.1 Ledernes kvalificering og viden om reformen

Surveyene peger på, at lederne i forhold til lærerne ser markant mere positivt på, hvor godt rustede de er til at arbejde under reformen.²²³ Disse forskelle kan til dels tilskrives, at ledere generelt qua deres rolle har et større organisatorisk overblik, men specifikt i forhold til reformens implementering, at lederne har været engageret i langt flere koordinerende aktiviteter på såvel skolesamarbejds- som indgangsniveau.

93,9% af de ledere, der vurderer, at de i " højeste" eller " nogen grad" lever op til reformens intentioner og mål, angiver FoU-projekter, sparring med kollegaer i og udenfor skolesamarbejdet som det, der i væsentlig grad har bidraget hertil. Dette er forholdsmæssigt markant flere, end det ses hos lærerne.²²⁴ I en stor del af skolesamarbejderne har man etableret en struktur, hvor lederne har fungeret som " ankermænd" og ansvarlige for FoU-projekterne.

Gruppen er enig i, at ledelsen har en vigtig rolle at spille omkring udviklingsarbejdet. En respondent nævner, at TSSJ har en udviklingsgruppe bestående af ledere, der har formuleret ansøgningerne, og som skal sikre, at processen kommer i gang.

I CEU er der lavet en gruppe bestående af ledere, der udformer en projektbeskrivelse, som så optræder som en ramme for udviklingsarbejdet.²²⁵

Ledernes deltagelse i forhold til FoU-projekterne synes således overvejende at have karakter af en traditionel projektledelsesmæssig styring og ansvarsfordeling af udviklingsprojekterne. De har så at sige bibeholdt en traditionel ledelsesstil i forhold til deres engagement i reformudviklingsprocessen, hvilket ikke nødvendigvis implicerer, at de har oplevet en kvalificering i forhold til rollen som ledere under reformen.

Lederne vurderer ligeledes, at informationsindsatsen i vid udstrækning har været tilstrækkelig, hvad angår informationer fra Undervisningsministeriet, samt på indgangsniveau og skolesamarbejdsniveau.²²⁶ Der synes dog at være en oplevelse af, at informationsniveauet har været næsten for overvældende, men at man til trods herfor ofte har savnet de rette informationer på rette tidspunkt.²²⁷

Nogle af de interviewede DTL -formænd giver udtryk for, at lederne ikke på alle skoler har været tilstrækkeligt opmærksomme på at viderebringe informationer om reformen.

Respondenten vurderer, at skolens ledelse ikke har formået at give lærerne særlig gode informationer i forbindelse med implementeringen af reformen. Det skyldes især, at informationerne har været på et overordnet niveau og ikke særlig konkrete i forhold til de problemer, der er opstået på skolen. De konkrete problemer er derimod blevet skubbet ned til lærerne.²²⁸

Selv på de skoler, hvor ledelsens informationsindsats vurderes at være god og varieret, tyder noget på vanskeligheder med at gøre informationen operationel. Nogle af de problemstillinger, som også lærerne rejser om spændet mellem visionen og virkelighedens reform, synes således ikke umiddelbart overvundet gennem ledernes informationsindsats.

Respondenten vurderer, at informationsindsatsen overfor lærerne har været rimelig fra ledelsen. Informationen har været udformet på forskellige måder. Den har både været mundtlig, skriftlig og i oversigtsform. Desuden har der været oprettet et reformkontor, men respondenten vurderer, at det langt fra har fungeret tilfredsstillende. Selvom informationen fra ledelsen har været rimelig, giver respondenten lavere karakter til effekten af denne indsats. Visionerne har været svære at kommunikere ud til lærerne, og kommunikationen har været vanskelig.²²⁹

Noget tyder på, at lederne i samarbejdsrelationerne i vid udstrækning har beskæftiget sig med de strukturelle og koordineringsmæssige aspekter af reformens implementering, hvilket indikeres i interviewene, hvor kontaktlærerne bl.a. efterspørger, at lederne klædes bedre på til at indgå aktivt i den pædagogiske udviklingsproces i undervisningshverdagen.

Respondenten mener, at de manglende pædagogiske forandringer til dels skyldes ledelsen, som også burde komme på kursus i, hvad reformen indeholder. Og dels at lærerne endnu ikke er trygge ved reformen, og så er det lettere for en garvet lærerbestand at gøre, som den plejer. ²³⁰

At reformen udmærker sig ved ikke blot at medføre strukturelle forandringer på skolerne, men også behov nye for organisatoriske og ledelsesmæssige instrumenter, synes til tider nedtonet i implementeringsarbejdet. Fokus har altovervejende været på at få reformstrukturen " op at stå" , hvad angår organiseringen af indgangenes fag og kontaktlærerordningen mv. De økonomiske og mentale ressourcer synes ikke altid at have rakt til reformens pædagogiske implikationer heller ikke for lederne.

Respondenten mener, at lederne let kommer til at sidde på sidelinien i den pædagogiske del af reformarbejdet. Pædagogisk ledelse er meget vigtig at fokusere på. Teamorganiseringen presser i disse tider ansvaret længere ned i hierarkiet.²³¹

Reformens pædagogiske implikationer får også konsekvenser for udviklingen af leder og mellemlederrollen med øget vægt på mellemlederens rolle som innovator og integrator og ikke kun som administrator. Det synes at være en forudsætning for, at særligt gruppen af mellemledere aktivt kan bidrage og understøtte lærerne i såvel implementeringen som driften af reformen.

5.3.1.1 Uddelegering og ansvar - lederen som sparringspartner i lærerteamet

Reformen fordrer således ikke blot, at lederne tillærer sig et nyt sæt af normer og retningslinier, men også at de ikke ulig lærernes skift fra underviser til coach, kvalificerer sig til at håndtere skiftet fra leder til sparringspartner og coach.

Etableringen af lærerteam er som nævnt i afsnittet Lærerrollen udbredt på mange skoler. Af surveyen fremgår det, at lederne i høj grad selv oplever, at samarbejdet med lærerne stiller nye krav til dem, idet ikke mindre end 97,3% af lederne vurderer dette som et område, der " i højeste" eller " nogen grad" stiller krav til dem. Tendensen går igen i ledernes vurdering af behovet for yderligere kvalificerende aktiviteter, hvor lidt færre, men dog alligevel 84,6% " i højeste" eller " nogen grad" finder, der er behov herfor.²³²

Der er enighed om, at lærerne i øjeblikket mangler ledere, der har kompetence til at løse opgaverne på den nye måde. De mener, at det er et kritisk punkt, fordi lærerne mangler det sikkerhedsnet, en leder med kompetence på området kan skabe. En leder, der er i stand til at coache dem. Lederne er i kraft af reformen nødt til at være pædagogiske ledere mere end administrative ledere. De skal være kompetente med f.eks. kontaktlærerfunktionen, for ellers bliver han ikke deres leder.²³³

Så længe lederne i så udstrakt grad synes at savne ledelsesmæssige værktøjer og kvalifikationer til at understøtte uddelegeringen af ansvar og kompetencer til lærerteamene, er det ikke så overraskende, at utilfredsheden blandt lærerne på dette område kommer til udtryk i såvel survey som interview.²³⁴

Uddelegeringen til lærerteamet opleves af mange lærere som en proces, hvor ansvaret ikke helt følges med kompetencen til rent faktisk at kunne håndtere den daglige drift og planlægning. Dette betyder, at lærerne ikke blot savner den ledelsesmæssige sparring men også " hårde" kompetencer i f.eks. økonomistyring. Dette er måske også en medvirkende årsag til, at nogle lærere ikke ønsker at påtage sig det administrative ansvar i lærerteam. ²³⁵ Meget tyder dog på, at mange skoler har fundet en organisering, der formelt kan give grobund for udviklingen af lærerteam, men også at der altså stadig forestår et videre udviklingsarbejde med implementering af værktøjer til såvel lærere som mellemledere, samt ikke mindst en revurdering af den traditionelle mellemlederrolle.

Respondenten fra HOT fortæller, at det hos dem er et krav, at lærerne indgår i teamsamarbejdet. De er er på skolen langt fremme med teamarbejdet. Det er vigtigt, at de enkelte team får penge, tid og ressourcer til at gennemføre arbejdet. De skal selv købe ind, og det fungerer godt. Uddannelseslederne beholder 10-20%. Resten går ud i teamet til elevmateriale, småanskaffelser, reparationer og vedligeholdelse af udstyret. Det er faste team på maksimalt seks lærer i disse team. Teamet mødes fast én gang om ugen i to timer.²³⁶

5.3.2 Opsummering af lederrollen

Lederne efterspørger i stort omfang kvalificeringstiltag i forhold til udvikling af ledelse af forandringsprocesser og samarbejde med lærergrupperne. Så længe lederne ikke i særlig udstrakt grad understøttes i denne kvalificering, er det nærliggende at bibeholde en gammelkendt ledelsesstil, der ikke i tilstrækkelig grad understøtter uddelegering og ansvar til lærerne.

Lederne føler sig i høj grad presset af de økonomiske rammer, hvilket kan være en yderligere årsag til, at det er vanskeligt for dem at overskue konsekvenserne af fuldbyrdet uddelegering til lærerteam.

5.4 Instrumenter

I såvel surveys som interview kommer det klart til udtryk, at hverken ledere eller lærere endnu oplever, at den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen har fundet en tilfredsstillende form og anvendelse i undervisnings- og praktiksammenhæng. 63,3% af lærerne angiver, at eleverne ikke anvender uddannelsesplan og -bog som et aktivt instrument i planlægningen af deres uddannelse. Ligesom ca. en tredjedel af lederne ikke vurderer, at de to instrumenter gør nogen synderlig forskel i forhold til elevens ansvarsfølelse og forståelse af valg i forbindelse med uddannelsen.

Noget kunne således tyde på, at nedenstående citat, der er møntet på uddannelsesbogen, ganske godt beskriver ledere og læreres vurdering af de to instrumenter, den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen:

"Det er en poesibog. Det må være en kvinde i Undervisningsministeriet, der har fundet på det." ²³⁷

På nuværende tidspunkt vurderer de fleste lærere altså, at de ikke anvender uddannelsesbogen i særlig udstrakt grad, men på skolerne afprøves forskellige former for anvendelse af bogen, så som:

Til opbevaring af beviser
Til registrering af fravær ²³⁸
Til elevens noter om ting, de gerne vil vide mere om, som kontaktlæreren kan hjælpe med
Værktøj i forbindelse med samtaler med kontaktlæreren
Til opbevaring af portfolio, såsom projektbeskrivelser, stofprøver m.v.
Til aftaler indgået mellem kontaktlæreren og eleven
Til dokumentation og diskussion af faglig progression med den enkelte elev ²³⁹
Til løbende evalueringer af moduler udarbejdet i samarbejde med kontaktlæreren ²⁴⁰

Sidstnævnte anvendelse af uddannelsesbogen affødte denne udveksling, da den blev beskrevet i interviewet:

"Det er sgu flot! Hvordan får du tid til det?" Hvorefter den anden lærer måtte modificere og erkende, at "Nå, ja, jeg må så også sige, at det kun sker når jeg har tid." ²⁴¹

I lighed med den forrige erfaringsopsamling har man på skolerne stadig vanskeligt ved at finde en anvendelsesform for uddannelsesbogen, der giver eleverne oplevelsen af, at det er et aktivt instrument i planlægningen af uddannelsesforløbet og ikke et " dødt" arkiv, der kun ajourføres på lærernes/kontaktlærernes initiativ. Elevernes manglende oplevelse af uddannelsesbogens nytteværdi er måske en væsentlig årsag til, at mange lærere oplever, at bøgerne bliver væk eller glemmes. Derfor har man på nogle skoler valgt at give eleverne en diskette, der indeholder uddannelsesbogen, andre overvejer at have et skab på skolen hvor bogen skal opbevares.²⁴²

"De smarteste elever spørger, hvad skal vi bruge den til? Jeg vil mene, at den nok er overflødig på grundforløbet, fordi der er så stor forskel, hvor nogen har kontakt til en mester og andre har ikke." ²⁴³

I interviewene er det blevet diskuteret, hvorvidt særligt uddannelsesbogen overhovedet kommer til at få en funktion på grundforløbet, før den bliver uomtvistelig for eleverne. ²⁴⁴

Ligesom i den forrige erfaringsopsamling er det blandt lærerne en udbredt opfattelse, at uddannelsesbogen for det første først vil finde sin endelige anvendelse i praktikken og på hovedforløbet, når eleverne her indgår i sammenhænge, hvor historikken i deres uddannelsesforløb mere bevidst begynder at få konsekvenser for deres næste valg, og for det andet at uddannelsesbogen kan blive bindeled og formidler mellem skole og praktik, vel og mærke såfremt eleverne kvalificeres til dette. En tredjedel af de ganske vist få hovedforløbslærere, som har deltaget i surveyen, oplever dog heller ikke, at de to instrumenter er implementeret her. ²⁴⁵ På en af de interviewede hovedforløbsuddannelser fortæller lærerne, at denne effekt således endnu ikke at have indfundet sig.

"Uddannelsesbogen er endnu ikke eksisterende. Vi ved ikke, hvordan den ser ud. Eleverne burde have dem med fra de tekniske skoler, men de ved ikke engang, at de har fået en."

Respondenterne har endnu ikke set en uddannelsesbog eller en personlig uddannelsesplan. Eleverne har ikke deres bøger/planer med fra de tekniske skoler, og mange af eleverne ved ikke engang, om de har fået en. Når hovedforløbsskolen taler med fødeskolerne om dette, giver de alle udtryk for, at der skal gøres noget effektivt på kontaktlærerområdet og på uddannelsesbogen.

En respondent siger:

"Skolerne har nogle fælles konferencer og noget snak til gode på dette område, for der er ingen af os, der har nogen som helst idé om, hvordan det skal gribes an for at få det til at virke." ²⁴⁶

I såvel interviewene med kontaktlærere som virksomheder er der eksempler på, at uddannelsesbogen anvendes aktivt i dialogen mellem skolen, eleven og praktikstedet, fordi bogen her kan fungere som et aktivt i instrument i evalueringen af såvel skoleophold som praktik. En kontaktlærer fortæller:

Kontaktbog og uddannelsesbog har stor betydning. Som nævnt bruges den inden et skoleophold i forbindelse med den personlige samtale og til at se de karakterer, eleven opnår.

Bogen skal fremover være et vigtigt omdrejningspunkt f.eks. i forbindelse med at beskrive de ting, eleven skal igennem. Den giver i dag et overblik over, hvad eleven har lavet og støtter en samtale. ²⁴⁷

Som det vil fremgå i Kapitel 6 Praktikstedernes viden om og erfaring med reformen, er virksomhedernes kendskab til uddannelsesbogen begrænset, mens den faktiske anvendelse er endnu mindre udbredt. Flere af virksomhederne, der i dag ikke hverken har hørt om eller set en uddannelsesbog, giver dog udtryk for, at uddannelsesbogen er et positivt element i reformen, og at den på sigt kan blive et nyttigt instrument i dialogen mellem skole og praktiksted.

Uddannelsesbogen ser mester og elev som et godt redskab til at følge elevens vej gennem uddannelsen og til at styrke samarbejdet mellem virksomhed og skole. Den kan være med til at bevare fokus på de praktiske fag, og man får fokus rettet mod det, som tiden bruges på. Den giver information om de ting der sker på hhv. skole og praktikvirksomheder og dermed kan man målrette træningen mod de områder, hvor de hver for sig har styrker eller svagheder.²⁴⁸

5.4.1.1 Forventninger til Elevplan

Både lærere eller ledere giver i interviewene udtryk for positive forventninger til Elevplan, der på undersøgelsestidspunktet i november/december 2000 stod umiddelbart for lancering. I surveyen angiver ca. 24,2% af lederne, at implementeringen af Elevplan er en af de væsentlige udfordringer i forbindelse med den videre implementering af reformen. Den samme vurdering har 16,3% af lærerne.²⁴⁹ I interviewene fremgår det, at kontaktlærerne har forskelligt kendskab til Elevplan. De kontaktlærere, der har kendskab til Elevplan, sætter deres lid til, at den kan bidrage til et elevens øgede overblik over dels indgangens aktuelle valgmuligheder dels det forkromede overblik over elevens eget uddannelsesforløb.

"Og hvis det kommer til at holde og give det overblik, som det lover, så tror jeg, at vi kommer et langt stykke hen ad den der vej, hvor eleven kan se, hvad det er, han er i gang med og han kan se, hvor langt han kommer, han kan se på sit scorekort, som det så smukt kommer til at hedde, hvor mange målpinde han har fået vinket af, hvor mange han er i gang med og hvor mange han mangler for at nå denne her uddannelse." ²⁵⁰

5.4.1.2 Opsummering

Både i surveys og i interview kommer det klart til udtryk, at hverken ledere eller lærere endnu oplever, at den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen har fundet en tilfredsstillende form og anvendelse i undervisnings- og praktiksammenhæng. I lighed med den forrige erfaringsopsamling har man på skolerne stadig vanskeligt ved at finde en anvendelsesform for uddannelsesbogen, der giver eleverne oplevelsen af, at det er et aktivt instrument i planlægningen af uddannelsesforløbet og ikke et " dødt" arkiv, der kun ajourføres på lærernes/kontaktlærernes initiativ. Diskussionerne går blandt andet på hvorvidt og i givet fald, hvordan uddannelsesbogen får liv og bliver et aktivt instrument også på grundforløbet. Både ledere og lærere har positive forventninger til Elevplan som et planlægningsinstrument og som et pædagogisk instrument.

5.5 Opmærksomhedspunkter

Den nye lærerrolle udfordrer grundlæggende læreren i sin professionsopfattelse og det, der konstituerer hans/hendes grundlæggende faglighed som primært formidler af et fag, dets metoder, værktøjer og materialer. Integrationen af fag åbner op for diskussionen af begrebet faglighed. Lærernes frygt for, at tværfagligheden ender i et fagligt ingenmandsland, kombineret med evaluerings- og eksamensformer som tager sit udgangspunkt i fagene, kan i sig selv blive en barriere for at arbejde med fagintegration og nye læringsformer.

Lærerteam er langt de fleste steder blevet den dominerende organiseringsform. Imidlertid betyder uddelegeringen ikke nødvendigvis, at ansvaret følges med kompetencen til rent faktisk at kunne håndtere den daglige drift og planlægning, f.eks. hvad angår økonomistyring og ressourcesætning. En af barriererne kan være den trængte økonomi på skolerne, en anden barriere kan være manglende kvalificering både af lærere såvel som mellemledere til dette rolleskift. Dette betyder, at lærerne ikke blot savner den ledelsesmæssige

sparring men også "hårde" kompetencer i f.eks. økonomistyring. Dette er måske også en medvirkende årsag til, at nogle lærere ikke ønsker at påtage sig det administrative ansvar i lærerteamene.

I praksis har snitfladen mellem kontaktlærerne og uddannelses- og erhvervsvejledernes svært ved at finde sin form over for forskellige grupper af udsatte elever. Selv om kontaktlærernes funktion formelt set er beskrevet, ender de i praksis ofte med at påtage sig opgaver og funktioner, fordi de får opbygget et tillidsforhold til eleverne, som de ikke nødvendigvis er kvalificerede til.

Det løbende optag af elever rummer p.t. nogle vanskeligheder i forhold til kontaktlærernes funktion, bl.a. hvad angår integration af de nye elever og oplevelsen af manglende kendskab til eleverne som en barriere i forhold til vejledning af eleverne i valgsituationen. Problemet kan dels være af organisatorisk art, kombineret med ressourcesætning af kontaktlærerfunktionen, som uforholdsmæssigt kan skønnes at kræve flere ressourcer ved løbene optag. Endvidere kan problemet også være af kvalificeringsmæssig art i relation til bl.a. samtaleteknik, fordi samtalen bliver mere krævende ved begrænset kendskab til eleven.

På trods af diverse FoU -arbejder har uddannelsesbogen endnu ikke fundet sin form på grundforløbet. Der er enkelte eksempler på, at uddannelsesbogen bl.a. finder sin form i forbindelse med diskussioner med kontaktlærerne om progression i arbejdet i tilknytning til elevernes valg, men i langt de fleste tilfælde opfattes uddannelsesbogen stadig som et noget påtvunget arkivskab. Derfor er der behov for at få dokumenteret og formidlet gode eksempler på, hvordan uddannelsesbogen konstruktivt anvendes i den pædagogiske praksis på grundforløbet og i forhold til forskellige elevgrupper, idet man også kan forestille sig at uddannelsesbogen åbner op for forskellige udtryksformer og dokumentation, som ikke primært tilgodeser skrivestærke elever.

¹⁵³ Case C6

¹⁵⁴ Jf. Lærer survey spg. 23 og spg. 40

¹⁵⁵ Case A1

¹⁵⁶ Jf. Case A1 og Case G3

¹⁵⁷ Case C5

¹⁵⁸ Jf. Lærer survey spg. 39. På dette spørgsmål er der en stigning i forhold til forrige erfaringsopsamling (1999) hvor 73% vurderede at arbejdsbyrden forsat vil være større som følge af Reform 2000. Dette har 83. 8% af lærerne svaret i nærværende undersøgelse.

¹⁵⁹ For nærmere uddybning se Delrapport 1, survey afsnit 1.3 " Vurdering af reformens succes og effekt"

¹⁶⁰ Case C3

¹⁶¹ Lærer survey spg. 32

¹⁶² Case G4

¹⁶³ Case C2

¹⁶⁴ Lærer survey spg, 23

¹⁶⁵ Lærer survey spg. 12

¹⁶⁶ Jf. Case G5, hvor en tillidsmand refererer til en sag om mobning i et lærerteam.

¹⁶⁷ Case C4

¹⁶⁸ Case C4

¹⁶⁹ Lærer survey spg. 25

¹⁷⁰ Case C5

¹⁷¹ Jf. Case A1

¹⁷² Case C4

¹⁷³ Case B4

¹⁷⁴ jf. Case C5

¹⁷⁵ Case C4

¹⁷⁶ Case C1

¹⁷⁷ Jf. Case C1

¹⁷⁸ Case C6

¹⁷⁹ Case G1

¹⁸⁰ Case G6

¹⁸¹ Case A1

¹⁸² Case C6

¹⁸³ Lærer survey spg. 11 og 13 186

¹⁸⁴ Case B6

¹⁸⁵ Case C6

¹⁸⁶ Case C4

¹⁸⁷ Lærer survey spg. 23 og 24

¹⁸⁸ Lærer survey spg. 32

¹⁸⁹ Case C2

¹⁹⁰ jf. Case C6

¹⁹¹ jf. Case C2

¹⁹² Case C6

¹⁹³ Case B05

¹⁹⁴ jf. Case B3

¹⁹⁵ Jf. Case C6

¹⁹⁶ Lærer survey spg. 9

¹⁹⁷ For nærmere uddybning se Delrapport 1, Afsnit 1.2 Viden om reformen

¹⁹⁸ Case B1

¹⁹⁹ Case C3

²⁰⁰ Lærer survey spg. 8 og 41

²⁰¹ Jf. Case C2

²⁰² Lærer survey spg. 42

²⁰³ Case C2

²⁰⁴ Lærer survey spg. 46-49.

²⁰⁵ Case C2

²⁰⁶ Case C3

²⁰⁷ Case C2

²⁰⁸ jf. Case C2

²⁰⁹ Jf. Case C1 og C6

²¹⁰ Case C2 218

²¹¹ Case C6

²¹² Case C4

²¹³ Case C4

²¹⁴ Jf. Case C1

²¹⁵ Jf. Case C6

²¹⁶ Case C2

²¹⁷ Lærer survey spg. 52. Til dette spørgsmål svarer endvidere 17% af kontaktlærerne ' ved ikke'

²¹⁸ Jf. lærer survey spg. 55 og 56. Jf. afsnittet om frafald. De frafaldne elever har dog en markant anderledes opfattelse, idet kun 1/3 angiver at have haft kontakt med en uddannelses- og erhvervsvejler.

²¹⁹ jf. case C1

²²⁰ Et lille sprogligt kuriosum: Den officielle betegnelse ' uddannelses- og erhvervsvejleder' anvendes kun meget sjældent af de interviewede ledere eller lærere.

²²¹ Case C1

²²² Leder survey. Kommentar til spg. 20. Der omhandler behovet for yderligere udviklingstiltag, FoU-projekter m.v.

²²³ Jf. Delrapport 1, Survey. Særligt afsnit 1.2 og 1.3

²²⁴ Leder survey: spg. 8 og 9

²²⁵ Case B3

²²⁶ Leder survey: spg. 13

²²⁷ Jf. Kommentar til leder survey. Spg. 13.

²²⁸ Case G3

²²⁹ Case G6

²³⁰ Case C1

²³¹ Case B2 236

²³² Leder survey spg. 19 og 20