5. Tilløb til omstilling

Når forskellen bliver for lille

Hvad betyder det i den praktiske verden, at skolerne kun indløser nogle af de perspektiver, som det komplekse omstillingsbegreb udmaler?

I den praktiske verden betyder det, at skolerne får for lidt ud af deres investeringer i IT-.

Det billede, vi i indledningen tegner af IT-integrationen med udgangspunkt i vores kvantitative undersøgelser og tidligere interviewundersøgelser, bekræftes af aktuelle samtaler med ledelse, lærere og elever. Vi synes, der er for få eksempler på, at IT- gør en kvalitativ forskel i undervisning, samarbejde og ledelse på uddannelsesinstitutionerne.

På CTU's konference d. 11. og 12. november 1998 [56] opsummerede Sigmund Lieberg fra Nasjonalt Læremiddelsenter, Oslo en række udsagn om positive effekter af at anvende IT i uddannelsessektoren. Han konstaterede samtidig, at det, som han kaldte den IT-pædagogiske retorik, savnede dokumentation.

Retorikken formulerer, at IT bl.a. skaber

• differentieret undervisning
• nye lærerroller
• nye elevroller
• fleksible undervisningsformer.

Efter at have deltaget i evaluering af IT-indsatsen i flere europæiske landes uddannelsessystemer må Lieberg konstatere, at ingen af påstandene kan dokumenteres med henvisning til erfaringer i disse lande.

Der er med andre ord for få og for ringe vidnesbyrd om, at IT gør en kvalitativ forskel.

Dermed ikke være sagt, at det samtidig er bevist, at IT ikke kunne have positive effekter eller, anderledes og mere præcist formuleret: at IT ikke kunne indgå i udvikling af pædagogik og organisation med kvalitative forbedringer som effekt.

Vores pointe er, at når sådanne forbedringer ikke kan dokumenteres, så skyldes det, at uddannelsessektoren forsømmer at gøre IT-anvendelsen til komponent i en strategi, der målrettet går efter at skabe kvalitativ udvikling.

Det er selvfølgelig en påstand. Den står over for andre påstande, vi har mødt i vore samtaler med ledelse, lærere og elever i forbindelse med arbejdet med dette temahæfte.

Skal man opsummere skolernes beskrivelse af vanskeligheden ved IT-projektet, tegner der sig forskellige barrierer for vellykket IT-integration, barrierer der fremstår som korrektioner til eller indvendinger mod omstillingsopgaven, som den er beskrevet i det komplekse omstillingsbegreb.

Skoleindvendinger mod omstilling

A. IT-integrationen som sekundært projekt / Andre politiske hensyn.

IT-integrationen kan aldrig kan blive omdrejningspunktet i skoleudviklingsprojektet. IT er et hjælpemiddel, som må underordnes pædagogiske og andre målsætninger. Politisk er det også helt andre projekter, som i disse år sætter skolernes dagsorden, jf. f.eks. erhvervsuddannelsesreform 2000.

B. Umuligt at opstille strategier i en verden, der skifter så hurtigt.

Hvis vi for syv år siden havde formuleret og sidenhen fulgt en strategi for udvikling af skolens IT-anvendelse, var vi garanteret landet det forkerte sted. Hvem kunne have forudset, at netteknologien udviklede sig, som den har gjort? At brugen af Internettet ville eksplodere, som det har gjort? I en verden, der skifter så hurtigt, er værdien af strategier lig nul - hvis de da ikke er ligefrem vildledende.

C. Fremtiden er et anliggende for specialister.

Man kan ikke inddrage lærerne i diskussioner om mål og strategi.
Lærerne savner typisk indsigt i de teknologiske muligheder og i organisationens behov vurderet ud fra en helhedsbetragtning.
Derfor arbejder vi med projekter, som nøglepersoner på skolen definerer, og som lærerne efterfølgende forholder sig til. De visionære personer i organisationen bestemmer udviklingen, som de øvrige medlemmer af organisationen efter bedste evne forsøger at følge.

D. Grænser for skolestrategier i relation til lærernes metodefrihed.

Det er ikke muligt at lave en skolestrategi for IT-integration, som sætter mål for den konkrete undervisning. Her bestemmer den enkelte lærer suverænt sin metode, og der kan ikke opstilles mål eller stilles krav, som anfægter lærernes metodefrihed.

E. Grænser for elevernes velvilje over for krav om IT-anvendelse.

Der er grænser for, hvor langt man kan gå i sine krav om IT-anvendelse i forhold til eleverne. Det skal stadig være sådan, at man kan gennemføre en erhvervs- og ungdomsuddannelser, uden at man behøver at købe en computer.

F. Fagbekendtgørelser og eksamensordninger sætter grænser for IT-anvendelsen.

En systematisk integration af IT i det enkelte fag, herunder anvendelsen af fagrelaterede programmer, støder ofte på den barriere, at man ikke må gøre brug af sådanne hjælpemidler til eksamen. Hvor læseplaner anbefaler integration af IT i undervisningen, forudsætter bekendtgørelser og andet lovstof, at eleverne gennemfører eksamen uden brug af ellers fagrelevante computerprogrammer.

G. Hvordan evaluere omstillingsprojektet? Vi har i mange år arbejdet med at øge IT-anvendelsen i under visningen og i andre væsentlige arbejdsprocesser på skolen.

Men vi kan ikke dokumentere nogen effekt heraf i form af bedre indlæring eller på anden måde bedre kvalitet i forbindelse med undervisningen. Hvordan evaluerer man effekten af initiativer, der har med IT og omstilling at gøre? Og hvordan vedblive med at prioritere et område, som man ikke kan dokumentere positive effekter af?

Spørgsmål til afklaring på den enkelte skole

Indvendingerne signalerer et behov for, at man på den enkelte skole analyserer nogle centrale problemstillinger i tilknytning til omstillingsprojektet f.eks. med udgangspunkt i følgende spørgsmål :

• er IT-integrationen en ændringsressource og katalysator for skolens udvikling - eller er IT-integrationen primært en teknisk ajourføring i takt med skolens udvikling i øvrigt og i takt med den almindelige udvikling i samfund og teknologi?
• står målsætninger altid for fald, når teknologien ændrer sigeller lader det sig gøre at formulere mål, som overlever teknologisk udvikling?
• hvad er forudsætningen for at evaluere omstillingsprojekter?
• betyder lærernes metodefrihed, at man ikke kan opstille tværgående mål og tværgående krav til de pædagogiske processer? Eller formuleret anderledes: betyder lærernes metodefrihed, at skolen ikke kan formulere en skoleprofil for elevernes læring?
• hvordan formidler vi til Undervisningsministeriet m.fl., når politiske mål og fagbureaukratiske krav er i konflikt med hinanden?
• hvor går grænserne for de krav, vi kan stille til eleverne om computeranskaffelser?

Ledelsesmæssige barrierer

Det forekommer os, at flere af indvendingerne er en følge af og samtidig udtryk for skolernes usikkerhed om, hvad de vil have ud af IT-anvendelsen. Og dermed også, at spørgsmålene ville finde deres svar i det øjeblik, sådanne målsætninger var sat op. I den forstand er noget af det, der forekommer ledelse og lærere at være barrierer for at løse opgaven, reelt fravær af ledelsesmæssige initiativer på den enkelte skole. Initiativer som handler om at sætte overbevisende målsætninger op for IT-anvendelsen.

Sætter man IT-anvendelsen i relation til målsætninger på det pædagogiske og organisatoriske område, bliver det muligt at lade IT-anvendelsen være katalysator for nye måder at gøre tingene på. Så er det f.eks. muligt at lade IT-anvendelsen fremme kommunikation og samarbejde mellem elever og lærere, mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og ledelse, sådan som det blev skitseret i kapitel 5 i "Dæmonernes vej". [57]

Man vil da erfare, at målsætninger ikke behøver stå for fald, blot fordi teknologien ændrer sig. Hvis målet er at lave et intranet med anvendelse af en given software, overhales planerne i hensigtsmæssighed af den teknologiske udvikling.

Men hvis målet er at skabe bedre betingelser for samarbejde og kommunikation gennem etablering af intranet, overhales målet ikke af teknologisk udvikling.

Problemerne med at evaluere omstillingsprojekter følger entydigt af, at der ikke er formuleret klare målsætninger med disse omstillingsprojekter. Når der ikke er klare og realistiske målsætninger, dvs. målsætninger der står i relation til skolens faktiske situation og muligheder, er det umuligt at evaluere skolens indsats på IT-området. Hvis der er formuleret realistiske og forståelige målsætninger for et givet projekt, er det også muligt at evaluere det i betydningen: beskrive hvad projektgennemførelsen har givet af ny viden og ny færdigheder inden for projektområdet.

Så langt er efter vores mening skolernes indvendinger mod omstillingsopgaven reelt udtryk for, at der fra ledelsens side er brug for initiativer, der har til formål at afklare de kvalitative målsætninger for skolernes IT-anvendelse.

Der kaldes med andre ord på ledelse i den betydning, som vi med reference til bl.a. Klausen skitserede i slutningen af kapitel 3. Om ledelsen kan tage denne opgave på sig afhænger til dels af ledelsens selvforståelse, dels af om omgivelserne giver rum for sådanne initiativer.

Til de ledelsesmæssige barrierer kommer yderligere tre, som på en vis måde afgrænser dette rum. De refererer nemlig til holdninger og engagement i omstillingsopgaven hos henholdsvis lærere, ministerium og elever.

Lærernes metodefrihed

I forbindelse med vore samtaler på skolerne har vi gentagne gange fra lærere og skoleledelser mødt klare afvisninger af, at skolerne kunne opstille krav til lærerne om IT-anvendelse i undervisningen. Afvisningen begrundes med lærernes metodefrihed i forhold til at tilrettelægge og gennemføre den konkrete undervisning.

Med udgangspunkt i en traditionel klassebaseret undervisning kunne kravene for eksempel dreje sig om følgende forhold:

• at eleverne via e-mail eller en konferencefacilitet skal kunne stille spørgsmål til lærerne i forbindelse med forberedelse af lektioner. Læreren vil derved allerede i forbindelse med sin forberedelse af undervisningen blive opmærksom på, hvor problemerne i stoffet ligger, og vil derfor kunne tilrettelægge timerne, så de kommer til at handle om de dele af stoffet, som eleverne har svært ved at forstå.
• at eleverne skal kunne aflevere opgaver elektronisk ved fremsendelse til lærerens emailadresse
• at eleverne skal have kommenterede og rettede opgaver eller rapporter tilbage i elektronisk form, hvormed de får en helt anden mulighed for at arbejde videre på baggrund af lærernes kommentarer (processkrivning)
• at der til enhver undervisning oprettes et elektronisk forum (konference), der giver eleverne mulighed for at stille spørgsmål og få svar fra lærer eller kammerater i den elektroniske klasse, også mellem de skemalagte lektioner
• at undervisningsplaner, pensumopgivelser og lærerens noter er tilgængelige på nettet
• at undervisningsmaterialer, for så vidt det er teknisk og ophavsretligt muligt, er tilgængelige på nettet.

Det forhold, at man tilsyneladende ikke kan stille sådanne krav, forhindrer, at skolen udvikler en anvendelse af IT i undervisningen, som går på tværs af den enkelte lærers personlige holdning til IT-anvendelsen.

Det er et åbent spørgsmål, om kravene reelt anfægter lærerens metodefrihed. De skitserede krav handler om måder at kommunikere på og ikke om fagpædagogiske strategier.

Indvendingen her fremstilles som en strukturel barriere, da den refererer til nogle grundlæggende kendetegn ved organisationen skole, dvs. ved skolen som fagbureaukrati.

Fagbureaukratiet er, som nævnt ganske kort tidligere i hæftet (jf. side 73), kendetegnet ved, at det operative niveau (= lærerne) udfører deres job med høj grad af autonomi og med ringe grad af teknologianvendelse og automatisering.

Når vi så bastant møder afvisninger af, at man kan opstille sådanne krav, skal det med andre ord forstås som reflekser af organisationens grundlæggende selvforståelse, som et fagbureaukrati der styres gennem standardisering af kvalifikationer (lærernes faglige og pædagogiske uddannelse) og ikke gennem standardisering af arbejdsprocedurer. [58] Lærernes anvendelse af IT i undervisningen skal inden for rammerne af fagbureaukratiets selvforståelse baseres på valgfrihed.

Konflikt mellem politiske mål og fagbureaukratiet

Som sådan er der her identificeret en konflikt mellem et politisk mål (integration af IT i uddannelserne) og fagbureaukratiets selvforståelse (lærernes metodefrihed og jobmæssige autonomi).

Sådanne konflikter findes på flere måder og niveauer i en uddannelsessektor under omstilling. Konflikterne kan også iagttages, hvor lærere i deres systematiske arbejde med integration af IT i undervisningen støder på barrierer i form af krav formuleret af fagbekendtgørelsen. Hvordan kan man opgive elektroniske undervisningsmidler til eksamen, når bekendtgørelsen alene opererer med pensumopgivelser som et bestemt antal af normalsider? Hvordan kan man udnytte elektroniske hjælpemidler i matematik, når de sagligt set overflødiggør træning af manuelle regnefærdigheder, som eleven til gengæld skal demonstrere ved eksamen? Det overraskende er for så vidt ikke, at disse konflikter opstår.

Det overraskende er, at man ikke har fundet nogle mere dynamiske måder at bearbejde konflikterne på.

Det er tilsyneladende meget vanskeligt at ændre fagbekendtgørelser med udgangspunkt i erfaringer gjort i den konkrete undervisning. Det er med andre ord ikke kun lærerne, men også Undervisningsministeriet og de faglige udvalg, der i praksis hævder fagbureaukratisk begrundede indvendinger mod at arbejde målrettet med integrationen af IT- i uddannelserne. [59]

Hvilke krav kan man stille til elevernes økonomi?

Den sidste strukturelle barriere handler om penge. Hvilke krav kan man stille til eleverne i forhold til IT-anvendelsen? Kan man forlange, at elever investerer i en computer med modem for at kunne følge en given uddannelse? Eller at de alternativt accepterer at skulle arbejde på uddannelsesstedet også med lektier og projekter for at kunne leve op til et krav om IT-anvendelse? Fra elevside har vi i forbindelse med vores interview mødt en klar afvisning af sådanne krav. [60]

Eleverne vil gerne gøre brug af IT også i højere grad end i dag - men de afviser blankt, at uddannelsesstedet kan stille krav til dem om at købe en pc for at gennemføre en uddannelse. På det punkt kræver eleverne valgfrihed.

Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutionerne kan arbejde målrettet med IT-integrationen uden at stille dette krav? Spørgsmålet er endvidere, om uddannelsesinstitutionerne kan få nok ud af deres arbejde med IT-integrationen uden at stille kravet?

Bortset fra, at man naturligvis ikke kan stille krav til eleverne om at købe pc-er uden netop at arbejde målrettet med IT-integrationen. I modsat fald kan et sådan krav til eleverne ikke begrundes.

Hvordan overvindes barriererne?

Hvordan kommer man forbi disse barrierer? Hvordan bringer ledelse, medarbejdere, elever og ministerium arbejdet med IT-integration i spil, så de perspektiver, dette arbejde rummer, realiseres?

På mange måder er spørgsmålet om IT-integrationen at ligne med et changér-billede, som det ganske godt kommer til udtryk i de argumentationskæder, som ligger bag det komplekse omstillingsbegreb. Ligesom man tror billedet handler om at bruge IT i undervisningen i det enkelte fag, så skifter det og handler i stedet om nye måder at udbyde uddannelse på; det skifter igen og handler om IT-relateret institutionsomstilling; og det skifter endnu engang og handler om udvikling af skolernes pædagogik og organisation under overskriften den lærende organisation.

Selvom IT er en uomgængelig faktor, er det andre forhold, der afgør, om billedet er vellykket. Spørgsmålet er nemlig, hvorvidt det lykkes at realisere de pædagogiske og organisatoriske målsætninger, som er afgørende for, om hele anstrengelsen har kvalitative effekter overhovedet.

I den forstand starter den komplekse omstillingsopgave reelt et andet sted end ved spørgsmål om IT-anvendelsen, nemlig ved spørgsmål om uddannelsernes værdigrundlag. Og først dernæst rejses spørgsmålet, om IT kan være et passende redskab ved realisering af dette værdigrundlag.

En sådan formulering af omstillingsopgaven har fundet sted inden for det seneste års tid. Den har form af erhvervsuddannelsesreform 2000, som skolerne - ikke mindst de tekniske skoler - arbejder på højtryk for at forberede sig til. [61]

Erhvervsuddannelsesreform 2000 - teknik og principper

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er formuleret som en udvikling af uddannelsernes organisation og pædagogik med henblik på at sikre øget fleksibilitet og gennemskuelighed, samt øgede muligheder for individualisering og differentiering af uddannelsesforløbet.

På et teknisk niveau handler reformen om udvikling af en række nye strukturer i skoleverdenen, herunder

• samling af uddannelserne i syv indgange
• kontaktlæreren
• den individuelle uddannelsesplan
• uddannelsesbogen
• 5-ugers modulerne. [62]

Reformen handler imidlertid om mere end nye teknikker i administration og undervisning. På et mere principielt og holdningsmæssigt niveau handler reformen om uddannelsespolitiske målsætninger og pædagogiske principper. Reformen afspejler således ønsker om

• bedre produktivitet i uddannelserne (output/input ratioen)
• højere effektivitet (gennemløbstid/normeret tid ratioen)
• kvalitativ og kvantitativ øget søgning til uddannelserne
• øget studiekompetence og højere videreuddannelsesfrekvens. [63]

Den afspejler ligeledes pædagogiske overvejelser vedr.

• etablering af eleven som didaktisk subjekt frem for læreren som didaktisk subjekt
• effekter af metalæring i forbindelse med elevens uddannelsesplanlægning
• etablering af et fragmentarisk læringsbegreb baseret på den individuelle motivation og parathed frem for det traditionelle lineære læringsbegreb
• praksisbaseret og selvstyret (selfdirected) læring frem for læring baseret på lærerens formidling af traditionel fagdidaktisk logik. [64]

Omstillingskravet er med andre ord ikke mindsket, men tværtimod skærpet. Erhvervsskolerne og i særdeleshed de tekniske skoler står over for et omfattende omstillingskrav, som knytter an til erhvervsuddannelsesreform 2000.

Det specielle kendetegn ved dette omstillingskrav er, at det

• stiller sig som et formelt krav, dvs. som en reform af Lov om erhvervsuddannelser
• stiller krav om ændring af uddannelser og undervisning på næsten alle niveauer (indgange, vejledning, lærerrollerelevroller, uddannelsesbog, kontaktlærer o. lign)
• på grund af sine særlige krav til vejledning og individuel uddannelsesplanlægning i høj grad lægger op til udvikling af IT-baserede værktøjer som integreret del af skolernes arbejde med reformen.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 har da også udløst en omfattende aktivitet i erhvervsskolesektoren, ikke mindst på de tekniske skoler. Skoler er fusioneret eller gået sammen i tætte skolesamarbejder om forberedelse og implementering af reformen. På skolerne pågår udviklingsarbejder, der tager sigte på at kunne leve op til de nye krav, som stilles til skolerne f.eks. ifm. kontaktlærerordning, uddannelsesbog, vejledning i forbindelse med uddannelsesvalget, udbud af uddannelser og undervisning mv.

Fra centralt hold er der etableret et samarbejde mellem Uddannelsesstyrelsen, Institutionsstyrelsen og forskellige konsulentfirmaer og informatikleverandører 65 om forberedelse af et IT-baseret administrationssystem, der kan understøtte skolernes arbejde efter reformens retningslinier.

Fra Undervisningsministeriets side ser man derfor både et behov for og nogle klare muligheder i at tænke i IT-baserede værktøjer i forhold til de nye elementer i uddannelserne, som er oplistet ovenfor.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er efter vores mening i god overensstemmelse med den uddannelsespolitiske diskussion, som opsummeredes i det komplekse omstillingsbegreb. Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutionerne vil gribe denne enestående mulighed for at gøre IT-anvendelsen til komponent i en strategi, der målrettet går efter at skabe kvalitativ udvikling?

Reformen kan være startskuddet for skolerne til en helt ny fase i arbejdet med at integrere pædagogisk og organisatorisk udvikling med udvikling af skolernes IT-anvendelse.

Det springende punkt er, om erhvervsuddannelsesreform 2000 vil betyde, at skolerne samler kræfterne om at overvinde de barrierer for omstilling, som vi har skitseret ovenfor. Eller om barriererne vil stille sig hindrende i vejen for udvikling af det omstillingsperspektiv, der ligger i reformen.

At netop disse barrierer vil være den store udfordring ved implementeringen af reformen, kan der næppe være tvivl om.

Denne side indgår i publikationen "Tilløb til omstilling" som kapitel 5 af 6
© Undervisningsministeriet 2000