Kapitel 2:
Nye udfordringer og muligheder for universiteterne

2.1 Universiteternes nye udfordringer

Før og nu

Nationaltidende skrev i 1889 om tilstrømningen til universitetet: "Denne umaadelige Tilstrømning til Universitetet, denne forbausende Higen efter akademisk Uddannelse er et af Tidernes Tegn, som vistnok de fleste ere enige om ikke er af det gode." Denne overproduktion på det åndelige område skulle efter sigende føre til "det fordærveligste Slags Proletariat af alle, Aandsproletariatet." Det chokerende tal for Nationaltidende var årets produktion af studenter - godt 400.

Med dette in mente er det ikke svært at tro på, at den samfundsmæssige udvikling på tærsklen til det 21. århundrede har vidtrækkende konsekvenser for universiteternes selvforståelse og opgavevaretagelse.

Universiteterne har allerede bevist deres omstillingsparathed. Navnlig i løbet af de sidste 30 år har universiteterne været en del af den generelle udvikling i den vestlige verden, hvor en stadigt større andel af en ungdomsårgang har fået en lang videregående uddannelse (LVU). Universiteterne bliver derfor af mange beskrevet som "masseuddannelsesinstitutioner". Betegnelsen rummer nogle negative associationer, som kan være hæmmende for en konstruktiv diskussion af fremtidens universitetsuddannelser. Måske er betegnelsen "universel uddannelse" mere naturlig og mindre forstyrrende.¹ Udviklingen er dog langt fra uheldig, når samfundets krav om vedvarende videns- og kompetenceudvikling tages i betragtning.

Skal universiteterne fortsat forene egaliteten med kvaliteten, må de revurdere deres rolle og betydning. Udfordringen består derfor i at forene krav om dels relevans, effektivitet og anvendelighed, dels visionær grundforskning og alment dannende uddannelse indtil højeste niveau - baseret på de nyeste forskningsresultater.

2.2 Kvalitet og styring på universitetsuddannelserne

Det faglige selvstyre og taxametersystemet

Styringen af universiteterne har været præget af en balancegang mellem på den ene side respekten for universiteternes faglige selvstyre og på den anden de politiske og bevillingsansvarlige myndigheders ansvar for at håndhæve regeringens og Folketingets politik på området. En afvejning af disse hensyn ligger bag tilblivelsen af Universitetsloven, som udgør universiteternes overordnede faglige og økonomiske styringsramme.

Karakteristisk for udviklingen af de økonomiske styringsredskaber gennem firserne og halvfemserne har været det nye resultatorienterede bevillingssystem på uddannelsesområdet - taxametersystemet. Taxametersystemet respekterer den decentrale økonomistyring samtidig med, at bevillingsgrundlaget er gennemsigtigt og appellerer til institutionernes økonomisering med ressourcerne. Systemet sikrer samtidig en klar ansvarsfordeling mellem ministerium og institutionerne ved, at ministeriet udstikker de politiske fastsatte mål og rammer. Institutionerne kan til gengæld vælge de løsningsveje til at opfylde de mål, som er økonomisk og politisk mulige på den pågældende institution.

Kritikere har peget på, at taxametersystemet forringer kvaliteten i uddannelserne, fordi der er et incitament til at øge antallet af studerende, som består eksaminer. Flere argumenter kan bringes på banen som svar på kritikken.

Først må kritikken ses i relation til den autonomi, som universiteterne med hjemmel i universitetsloven har, og som giver dem en udstrakt frihed i prioriteringen af de økonomiske ressourcer. Til denne dispositionsfrihed hører et ledelsesansvar.

Manglende ledelse på de studerendes, uddannelsernes og forskningens bekostning kan på kort sigt afføde en økonomisk gevinst. På længere sigt vil det til gengæld koste universiteterne dyrt i form af prestigetab, udhuling af forskningen, sænkning af uddannelsernes kvalitet - og dermed et manglende rekrutteringsgrundlag, der kan honorere de krav, der stilles på såvel arbejdsmarkedet som inden for universiteternes egne rækker. Taxameterstyringen - bakket op af en nødvendig ansvarlig og professionel ledelse - bør have en positiv indvirkning på institutionernes incitamenter til bedre studietilrettelæggelse - til fordel for uddannelsernes kvalitet.

Taxametersystemet må naturligvis løbende justeres. Senest har ministeriet iværksat et taksteftersyn, som forventes afsluttet i 1999. Eftersynet omfatter hele ministeriets område og altså også universitetsuddannelserne. Taksteftersynet har ikke fokus på de overordnede taxameterprincipper, men har til formål at undersøge, om der er sket ændringer i forudsætningerne for uddannelsernes oprindelige takstindplaceringer, og om der bør ske takstjusteringer. Det afgørende er her, hvordan ressourcerne bruges, og hvad vi kan gøre anderledes for at få et endnu bedre resultat.

Ministeriet er imidlertid opmærksomt på, at taxametersystemet ikke automatisk sikrer den faglige kvalitet. Derfor er der parallelt med de politisk fastsatte mål fastlagt en overordnet faglig styring i form af love og bekendtgørelser, ligesom kvalitetssikring finder sted via de faglige censorkorps, uddannelsesrådene, turnusevalueringer, ministeriets politiske udspil i form af rapporter o.lign. - og ikke mindst den løbende dialog med universiteterne.

Det nye Danmarks Evalueringsinstitut vil fremover indgå som en væsentlig del af den overordnede kvalitetssikring og kvalitetsudvikling på universitetsområdet.² Siden 1992, hvor det daværende Evalueringscenter³ blev oprettet, er der gennemført omkring 60 systematiske turnusevalueringer af de videregående uddannelser i Danmark. Heraf retter ca. 2/3 af turnusevalueringerne sig mod universitetsuddannelserne.

Turnusevalueringerne har afdækket en række betydningsfulde forhold om uddannelsernes indhold og kvalitet. Flere forskellige kriterier for kvalitet har været lagt til grund. Som udgangspunkt kan der identificeres 14 kvalitetskriterier, der tematisk har været lagt til grund for konklusioner og anbefalinger i evalueringsrapporterne.⁴ Af disse kvalitetskriterier udgør 3 næsten halvdelen af de anbefalinger, som turnusevalueringerne har rettet mod de pågældende videregående uddannelserne som centrale indsatsområder:

• Undervisere/pædagogik, d.v.s. spørgsmålet om, hvorvidt der er et højt fagligt og pædagogisk niveau i undervisningen
• Indhold, d.v.s. spørgsmålet om, hvorvidt indholdet er hensigtsmæssigt prioriteret i forhold til målsætninger og faglige kerneområder
• Kvalitetssikringsmekanismer, d.v.s. spørgsmålet om, hvorvidt der er etableret velfungerende kvalitetssikringsmekanismer på institutionerne

Alle 14 indsatsområder vil indgå i det nye Evalueringsinstituts arbejde med at kvalitetssikre og kvalitetsudvikle de videregående uddannelser, herunder universitetsuddannelserne.

Hvilken effekt har turnusevalueringer haft? Sidste år satte ministeriet en undersøgelse af det danske evalueringssystem i gang. Der blev set på evalueringssystemets effekter og forandringspotentiale - både fra internationalt hold, fra institutionernes side, fra ministerens rådgivende organer og fra Evalueringscenteret selv.

Blandt kredsen af interessenter - institutioner, studerende, aftagere, uddannelsesråd og ministerium - var der enighed om, at evalueringskonceptet har en betydelig positiv afsmitning på uddannelsernes kvalitet. Særligt selvevalueringerne blev fremhævet af universiteterne som værdifulde.

Således forholder langt de fleste institutioner sig til evalueringernes anbefalinger og foretager opfølgning, ligesom hovedparten af uddannelserne har gennemført ændringer efter en evaluerings afslutning. Der skal dog ikke lægges skjul på, at den positive vurdering af evalueringssystemet og den konkrete forandringsvilje har været større på korte og mellemlange videregående uddannelser.

Spørgsmålet om effekten af evalueringer må ses i sammenhæng med ministeriets muligheder for opfølgning. Ifølge undersøgelsen af evalueringssystemet har institutionerne vurderet, at den eksterne opfølgning har haft stor betydning for iværksættelse af ændringer. Denne vurdering deles af ministeriet.

I henhold til lov om Danmarks Evalueringsinstitut har ministeriet i dag kompetence til opfølgning i forhold til evalueringer af korte og mellemlange videregående uddannelser, mens de samme formelle muligheder ikke findes på universitetsområdet. Fortløbende og systematisk kvalitetssikring og kvalitetsudvikling på universitetsuddannelserne forudsætter derfor stor forandringsvilje og stort ansvar på universiteterne.

Nye styreformer: Udviklingskontrakter

For at styrke rammerne for udvikling, udadvendt samarbejde og prioritering har regeringen besluttet at give universiteterne et tilbud om at indgå udviklingskontrakter.

Formålet med kontrakterne er at styrke forskning og uddannelse i sig selv såvel som universiteternes relationer til andre dele af samfundets sektorer. Det skal ske i et samarbejde om de centrale mål og midler mellem Undervisningsministeriet, Forskningsministeriet og universiteterne.

Hovedtanken er, at hvis det skal lykkes universiteterne at inkorporere nye mål, må der samtidig åbnes for nye og mere fleksible styreformer. De skal hvile på et fundament af selvstyre, hvor et universitet sætter sit eget ambitionsniveau i en udviklingskontrakt.

Undervisningsministeriet har 3 overordnede målsætninger for universitetsuddannelserne, der konkretiseres i en række indikatorer. Den første målsætning er, at undervisningen skal være på et højt fagligt niveau og understøttet af fagligt og pædagogisk kvalificerede og motiverede undervisere. Den anden målsætning er, at ressourcerne bør udnyttes så effektivt som muligt og bidrage til at tilfredsstille arbejdsmarkedets behov for højtuddannet arbejdskraft. Den tredje målsætning er, at universitetsuddannelserne skal være i stadig udvikling og tilpasse sig nye behov og muligheder.

Udover disse 3 målsætninger bør udviklingskontrakterne også sigte på en særlig indsats dels for at konsolidere og udbygge universiteternes tekniske og naturvidenskabelige uddannelser, dels for at styrke arbejdet med at udvikle nye diplom- og masteruddannelser.

Udviklingskontrakterne skal opfattes som et supplement til Undervisningsministeriets eksisterende styringsredskaber. Det vil dog være naturligt at tænke udviklingskontrakterne sammen med problemer, der f.eks. påpeges i evalueringsrapporter eller af censorformandskaber og uddannelsesråd.

Parallelt med udviklingskontrakter kan der via taxametersystemet indarbejdes incitamenter, der styrker uddannelsernes kvalitet. Lange studietider påpeges ofte i evalueringsrapporter som en privatøkonomisk belastning for den enkelte studerende såvel som et samfundsøkonomisk problem.⁵ For at nedbringe studietiderne kan det overvejes at indføre et såkaldt afslutningsstudenterårsværk (afslutningsSTÅ).⁶

Universiteterne kan herved "belønnes" for de studerende, der afslutter specialeafhandling eller afgangseksamen inden for normeret studietid og en nærmere fastsat overtidsgrænse. AfslutningsSTÅ, som bør finansieres inden for ministeriets nuværende bevillingsramme, kan betyde omfordeling mellem kandidatproduktive institutioner og mindre kandidatproduktive institutioner.

AfslutningsSTÅ kan hermed bidrage til en positiv adfærdsregulering - f.eks. ved at etablere bedre studiemiljøer og en mere intensiv specialevejledning. Det vil samtidig støtte institutionernes bestræbelser på at mindske studenterfrafaldet.

Udviklingskontrakterne giver også Ð som hidtil Ð mulighed for at tilvejebringe kvalitetsudviklingspuljer til fremme af nye initiativer. Eksempelvis kan universitetsledelsen inden for de bevillingsmæssige rammer tilbageholde og fordele 1% af universitetets taxameterbevilling til fakulteter, institutter og studienævn.

Helt uafhængigt af udviklingskontrakterne kunne man også forestille sig en pulje med relevante kvalitets- og fornyelseskriterier administreret af ministeriet. Universiteternes selvstyre giver et betydeligt rum for nytænkning og fremme af uddannelsernes kvalitet. Der er mange muligheder, og ministeriet vil gå ind i nærmere overvejelser over, hvorledes en hensigtsmæssig udbudsstyring fremover kan tilrettelægges med henblik på at sikre uddannelserne et bæredygtigt fagligt miljø i stærke institutioner med den fornødne kritiske masse på underviser- og studenterside.

2.3 Universiteterne og det øvrige uddannelsessystem

Samarbejdsmuligheder i nye strukturer

Selvom ministeriets nuværende overvejelser om en fremtidig institutionsstruktur på de videregående uddannelser tager afsæt i de korte og mellemlange videregående uddannelser (KVU og MVU) for at opbygge regionale centre for videregående uddannelse (CVU’er), er universiteterne af den grund ikke "glemt". Tværtimod. Universiteterne er en afgørende forudsætning for udviklingen af et uddannelsessystem af høj kvalitet.

Universiteterne har en historisk chance for og en forpligtelse til at udbygge samarbejdsrelationerne til de korte og mellemlange videregående uddannelser for at skabe grobund for det nødvendige fremtidige kompetenceløft. Videre- og efteruddannelse, uddannelsesfamilier, forskningstilknytning, forskningsformidling og vidensdeling er blot få eksempler på nødvendige samarbejdsområder, som parterne kan samles om og dyrke i fællesskab.

Universiteterne har som følge af skiftende regeringers uddannelsespolitik åbnet sig for et stadigt stigende antal unge. Da den siddende regerings målsætning om, at halvdelen af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse - enten en kort, en mellemlang eller en lang - endnu ikke er realiseret, skal de videregående uddannelsesinstitutioner set under &eacutet skabe rammer for et relativt meroptag.

Vidensamfundets kompetencekrav vil omfatte alle tre niveauer i det videregående uddannelsessystem, men som nævnt i ministerens indledning tager den igangværende debat om strukturreformer på de videregående uddannelser sit udgangspunkt i, at der skal skabes stærke og attraktive miljøer på de korte og mellemlange videregående uddannelser. Udbygning af de lange videregående uddannelser er dog af den grund ikke udelukket - især ikke med hensyn til den fortsatte sikring og udvikling af den faglige kvalitet på forsknings- og uddannelsessiden.

Som en naturlig følge af ministeriets politik på området for de videregående uddannelsers institutionelle struktur bør universiteterne påtage sig en helt ny og nødvendig rolle ved at satse endnu stærkere på

• at etablere nye kandidatoverbygninger og andre efter- og videreuddannelser for dimittender fra de andre videregående uddannelser
• at udvikle nye tværfaglige uddannelser, der tilgodeser nye kompetencebehov på arbejdsmarkedet
• at udmønte bachelorreformen, således at de 3årige bacheloruddannelser bliver en attraktiv kompetencegivende afstigningsmulighed til beskæftigelse
• at udvikle de tekniske og naturvidenskabelige uddannelsers indhold og form med henblik på at udbygge tilgangen
• at mindske frafaldet, så en større andel af optaget gennemfører en universitetsuddannelse

Hele reformen på området for de korte og mellemlange videregående uddannelser såvel som arbejdet med at skabe et mere sammenhængende uddannelsessystem kan ikke gennemføres, hvis de 11 universiteter ikke forstår disse nye udfordringer og tager de nye opgaver på sig. De mellemlange videregående uddannelser kan ikke forskningstilknyttes, hvis universiteterne ikke bidrager. Samtidig er forudsætningen for, at der skabes "hul igennem" for de korte og mellemlange videregående uddannelser, at universiteterne er parate til at udvikle og tilbyde dem relevante brobygningsforløb samt diplom, master- og kandidatuddannelser. Universiteterne er i høj grad nøglen til de kommende års omstilling på alle de videregående uddannelser.

Styrkede overgange mellem ungdomsuddannelse og universitetsstudium

De seneste års støt stigende optag har ændret universitetsuddannelsernes traditionelle studenterprofil. I dag har de studerende vidt forskellige kvalifikationer med sig fra ungdomsuddannelserne - ligesom de unges forestillinger om og hensigter med universitetsuddannelse er højst forskellige.

Udgangspunktet for at skabe større overensstemmelse mellem uddannelsessystemets leverandør- og aftagerside må være, at både de uddannelsessøgende og institutionerne skal være studieegnede. De studerendes studieegnethed - samspillet mellem almene, specifikke og personlige kvalifikationer - eksisterer jo ikke i et tomrum. Også institutionernes studieegnethed - de faglige og pædagogiske kvalifikationer i lærerkorpset, uddannelsernes tilrettelæggelse samt de fysiske rammer - må løbende udvikles. For at styrke overgange og skabe sammenhæng kan der sættes ind overfor både ungdomsuddannelserne og universitetsuddannelserne.

For det første kan der tilvejebringes større gennemsigtighed i de krav, som universiteterne stiller til ungdomsuddannelserne, så gymnasieeleverne bliver bedre i stand til at vælge "de rigtige" A- og B niveauer. Den indbyrdes fagbundethed bør herudover styrkes ved at "bundte" indbyrdes beslægtede fag i tværfaglige pakker. Fagpakker har den fordel, at eleverne får større helhedsforståelse og perspektiv, der kan stimulere den faglige interesse og motivation, bl.a. for de klassiske naturvidenskabelige fag.

Studieegnetheden vil også blive næret af en stærk vægt på ny og mere selvstændighedsfremmende arbejdsformer såsom projekter og større skriftlige opgaver. Disse elementer indgår i det nye udviklingsprogram for ungdomsuddannelserne, som Folketinget har vedtaget dette forår med henblik på at styrke overgange og sammenhæng.

For det andet kan universiteternes specifikke adgangskrav målt i A- og Bniveauer hæves. Når et universitetsfag findes som højniveaufag i de gymnasiale uddannelser, er det ikke urimeligt, at dette niveau kan være adgangskravet for universitetsuddannelser.

Differentiering af universitetsuddannelsernes specifikke adgangskrav kan yderligere kombineres med egentlige optagelsesprøver og samtaler for at få et mere fyldestgørende billede af ansøgernes studieegnethed. Uddannelsessøgende, der ikke umiddelbart opfylder adgangskravene, kan dels supplere via de gymnasiale suppleringskurser (GSK), enkeltfag og under åben uddannelse - dels på "summer schools" og de eksisterende "turboforløb". Suppleringsforløbene øger ikke den reelle ventetid, fordi de erstatter de(t) sabbatår, som uddannelsessøgende i dag typisk holder.

Universiteterne har allerede sat initiativer i gang, der kan gennemføres som forsøg eller få direkte plads i adgangsbekendtgørelsen. Både ud fra et fagligt og institutionsøkonomisk synspunkt vil mere målrettede og relevante adgangsniveauer fra ungdomsuddannelserne være fordelagtigt. Det vil betyde bedre studieegnethed Ð og dermed øget gennemførselsprocent og mindre frafald.

Ved at lægge større vægt på differentierede kvalifikationer i adgangskravene kunne man opnå et mere reelt bud på evnen til at gennemføre en universitetsuddannelse, hvilket alle parter - studerende, universiteter og gymnasier - vil have gavn af. En realisering heraf hviler ikke mindst på en udbygget dialog mellem ungdomsuddannelserne og universitetsuddannelserne. Dialogen kan eksempelvis finde sted i mere eller mindre formaliserede netværk, hvor fagudvikling og afstemning af afgangs- og indgangsniveau er på dagsordenen. Disse netværk kan med fordel suppleres med relevante offentlige og private aftagerrepræsentanter. Dels fordi aftagersiden har en legitim interesse i uddannelsernes indhold og kompetenceprofil, dels fordi aftagersiden herved får et større indblik og derigennem bedre forudsætninger for at synliggøre og udtrykke sine behov.

Der må også sættes ind, når de unge er blevet optaget på universitetet. Universiteterne må møde de unge d&eacuter, hvor de er nået til. Her er et af nøgleordene studiemodtagelse. Et andet nøgleord er levende studentermiljøer, der giver de bedst mulige rammer for studielivet - både før, under og efter undervisningen - så de studerende får mulighed for at engagere sig fagligt, socialt og studenterpolitisk. Der skal gøres op med, at mange universitetsstuderende i dag opfatter sig mere som "elever", der har "lektier" for, end som studerende, der forbereder sig.

Universiteternes bevidsthed om behovet for at sætte de studerende i centrum er da også skærpet. Flere universiteter har tilkendegivet, at de studerende er de primære "kunder", og at der skal arbejdes målrettet på at skabe et godt studiemiljø for alle. En styrket informations- og vejledningsindsats over for de studerende vil mindske uønskede ventetider, studieskift og frafald til fordel for et mere udbytterigt og sammenhængende uddannelsesforløb. I kapitel 1 behandles dette mere udførligt.

2.4 Universitetsuddannelsernes kvalifikationsprofil

Treenigheden af kvalifikationer: Almene, specifikke og personlige

Den forhenværende norske undervisningsminister Gudmund Hernes har udtrykt, at "universiteternes rolle i det kommende århundrede er at forene tankekraft og handlekraft, dømmekraft og drømmekraft".⁷ Som udgangspunkt skal uddannelse udvikle hele treenigheden af kvalifikationer - de almene, specifikke og personlige kvalifikationer. Ikke mindst for at styrke den studerendes evne til at forstå sig selv i et samfund uden faste holdepunkter og universelle værdifællesskaber.

Universiteterne må konstant overveje, hvad fremtiden forventes at bringe. Nye teknologiske udviklinger øger globaliseringen og mindsker bindingen af tid og sted. Anvendelse af ny informationsteknologi har gjort nye typer af læring muligt. Honorering af disse skiftende og komplekse kvalifikationskrav hviler i høj grad på, at individet kan overføre og tilpasse sine faglige og almene kvalifikationer til forskellige arbejdsmæssige og sociale sammenhænge. Det kræver veludviklede personlige kvalifikationer - f.eks. i form af stærke metodiske og analytiske evner samt kommunikations, samarbejds- og formidlingsevner.

Det stadigt stigende optag stiller på den ene side universiteterne over for studerende med mindre klart formulerede uddannelsesmål. På den anden side beriges universiteterne af en stor gruppe ansvarsbevidste studerende, der har et særligt medejerskab for deres personlige, individuelle uddannelsesprojekt, fordi de i højere grad skal skabe sammenhæng mellem de personligt tilpassede videnspakker. De studerendes uddannelsesprojekter stiller på samme måde som vidensamfundets kompetencebehov universiteterne over for et ufravigeligt krav om fleksibilitet og relevans.

Fleksible og rummelige uddannelser

Hvordan kan universitetsuddannelserne leve op til disse krav? Et bud er øget modulisering, rummelig meritpraksis og styrket studenterindflydelse. Uddannelsesprogrammerne må opbygges på en måde, der i højere grad giver den enkelte studerende mulighed for at skræddersy efter egne personlige værdier og behov. Valgfriheden kan og vil dog variere - f.eks. ved, at valgmulighederne står mellem fagpakker, som er kombineret på forhånd, så den faglige relevans, sammenhæng og progression sikres. Parallelt hermed skal uddannelsesprogrammerne være så rummelige, at der også er plads til tværfaglighed. Et godt og illustrativt eksempel er den nye IThøjskole i København. Her efterfølges en almen og bred indgang på bachelorniveau - der ikke nødvendigvis har en ITprofil - af specialisering på kandidat- eller masterniveau. Fleksible uddannelsesprogrammer med mulighed for individuel tilpasning og tværfaglig tilrettelæggelse kan også fremmes via øget satsning på distance- og ITunderstøttet undervisning.

Ministeriets meritredegørelse fra dette forår lancerer en række forslag til, hvordan der kan skabes større fleksibilitet i uddannelserne og større sammenhæng i uddannelsessystemet som sådan. Af eksempler kan nævnes

• udbygning af udbuddet af diplom- og masteruddannelser
• etablering af uddannelsesnetværk og uddannelsesfamilier mellem institutioner, der udbyder korte, mellemlange og lange videregående uddannelser som ramme for samarbejde om bl.a. uddannelsesudbud og meritgivning
• smidige overgangsmuligheder mellem uddannelsesniveauer så &eacuten type bacheloruddannelse ikke nødvendigvis kun efterfølges af samme type kandidatuddannelse
• sikring af mere smidige overgangsmuligheder ved etablering af supplerings- og brobygningsforløb
• indførelse af det fælleseuropæiske pointsystem (ECTS) på alle videregående uddannelser

Præmissen må være, at valgfrihed - både fagligt og institutionelt - tager afsæt i en solid faglig basisviden og samtidig understøtter en faglig progression. Her er der fodslag mellem de studerende og aftagerne. Undervisningsministerens møderække i dette forår - det såkaldte Tema 99 om de videregående uddannelser - afdækkede sammenfaldende opfattelser af, hvilke kvalifikationer et universitetsstudium skal bibringe dimittenderne. På trods af, at de specifikt faglige kvalifikationer ikke må udvandes, var de personlige kvalifikationer i aftagernes øjne i høj kurs. Og det uanset at grænsen mellem de personlige og specifikke kvalifikationer er flydende, fordi kvalifikationsdimensionerne netop understøtter hinanden.

Styrket studenterindflydelse

Ligesom andre moderne organisationer er universiteternes udvikling bl.a. betinget af, hvordan de menneskelige ressourcer udnyttes. En ting er, at lærerkvalifikationerne løbende skal styrkes gennem faglig og pædagogisk efter- og videreuddannelse. En anden ting er, at de studerendes entusiasme skal frisættes, så deres evner, potentialer og ressourcer udnyttes til fulde. Med dette for øje ønsker Undervisningsministeriet at ændre en række love, der skal bidrage til at udvikle elevers og studerendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund.

Forskningsministeren fik i samarbejde med undervisningsministeren for nylig en ændring af Universitetsloven igennem Folketinget. De studerende er nu sikret en næstformandspost i studienævnet, en plads i institutbestyrelsen og medvirken i alle evalueringer via studienævnet. Lovændringen skaber således bedre rammer for studenterindflydelse, der kan bidrage til den nødvendige fornyelse og udvikling på uddannelserne.

De studerendes styrkede adgang til den demokratiske beslutningsproces bør få en positivt afsmittende effekt på udviklingen af såvel de specifikke som personlige kvalifikationer. For det første i forhold til behovet for fleksibel studietilrettelæggelse, idet universiteterne i højere grad bør eksperimentere med større variation i de eksisterende undervisnings- og eksamensformer. Differentierede studie- og prøveformer giver de studerende mulighed for at prøve sig selv af i forskellige sammenhænge, der samtidig ruster dem til de mangeartede udfordringer, som arbejdslivet venter med. For det andet i forhold til at ruste de studerende til dialog og deltagelse i et demokratisk samfund.

Universiteterne har et ansvar for - med forskellig intensitet - at tilgodese hele kvalifikationsviften. Sammensætningen af uddannelsernes kvalifikationsprofil er derimod et fælles projekt mellem institutioner, studerende, dimittender, censorer og aftagere.

2.5 Uddannelse og forskning

Forskningsbaseret uddannelse i individualiserede universelle uddannelser

I dag er undervisning på et universitet i princippet forskningsbaseret, d.v.s. at underviserne som udgangspunkt er ansat til både at forske og undervise. Uddannelse og forskning er universiteternes komplementære kerneopgaver. Kombinationen heraf - forskningsbaseret uddannelse - er universiteternes særkende.

Det kan imidlertid være vanskeligt at definere, hvad forskningsbaseret uddannelse egentlig er. Mulige definitioner kan f.eks. være, at

• en forsker underviser i sin egen forskning
• en forsker underviser i andet end sin egen forskning
• en forsker fører tilsyn med den undervisning, der foregår
• de studerende undervises i et forskningsmiljø, men ikke nødvendigvis af en forsker
• pensum bygger på forskningsresultater, mens undervisningen forestås af en ikkeforsker

Under indtryk af, at universitetsuddannelse ikke længere er forbeholdt de få, men tilbydes en stadig større befolkningsgruppe, har den traditionelle forståelse af forskningsbaseringen - at forskere forestår al undervisning - ændret karakter. En del af undervisningen varetages i dag af deltidslærere uden forskningspligt.

Spørgsmålet er derfor, om der er basis for at opretholde forestillingen om fuld og aktiv forskningsdækning af undervisningen på alle universitetsuddannelser, eller om der i det mindste er behov for at finde en mere realistisk afgrænsning og definition af begrebet forskningsbaseret uddannelse inden for rammerne af en 3+2+3studiestruktur. Eller sagt på en anden måde: Skal vi benytte lejligheden til at kalde "en spade for en spade" og fastslå, at undervisningen på nogle områder ikke nødvendigvis er - og ejheller behøver at være - forskningsbaseret i traditionel forstand?

Strukturelle barrierer

Debatten er allerede i gang. Man kunne forestille sig, at ansættelsesforholdene for det videnskabelige personale blev ændret, så universitetsledelserne fik mulighed for at tilrettelægge den konkrete varetagelse af de mangesidede opgaver og funktioner mere fleksibelt. Det kunne bl.a. indebære, at undervisningen også blev opgraderet ved, at nogle ansatte i perioder fik tid til koncentreret at stå for primært undervisning, fag- og uddannelsesudvikling på samme måde som VIP’ere i dag fritages for undervisning i en periode, der giver dem sammenhængende forskningstid.

Videre er det fremført, at dele af undervisningen i støtte- og redskabsfag på bachelorniveau kan varetages af timelønnede undervisere og/eller semiheltidsundervisere, mens undervisningen i kernefag kan forestås af aktive forskere. En mulig overordnet sondring kunne være, at kandidatuddannelse skal være forskningsbaseret - i en eller flere af de fire ovennævnte betydninger - mens bacheloruddannelse kan være det. Sådan forholder det sig i realiteten ofte i dag.

Universiteternes løstansatte undervisere skal til gengæld integreres bedre i det faglige og pædagogiske miljø, så de sikres adgang til de nyeste forskningsresultater og øvrig relevant viden. Det gælder især ikkeforskningsaktive løstansatte, hvis primære ansættelse er på et universitet. Nærmere afklaring af disse spørgsmål beror bl.a. på institutionernes anvendelse af stillingsstrukturen. Forskningsministeren har således nedsat en tværministeriel arbejdsgruppe, der arbejder på en revision af den nuværende stillingsstruktur på universitetsområdet.

Holdningsbarrierer

Hvis balancen mellem uddannelse og forskning skal ændres, må regel- og strukturændringerne også kombineres med egentlige holdningsændringer på universiteterne. For det første må termer som forskningsret, undervisningspligt og konfrontationstimer gentænkes. Sproget skaber i sig selv holdninger og mentale barrierer. For det andet bør undervisnings- og fagdidaktiske kvalifikationer være meriterende for et universitært karriereforløb (særligt i forbindelse med ansættelse).

Ansættelsesbekendtgørelsen for universitetsundervisere fra sidste år understreger, at universiteternes ledelse i højere grad reelt kan inddrage undervisningskvalifikationer ved nyansættelser. Flere universiteter er allerede i gang med at gentænke forholdet mellem uddannelse og forskning. Denne form for nytænkning er afgørende, når der skal sættes fokus på "den gode undervisning".

Der er imidlertid uoverensstemmelse mellem dels de studerendes, borgernes og politikernes forventninger om, at universiteterne bruger en væsentlig del af deres tid og energi på højt kvalificeret undervisning, dels forskernes ønske om at koncentrere en betydelig andel af de samme ressourcer på meriterende forskning. Ovenfor er der taget hul på debatten. Spørgsmålet er nu, hvordan universiteter og studerende fortolker forskningsbaseret uddannelse i de såkaldte individualiserede "masseuddannelser".

2.6 Universiteternes samfundsmæssige ansvar

Nye roller og opgaver

Med en årlig samfundsinvestering på 9 milliarder⁸ til uddannelse og forskning på universiteterne er det naturligt, at der stilles særlige forventninger og krav til universiteterne. Overordnet skal universiteterne udfylde en kultur- og værdibærende rolle, der bidrager til den enkeltes livskvalitet og skaber et fundament for, at de færdiguddannede kan deltage aktivt som engagerede borgere i et demokratisk samfund. En delmængde heraf er varetagelsen af universiteternes samfundsmæssige ansvar som producent af viden til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet, der kan fastholde og videreudvikle velfærden i samfundet.

En vigtig samfundsopgave er universiteternes "systemansvar" som direkte eller indirekte vidensproducent for lærerkorpset i folke, erhvervs- og gymnasieskolen samt på de videregående uddannelsesinstitutioner. Især når talen falder på spredning og formidling af viden om forskningsresultater, metodiske principper m.v. til den øvrige del af uddannelsessystemet. 3 eksempler på vidensdeling i krydsfeltet mellem universiteter og den øvrige del af det videregående uddannelsesområde springer i øjnene (idet eksemplerne uddybes i kapitel 3):

• Forslaget om regionale centre for videregående uddannelse (CVU’er), hvis udviklingsbasering og videnscenterfunktion hviler på en betydelig forskningstilknytning til universitetsuddannelserne
• Det påtænkte Danmarks Pædagogiske Universitet, der inden for sine fagområder skal drive forskning og give videregående uddannelse indtil det højeste videnskabelige niveau i samarbejde med pædagogiske forskningsmiljøer ved universiteter, sektorforskningsinstitutioner, Learning Lab Danmark og de kommende centre for videregående uddannelse
• Det planlagte Learning Lab Danmark, der sigter mod at styrke forskning og formidling i krydsfeltet mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder. Realiseringen af disse initiativer er i høj grad afhængig af et aktivt medspil fra universiteterne

En anden opgave er at skabe et relevant og konstruktivt samspil mellem universiteterne på den ene side og det offentlige og private arbejdsmarked, organisationer og sektorforskningsinstitutioner i ind- og udland på den anden. Samspillet skal fastholde universiteternes forandringsevne, så de kan navigere i vidensamfundet og dermed fremtidssikre uddannelsesudbuddet. Der er mange måder at organisere samvirket på. I flæng kan nævnes praktikophold, vidensbutikker, samfinansierede forskerstillinger, jobrotationsordninger, samarbejde om forsknings- og udviklingsprojekter m.v. og det tværministerielle initiativ Ledelse, Organisation og Kompetence (LOK).

Samarbejdsrelationerne skal ikke varetages efter en standardiseret masterplan, men må afhænge af konkrete behov og karakteristika. Der er fortsat plads til en intensiv indsats og nytænkning til gavn for den faglige og pædagogiske udvikling - også uden, at der gives køb på faglig identitet samt på forsknings- og metodefriheden.

Øget forpligtende og systematiseret netværkssamarbejde mellem relevante institutioner med korte, mellemlange og lange videregående uddannelser med henblik på forskningsformidling til og forskningstilknytning af de underliggende videnssystemer er en tredje opgave. Heri indgår opbygningen af uddannelsesfamilier på langs og på tværs i det videregående uddannelsessystem, der kan skabe bedre sammenhæng mellem fagretninger. Mere gnidningsfrie meritsystemer skal give den enkelte studerende mulighed for et mere fleksibelt uddannelsesforløb, hvor individuelle behov og talenter får større spillerum.

Endelig bør universiteterne styrke deres ITberedskab. Set i forhold til det øvrige uddannelsessystem har universiteterne et udviklingspotentiale på ITområdet. Øget inddragelse af IT i undervisningen aktualiserer yderligere behovet for vedvarende kvalifikationsopbygning i lærerkorpset.

Forudsætninger for forandring

Hvis disse mange og store opgaver skal løftes, må universiteterne være bevidste om, hvordan der frembringes de bedst mulige rammer for udviklingen af ny viden på højeste niveau. Her er det afgørende, at universiteterne etablerer og vedligeholder interne kvalitetssikrings- og kvalitetsudviklingsmekanismer, der understøtter den løbende udvikling i uddannelsernes indhold.

Yderligere betingelse for universiteternes mulighed for at frembringe god uddannelse er prioriteringen af vidensressourcer. Den globale sammenhæng, som uddannelsesinstitutioner indgår i på godt og ondt, fordrer i høj grad, at de danske universiteter tænker i kernekompetencer.

Selvom der i Danmark er etableret en række nye universiteter i det 20. århundrede for at imødekomme befolkningens behov for vedvarende kompetenceløft, har den dertil hørende større institutionelle konkurrence om studerende og forskningsmidler - i modsætning til visse andre lande - ikke resulteret i egentlig funktionel og institutionel arbejdsdeling mellem universiteterne. Det er ikke nødvendigvis et problem. Universiteterne bør dog koncentrere deres vidensressourcer på det, de er relativt bedst til for at kunne udbyde uddannelse af høj kvalitet.

De faglige miljøer må ikke undermineres ved, at universiteterne kopierer hinandens grunduddannelser eller søger at opbygge parallelle kompetencer, der i forvejen er knaphed af. D&eacuter, hvor universiteterne med fordel - og i fællesskab - kan fokusere ressourceindsatsen, er nytænkning på videreuddannelsesområdet. Videreuddannelse for voksne i erhverv på diplom- og masterniveau er et forholdsvis uopdyrket landskab, der ligger og venter på universiteterne. Kapitel 4 ser nærmere dette spørgsmål.

Den institutionelle forskellighed skal bruges konstruktivt. Universiteterne skal vise respekt for hinanden og lære af hinandens stærke sider - uden at sætte forskelligheden over styr. Opfordringen går ikke på, at universiteterne skal ensrettes og harmoniseres. Tværtimod. Der er plads til øget differentiering af de respektive fagprofiler uden, at det enkelte universitets identitet udviskes.

Skeptikere vil hævde, at øget arbejdsdeling fører til A- og B- universiteter, der fokuserer på henholdsvis forskning og uddannelse. Det er langt fra hensigten. Alle universiteter skal bevare forskningsretten, men der er ingen naturlov om, at de 11 universiteters uddannelses- og forskningsprofiler nødvendigvis skal være sammenfaldende. I et land som Danmark er der god mening i at optimere den vidensmæssige ressourceudnyttelse på uddannelser af høj kvalitet forankret i stærke institutioner.

Endelig er der ingen entydig sammenhæng mellem uddannelse og forskning; ligesom god uddannelse kan være forskningsbaseret, kan god forskning være uddannelsesbaseret.

Hvilke opgaver bør næste årtusinds universiteter løfte? I forskellig rækkefølge og med varierende intensitet kan 10 bud være at styrke rammerne for:

1. Gennemførelse af differentierede undervisnings- og eksamensformer, der tilgodeser de studerendes almene, specifikke og personlige kompetencer gennem god uddannelse og forskning
2. Samarbejde med universiteter i ind- og udland samt korte og mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner med henblik på vidensdeling, forskningsformidling og forskningstilknytning
3. Etablering af uddannelsesnetværk og familier med de øvrige videregående uddannelsesinstitutioner for at skabe større sammenhæng og fleksibilitet i uddannelsessystemet, der tilgodeser vertikal, horisontal og international merit
4. Opbygning af frugtbare studiemiljøer, der stimulerer og aktiverer de studerende fagligt, socialt og studenterpolitisk
5. Opprioritering af studie- og erhvervsvejledning, herunder visitation af og kontaktskabelse til den offentlige og private sektor
6. Udvikling af interne kvalitetssikrings- og kvalitetsudviklingsmekanismer, der understøtter den løbende udvikling i uddannelsernes indhold
7. Fleksible uddannelsesprogrammer med mulighed for individuel tilpasning og tværfaglig tilrettelæggelse, bl.a. med hensyn til modulisering, distance- og ITunderstøttet undervisning samt merit
8. Udvikling af nye diplom- og masteruddannelser på videreuddannelsesområdet til dimittender og undervisere for at styrke de fagdidaktiske undervisningskvalifikationer
9. Iværksættelse af formaliseret samarbejde med den offentlige og private sektor om vidensdeling og vidensspredning
10. Skabelse af flydende overgange og styrkede samarbejdsstrukturer mellem gymnasium, universitet og arbejdsmarked

Baggrundslitteratur

Arbejds, Erhvervs, Forsknings- og Undervisningsministerierne (1997): Ledelse, Organisation og Kompetence - mod bedre produktivitet, velfærd og innovation i danske virksomheder i det 21. århundrede

Askling, Berit, Lars Nordskov Nielsen & Bjørn Stensaker (1998): Mellom fag og politikk: En granskning af Evalueringscenteret og det danske evalueringssystemet for høyere utdanning, Undervisningsministeriet

Evalueringscenteret (1998a): Selvevalueringsrapport [i forbindelse med Undervisningsministeriets undersøgelse af evalueringssystemet]

Evalueringscenteret (1998b): Hvor er forskerne? Erfaringer med forskningsbaseret undervisning og faglig udvikling i forbindelse med Evalueringscenterets turnusevalueringer

Evalueringscenteret (1997): Kriterier for kvalitet: Status over Evalueringscenterets evalueringer af de videregående uddannelser

Evalueringscenteret (1995): Responsum om taxametersystemets mulige indvirkninger på kvaliteten af de videregående uddannelser

Folketingets Uddannelsesudvalg (1999): Folketingets høring om forskningsbaseret undervisning (Alm. del - bilag 266)

Forskningsministeriet (1998): Universitets- og forskningspolitisk redegørelse 1998

Forskningsministeriet og Undervisningsministeriet (1999): Udviklingskontrakter for universiteterne - stærkere selvstyre, stærkere universiteter

Gibbons, Michael (1998): Higher Education Relevance in the 21st Century, Human Development Network, The World Bank

Gornitzka, Å. & P. Maassen (1998): "Governmental policies and organisational change in higher education", CHEPS working paper for the 11^th CHER Annual Conference, Kassel, Germany

Harvey, Lee (1997): "Breaking the Mould: From Extrapolation to Lateral Thinking about the Future of Higher Education", CRQ paper for the 19^th Annual EAIR Forum, University of Warwick, Coventry, 2630 August 1997

Kerr, Clark (1987): "A Critical Age in the University World: Accumulated Heritage Versus Modern Imperatives", European Journal of Education 22 (2), s. 183193

PLS Consult (1998): Undersøgelse af effekterne af uddannelsesevalueringer

Samfundsuddannelsesrådet (1999): Hvidbog om de korte, mellemlange og lange samfundsuddannelser (udkast)

Scott, Peter (1995): The Meanings of Mass Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham

Stud.Samf.Foreningen (1999): Socialundersøgelsen 199899

Teichler, Ulrich (1997): "Massification - A Challenge for Institutions of Higher Education", CRHEW paper for the 19^th Annual EAIR Forum, University of Warwick, Coventry, 2630 August 1997

Uddannelsesrådenes Formandskollegium (1998): Kvalitet og ansvar: Fremtidens kvalitetsopgaver inden for de videregående uddannelser, Undervisningsministeriet

Undervisningsministeriet (1999a): Redegørelse om merit og fleksibilitet i de videregående uddannelser

Undervisningsministeriet (1999b): Redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur

Undervisningsministeriet (1998a): Uddannelsesredegørelse 1998

Undervisningsministeriet (1998b): Uddannelse og Erhvervsliv: Handlingsprogram for national kompetenceudvikling

Undervisningsministeriet (1997a): National kompetenceudvikling: Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling

Undervisningsministeriet (1997b): Erhvervsliv og uddannelsesinstitutioner: En rapport om samspillet mellem erhvervslivet og de videregående uddannelsesinstitutioner

_________________________________

¹ "Universal education" er eksempelvis en anerkendt betegnelse i OECD-regi.

² Evalueringsinstrumentet bliver centralt placeret i samspil med ministeriets øvrige kvalitets- og tilsynsopgaver, herunder "Kvalitet der kan ses"-projektet, hvis formål er at opstille en kvalitetssystematik til brug for det samlede uddannelsessystem i den fortsatte udvikling af kvaliteten.

³ Evalueringscenteret er pr. 1. juni 1999 integreret i Danmarks Evalueringsinstitut.

⁴ Kriterierne er målsætninger, ledelse, organisation og ressourcer, struktur, indhold, praktik, undervisningsformer, undervisere/pædagogik, eksamensforhold/prøveformer, fysiske rammer, de studerendes forudsætninger og studieforløb, servicering af de studerende, internationaliser-ing, samarbejdsrelationer og kvalitetssikringsmekanismer.

⁵ I forbindelse med Samfundsuddannelsesrådets hvidbogsarbejde, der skal kortlægge de videregående samfundsuddannelser, er det doku-menteret, at studietidsforlængelse på de samfundsvidenskabelige uddannelser (der er det største hovedområde på de videregående uddan-nelser) typisk finder sted på kandidatniveau. Kandidatuddannelsen gennemføres som oftest på deltid, d.v.s. på 4 år. Ifølge en studieunder-søgelse blandt landets samfundsvidenskabelige studerende gennemført af DJØF’s Stud.Samf.Forening er årsagerne hertil primært studierele-vant erhvervsarbejde og en langstrakt specialeskrivningsproces.

⁶ Eksempelvis gav de tidligere studietrinstilvækster universiteterne incitament til at sikre de daværende bifags-, hovedfags- og konferensek-

⁷ Oplæg på Undervisningsministeriets universitetspolitiske konference den 28. oktober 1996 i København.

⁸ Opgjort på baggrund af uddannelses- og forskningsbevillinger til universiteterne for finansåret 1999 på finanslovsforslaget for 2000. Af universiteternes samlede udgifter på 9,2 mia. kr udgør tilskudsfinansieret forskning og indtægtsdækket virksomhed 2,2 mia. kr.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel