6. Baggrundsstof

I dette kapitel uddybes en række af de mest centrale forhold og problemstillinger vedrørende realkompetencevurdering.

Hvad er de overordnede linjer?
Københavnerprocessen 2002: 30 europæiske lande blev enige om at prioritere arbejdet med anerkendelse af kompetencer og kvalifi kationer.

Lov 448 om ændring af erhvervsuddannelsesloven, juni 2003: Lovændringen bygger på større fleksibilitet og faglighed. Realkompetencevurdering knyttes til udformningen af den personlige uddannelsesplan.

FoU 2004: Undervisningsministeriet igangsætter en første fase af forsøgs- og udviklingsaktiviteter, hvor udviklingsskoler med udgangspunkt i arbejder på Købmandsskolen i Aarhus og Aarhus tekniske Skole kommer med bud på redskaber og procedurer. Resultaterne fremlægges på en konference i oktober 2004.

November 2005: Folketinget drøfter redegørelsen Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne.

FoU 2005: Ny fase af udvikling og forsøg sættes i gang. Emnet er realkompetencevurdering og organisering af undervisningen. Et netværk af Sjællandske skoler får til opgave at give praktiske eksempler på realkompetencevurdering og at teste resultaterne fra Århus-forsøgene.

Mere om begrebet realkompetence?
For nærmere at kunne præcisere, hvornår der er tale om reel kunnen – realkompetence – er det nødvendigt at se nærmere på, hvad der ligger i begrebet kompetence.

Udgangspunktet for denne publikation er en forståelse af kompetence, som lægger sig op af en udbredt international opfattelse af begrebet:

Som det ses i denne defi nition, er kompetence både noget, som hører til individet, og noget, som er afhængig af konteksten, det vil sige situation, sammenhæng og omstændigheder.

Med hensyn til det, som hører individet til, så er kompetence dog mere end blot at vide noget. Man skal også kunne noget, som kan komme til udtryk og omsættes i en brugssammenhæng. En person kan have en stor viden om bogholderi, herunder regler, principper og så videre, men først hvis personen faktisk kan læse et regnskab og selv sætte et op, har han regnskabskompetence. En person kan vide næsten alt om færdselsog køreregler og have praktiske manøvrefærdigheder i at føre et køretøj, men først, når denne viden omsættes til korrekt kørsel og færdsel i trafi kken – med den situationsfornemmelse og evne til forudsigelse, der hører med, er der tale om en bilistkompetence.

Hvad angår konteksten – altså den sammenhæng, hvori kompetencen bruges – så kan det i det første tilfælde med regnskabsfærdighederne forholde sig sådan, at personen kun kan lave regnskaber, hvis han/hun har bestemte hjælpemidler til rådighed, for eksempel computer med et bestemt regnskabsprogram. Det kan også være, at personen kun kan gøre det med håndkraft uden disse hjælpemidler og efter en ganske bestemt fremgangsmåde og rutine eksempelvis i forbindelse med foreningsarbejde. Endelig kan det være, at personen er afhængig af et bestemt regnskabssprog og en bestemt samarbejdsform udviklet over lang tid i den pågældende afdeling eller virksomhed.

Personen, der ved næsten alt om færdselsregler og kan køre en bil, er måske i stand til at køre tilfredsstillende i normal trafi k, men hvis konteksten er taxakørsel er dette ikke nok. Først når passagererne føler, at de fragtes behageligt, trygt og sikkert fra A til B, er der tale om, at personen har opnået taxachaufførkompetence.

Konteksten, som altså er situationen og omstændighederne, kan forandre sig hurtigt. Derfor er kompetence også meget tidsafhængig. Kompetence er derfor noget, man kan i nogle situationer og ikke nødvendigvis i andre, hvis ydre forhold eller omstændigheder ændrer sig.

Mere om realkompetencevurdering

Realkompetencevurdering – en ny form for evaluering
At afklare og vurdere en elevs reelle kompetencer forud for et uddannelsesforløb har været kendt praksis i nogle år inden for visse dele af uddannelsessystemet, især voksenuddannelsesområdet. I AMU-systemet har det hidtil været benævnt individuel kompetenceafklaring, IKA, og på GVU-området individuel kompetencevurdering, IKV. I denne publikation, som retter sig mod erhvervsuddannelserne, er erfaringerne fra disse områder søgt videreført og udviklet til målgruppen i EUD.

Realkompetencevurdering i erhvervsuddannelserne omhandler grundlæggende det samme som i AMU og GVU. Den enkelte elev i et uddannelses- eller kursusforløb skal have muligheder for at anvende og bygge videre på sine tidligere erhvervede kompetencer, uanset hvor og hvordan disse er tilegnet.

Hovedindholdet i en realkompetencevurdering for den enkelte institution kan således sammenfattes i tre punkter.

Forud herfor fi ndes informations- og forberedelsesfasen (se side 34) og screening og vejledningssamtaler (se side 36).

Selve realkompetencevurderingsaktiviteten vil være en kombination af mange forskellige metoder afhængig af eleverfaringerne. Metoderne kan omfatte selvvurdering via spørgeskemaer, dialogbaserede samtaler, teoretiske opgaver og værkstedsbaseret afprøvning af praksisfærdigheder. En realkompetencevurdering er en individuel proces, fordi den munder ud i en individuel uddannelsesplan, men i selve afklaringsforløbet vil der sagtens kunne indgå gruppebaserede aktiviteter, hvis dette forekommer relevant (se side 34).

Realkompetencevurderingen skal være en integreret del af grundforløbet. Udover den indledende realkompetencevurdering er det vigtigt, at der – som altid i en fremadskridende læreproces – bliver muligheder for justeringer i uddannelsesplanen gennem løbende evalueringer af elevens fremskridt.

Hvilken målestok skal skolen bruge for realkompetencevurdering (referencerammen)?
Når skolen skal måle, hvad elever faktisk kan, er det naturligvis ret afgørende, hvad skolen måler i forhold til – hvilken målestok man bruger.

Helt grundlæggende er referencerammen for realkompetencevurdering uddannelsesmålene. Det vil sige, at en elev skal have sine tidligere erhvervede kundskaber målt efter målene i uddannelsesbekendtgørelsen. Men et vigtigt spørgsmål er, hvilket grundlag skolen skal bruge, når skolen måler kompetencer ved indgangen til grundforløb. På den ene side har skolen nogle enkeltfaglige mål, som skal opfyldes, men på den anden side skal skolen i en realkompetencevurdering anlægge en helhedsvurdering af elevens reelle kunnen. Derfor er det hensigtsmæssigt, at skolen udformer nogle helhedsorienterede kompetenceprofi ler for uddannelsens grundforløb, der kan danne en mere åben linse, igennem hvilken elevens realkompetence vurderes.

Fra at kigge forlæns ind i uddannelsen og se, hvad eleven mangler i de enkelte fag, kigger skolen via kompetenceprofi len så at sige baglæns fra denne og spørger: Hvad kan eleven i forvejen inden for den pågældende erhvervsuddannelses indhold, og hvad mangler eleven? I eksempelvis mureruddannelsen kunne kompetenceprofi len for grundforløbet indeholde en nærmere beskrivelse af nogle murerdiscipliner, som eleven skal kunne udføre med faktuel viden om sten, mørtel og så videre. På basis af sådanne praksisnære opgaver udleder lærergruppen, hvilke kompetencer det så er nødvendigt for eleven at få underbygget nærmere inden for de enkelte uddannelser.

Hvor der i uddannelsen er krav om beståede fag og niveauer, kan det være nødvendigt at kompetencevurdere i forhold til de enkelte fag i uddannelsen.

Anerkendelse af kompetencer – hvornår er de gode nok til at blive godskrevet?
En realkompetencevurdering har i modsætning til den formelle merit fokus på de reelle kompetencer uanset beviser og bør godskrive eleven det, som vedkommende reelt kan i forhold til læreplanens fag, moduler og så videre. Igennem forskellige afprøvninger, opgaver med videre skal det vise sig, om eleven kan det – eller dele af det – læreplanen for uddannelsen fører frem til. I en realkompetencevurdering er det ikke afgørende, om eleven kan lærestoffet/pensummet punkt for punkt i en ganske bestemt orden. Det afgørende er, om eleven kan udføre de funktioner og opgaver, han/hun skal kunne i den pågældende profession. Et spørgsmål, der ofte dukker op i forbindelse med håndværksuddannelser, vil være: Hvor vigtigt er det at have en ganske bestemt teoretisk viden, hvis man mestrer praksisudførelsen? Her vil svaret afhænge af, hvilke formelle prøver der er fastsat i den specifi kke udannelse. I de tilfælde, hvor der er krav om beståede prøver i det teoretiske stof, vil teorien være et mål i sig selv, fordi der direkte er fastsat mål og eksamen for stoffet.

Inden for transportuddannelserne er det eksempelvis kravet om teoriprøver. Her skal teorien kunnes på teoriens præmisser, uanset hvor god eleven er til at køre bil.

I de uddannelser, hvor det ikke er afgørende at kunne demonstrere en særskilt teoretisk viden ved siden af de praktiske kundskaber, vil det være på sin plads, at eleven får godskrevet sådanne fag/emner, såfremt eleven demonstrerer, at han/hun er kompetent på en anden måde – at den pågældende viden er indlejret i elevens kompetencer og derfor kan gøre det ud for dem, man opnår ifølge læreplanen. Dette kan eksempelvis være inden for dansk, fremmedsprog eller it-området, hvor mange voksne mennesker har tilegnet sig kompetencer på egen hånd, ganske usystematisk og ikke-teoretisk, men meget brugbare og anvendelige. Hvor grænsen drages mellem, hvornår en elevs ikke-dokumenterede kompetencer gør det ud for uddannelsesindholdet, og hvornår de ikke gør det, er op til skolernes skøn i de enkelte konkrete tilfælde. Endelig er kompetencevurderingen ikke kun et spørgsmål om, at anerkendelsen udmønter sig i en afkortning af uddannelsen, men at den også følges op i en vejledningsindsats, hvor eleven ledes ind på de emner, som eleven har svagheder i.

Hvordan takles realkompetencevurdering i sammenhæng med merit?
Ved meritregler er der alene fokus på de formelle kompetencer – det som eleven har papir på. Det medfører, at en elev har ret til at blive fritaget for fag eller kursusdele, som vedkommende har opnået i anden skolemæssig sammenhæng.

Realkompetencevurdering vil ligeledes i mange tilfælde føre til, at eleven skal have godskrevet forskellige dele i det pågældende uddannelsesforløb. Her er det vigtigt at påpege, at gældende meritregler og realkompetencevurdering skal supplere og ligge i forlængelse af hinanden. Så selvom en realkompetencevurdering alene er på jagt efter, hvad eleven reelt kan, så må der ikke stilles spørgsmålstegn ved de papirer og beviser, som eleven har fra tidligere uddannelse. Realkompetencevurderingen skal rette sig mod andre kompetenceområder end dem, som eleven allerede har papir på. Hvis det gennem forskellige kompetencevurderende aktiviteter viser sig, at eleven ikke mestrer det, han/ hun allerede har beviser for, så kan realkompetencevurderingen ikke rokke ved elevens ret til fritagelse. Realkompetencevurderingen kan i denne sammenhæng dog tjene som et godt råd til eleven om at følge undervisningen i det pågældende fag. Kort sagt:

Hvordan opnås gyldighed og pålidelighed i vurderingerne?
I forbindelse med kompetencemåling og kompetencevurderinger tales der ofte om gyldighed (validitet) og pålidelighed (reliabilitet). Altså om skolen måler det, skolen tror, den måler, og hvor sikker er målingen af det, skolen måler (kan der være tale om fejlopfattelser af spørgsmål, misforståelser og så videre)? Problematikken kendes naturligvis allerede fra de gængse prøver og eksamener, men her bedømmes jo alene den kompetencetilvækst, som læreplanen har haft til formål. Når man måler realkompetencer ved indgangen til en uddannelse, er udfordringen større, fordi skolen her skal synliggøre, hvad en elev kan og har lært alle mulige andre steder og på andre måder, inden eleven meldte sig til den pågældende uddannelse.

Generelt kan der peges på følgende forhold af betydning for gyldighed og pålidelighed i en realkompetencevurdering:

• At der hos lærere og bedømmere er anerkendelse og bevidsthed om, at kompetencer ikke er stykgods, der læsses på individer som adskilte dele, men at de er komplekse, sammensatte og meget afhængige af elevens selvopfattelse.
• At der gøres kvalifi cerede overvejelser om, hvilke metoder der kan synliggøre hvilke kompetenceformer, men at der herudover er så stor metodevariation som muligt i det enkelte tilfælde.
• At lærere og bedømmere besidder høj faglig indsigt og pædagogisk dygtighed, da realkompetencevurdering er integreret i institutionens professionelle pædagogiske praksis, og lærerne dermed bliver de primære aktører i gennemførelsen af realkompetencevurderinger.

Denne side indgår i publikationen "Realkompetencevurdering i EUD - praktiske muligheder" som kapitel 6 af 7
© Undervisningsministeriet 2006