Gymnasiale ungdomsuddannelser

De gymnasiale uddannelser har i kraft af deres dannelsesmæssige perspektiv som væsentligt formål at udvikle eleverne til myndige og kompetente medborgere i et demokratisk samfund.

Derfor indgår både den faglige undervisning, øvrige aktiviteter og skolens sociale liv i demokratiprojektet i de gymnasiale uddannelser.

Formålsparagraffer om demokrati

Ifølge Lov om uddannelse til studentereksamen indgår uddannelsen til studentereksamen (stx) sammen med uddannelserne til højere forberedelseseksamen (hf ), højere handelseksamen (hhx) og højere teknisk eksamen (htx) i et samlet gymnasialt system, som er studieforberedende og almendannende (kapitel 1, § 2).

De gymnasiale uddannelser har under ét som formål, at uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling (kapitel 1, § 2, stk. 4).

Desuden skal uddannelsen og skolekulturen som helhed forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele skolens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv (kapitel 1, § 2, stk. 5).

Ovenstående formålsparagraffer gør det klart, at dannelse til demokrati ikke kan klares ved at undervise om demokrati, men derimod ved, at såvel undervisning som øvrige aktiviteter på skolen har demokratiet som ramme.

Ligeværdig, respektfuld dialog mellem myndige borgere er kernen i det demokratiske samfund. For at denne dialog skal fungere i praksis, kræver det, at borgeren har viden og indsigt, men det er ikke tilstrækkeligt. Borgeren skal kunne formulere og argumentere for sin viden og indsigt for at kunne bidrage til samfundets udvikling. Derfor indgår både den faglige undervisning, øvrige aktiviteter og skolens sociale liv i demokratiprojektet i de gymnasiale uddannelser. Den faglige undervisning giver viden, indsigt og sproglig kompetence, så den enkelte elev får opbygget sin selv- og verdensforståelse og har sproglig kompetence til at formulere sig om den. Samtidig giver diskussioner og refleksioner den enkelte mulighed for at få indblik i, at andre kan have andre forståelser, der skal respekteres.

Alle fag har således andel i demokratiprojektet, og for nogle fag indgår demokrati desuden som tema i læreplanen. Flere steder i læreplanerne for samfundsfag understreges det, at formålet for faget er at fremme elevernes lyst og evne til at deltage i den demokratiske debat og gennem arbejdsformer og indhold at engagere eleverne i forhold til betydningen af demokratiet og samfundsudviklingen. Som konsekvens af dette er der på flere skoler gennemført undervisningsforløb, der afsluttes med egentlige demokratiske processer, for eksempel paneldebatter og konsensuskonferencer. Ud over dette rummer faggruppen samfundsfag, historie og religion oplagte muligheder for at arbejde med demokrati og integration ud fra mange forskellige vinkler og dermed for at understøtte elevernes interkulturelle kompetence. Med gymnasiereformen kobles demokratibegrebet, menneskerettigheder og retssystem desuden tættere, hvilket giver gode muligheder for at se demokrati i et bredere, herunder globalt, perspektiv.

De fleste gymnasiale uddannelsesinstitutioner har indskrevet i deres værdigrundlag, at de arbejder på et demokratisk grundlag og som konsekvens af dette inddrager eleverne, både i relation til medindflydelse på undervisningen og i relation til skolens liv. Sidstnævnte betyder, at eleverne ofte er repræsenteret i skolernes forskellige udvalg.

Flere af de følgende eksempler har skolen som lokalt demokrati som tema og omhandler elevernes medindflydelse på organisering af undervisning, hjemmearbejde og skolemiljø. Et vigtigt formål med dette er at understøtte elevernes ejerskab og ansvarlighed, både i forhold til det individuelle og det fælles undervisningsforløb. I et af eksemplerne er tre gymnasier gået sammen om et projekt, der har fokus på samarbejde mellem elev- og lærerteam samt på elevernes indflydelse på undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering.

Gymnasiehverdagen er i dag kendetegnet ved stor grad af forskellighed i elevgruppen. Blandt andet er elevernes forskellige etniske, kulturelle og uddannelsesmæssige baggrund med til at skabe et læringsrum, hvor åndsfrihed, ligeværd og demokrati er afgørende betingelser for, at alle kan gøre sig gældende og få fuldt udbytte af undervisningen. Samtidig er forskelligheden en god mulighed for, at unge i praksis kan blive klædt på til at mestre globaliseringens krav. Eksempelkataloget giver et bud på, hvordan den faglige undervisning, der vælger at se forskellighed som en ressource, kan medvirke til at gøre alle klogere på sig selv og andre. Andre eksempler omhandler “mønsterbryderprojekter”: Hvordan en tutorordning kan hjælpe især mønsterbrydere til at klare overgangen fra folkeskole til gymnasium samt lærerens væsentlige rolle for især de svagere elevers udvikling som aktive og myndige personer.

Kapitlet afrundes med et indlæg af tidligere rektor ved Avedøre Gymnasium Ole Thorup, der skriver om demokratiundervisning og redefinering af mål og værdier på et “multietnisk dansk uddannelsessted”.

Regler og fagbeskrivelser

• Bekendtgørelse om elevråd i gymnasiet og kursistråd på kursus til højere forberedelseseksamen og studieforberedende enkeltfagsundervisning beskriver, at ved enhver gymnasieskole har eleverne ret til at oprette elevråd, og skoleledelsen har pligt til at opfordre eleverne til at danne elevråd, hvis de ikke selv tager initiativet.
• Ifølge Bekendtgørelse om studie- og ordensregler i de gymnasiale uddannelser fastsætter lederen af den enkelte skole studie- og ordensregler, gældende for eleverne på skolen. Bekendtgørelsen beskriver også, hvilke sanktioner der kan iværksættes, hvis skolens leder skønner, at en elev tilsidesætter skolens regler for almindelig orden og samvær mv. Se også den tilhørende vejledning.
• På “Fagenes sider for de gymnasiale uddannelser” findes fagspecifikke links til bekendtgørelser, læreplaner, vejledninger:
  http://us.uvm.dk/gymnasie/fagene/index.htm? menuid=1530

Eksempler

Giv eleverne medejerskab til deres gymnasium

Avedøre Gymnasium

På Avedøre Gymnasium formulerede eleverne i forbindelse med undervisningsprojekter om demokrati som emne i samfundsfag et ønske om at opnå mere indflydelse på en række centrale spørgsmål i hverdagen. Det førte til afholdelse af to demokratidage i henholdsvis 2003 og 2005, hvor disse ting blev drøftet:

Emner, som eleverne på Avedøre Gymnasium og HF ønskede indflydelse på:

1. Undervisningen – især undervisningsformer og koordinering af aflevering af skriftlige opgaver
2. Hvad pengene bruges til
3. Skolens fysiske indretning
4. Skolens profil
5. Skemaets udformning – især pausestruktur.

Den første demokratidag blev afholdt i 2003. Den var planlagt af en gruppe, som hentede elever og lærere fra to udvalg i skolens søjlestruktur, Aktivitetsudvalget og Udviklingsudvalget, samt elever fra elevrådet. Målet var at iværksætte en proces, hvor eleverne fik reel indflydelse på det, der er muligt, og som de gerne vil have indflydelse på. På selve dagen blev alle elever fordelt i grupper på tværs af klasser. Der var 25 grupper, som blev dannet ud fra fødselsdatoer. I hver gruppe var to lærere og en elevindpisker. Alle grupperne sad under debatten i skolens kantine.

Indledningsvis var der et oplæg fra den radikale politiker, Manu Sareen, om at bruge demokratiet samt en række filmspot, der satte fokus på det manglende demokrati, og som elever fra skolens filmklasser havde produceret. Gruppediskussionerne tog udgangspunkt i en række konkrete spørgsmål/emner, som forberedelsesgruppen havde udarbejdet. En samling sedler lå på hvert bord i kantinen. Fra denne samling blev trukket et emne/spørgsmål til diskussion. Når det var udtømt, blev en ny seddel trukket. Der blev taget referat.

Eksempler på spørgsmål:

1. Hvordan får vi skolen til at se pænere ud?
2. Vi ønsker klassisk musik i Lektiecafeen.
3. Undervisningsklimaet i klassen er uudholdeligt: Nogle elever snakker, andre elever fedter for læreren, og andre igen rakker i frikvarteret ned på dem, der siger noget fornuftigt. Hvad gør man som elev? Hvad gør man som lærer? Hvor kan man henvende sig?
4. Jeg vil gerne have indflydelse på køb af bøger i matematik. Hvordan kan det lade sig gøre?

Alle grupper afleverede skriftlige referater, som blev koordineret af planlægningsgruppen og hængt op på opslagstavler i vandrehallen.

Dagen sluttede med en stafet, hvor alle skolens udvalg præsenterede sig. Derefter var det muligt for nye medlemmer at tilmelde sig udvalgene.

Akilleshælen er opfølgning på debatdagen. Eleverne skal hurtigt se, at det nytter noget, og at de bliver hørt. En ting er, at den travle dagligdag og undervisningens krav får ideerne til at gå i glemmebogen. En anden ting er de økonomiske konsekvenser af en del forslag. Derfor skal der afsættes penge til realisering af nogle projekter. Det kan for eksempel være til flere lærere i lektiecafeen eller til indretning af opholdssteder med pc mv.

I efteråret 2005 blev der afholdt to arrangementer, som havde ejerskab til skolen på dagsordenen. Til det sidste var der afsat penge til projekter. Disse projekter blev udvalgt ved en afstemning i alle skolens klasser efter diskussionen og opsamling på denne.

Klassemødet

Avedøre Gymnasium

På mange gymnasier er der etableret en ordning med faste klassemøder, hvor eleverne diskuterer de forhold på skolen og i klassen, som aktuelt optager dem. Den model, der beskrives her, har fungeret på Avedøre Gymnasium siden 2002.

På Avedøre Gymnasium er der fire klassemøder om året. De fastlægges ved skoleårets start og skrives ind i skolens kalender. De ligger på forskellige ugedage og altid i lektionen inden spisepausen. Klassemødet sætter blandt andet fokus på medbestemmelse, lærerelevrelation, arbejdsmoral, arbejdsklima, forsømmelser, fysiske rammer og fagene.

Klassemødet organiseres af et klasseråd, der består af klasselæreren, eventuelt en anden af klassens lærere og to til tre elever, hvor det er en god idé, at den ene er klassens elevrådsrepræsentant. Klasserådet mødes inden og efter afholdelse af et klassemøde. På mødet inden fastsættes dagsordenen for klassemødet. På mødet efter diskuteres mødereferatet med henblik på at sætte det i værk, som er kommet op på mødet. Lærerne deltager ikke i mødet, men kan indbydes af klassen, hvis eleverne synes, det er nødvendigt. En undtagelse er det første klassemøde i 1. g, hvor klasselæreren deltager for at hjælpe til med at få mødet afholdt.

Stormøde

Rysensteen Gymnasium i København

Som på andre gymnasier lægger man på Rysensteen Gymnasium i København vægt på skoledemokrati og medindflydelse. På webstedet fastslås det, at samtalen mellem ligeværdige parter er grundstenen i demokratiet, og at det drejer sig om at diskutere og finde frem til løsninger, samt at alle er værd at lytte til. Denne holdning er udmøntet i, at man på Rysensteen Gymnasium afholder årlige høringer: Et såkaldt stormøde med deltagelse af alle skolens lærere og elever, hvor man diskuterer forhold på gymnasiet, som eleverne finder det vigtigt at tage stilling til. Det kan eksempelvis dreje sig om rygepolitik og skemastruktur.

Elevrådet kan ofte være isoleret i forhold til de andre elever og har måske ikke den nødvendige viden om de meninger, der er på skolen, om vigtige temaer. Stormødet er en god mulighed for at engagere alle skolens elever i forhold, der vedrører alle. Samtidig sættes der fokus på, at det er muligt at blive hørt.

Det begynder i klasserne, hvor man først drøfter, hvad der skal være det årlige emne for stormødet. Dernæst foregår der i klasserne en diskussion af temaet. Gennem elevrådsrepræsentanterne afleverer klasserne et referat af diskussionen. På stormødet bruger elevrådsformændene, der udgør stormødeledelsen, disse referater til at sikre, at de forskellige holdninger til temaet bliver præsenteret. På den måde er det både en styret og en fri debat.

Stormødet er et beslutningsforum, hvor alle skolens lærere og elever er til stede. Der foregår afstemninger om de forslag, der ligger i det enkelte tema. Afstemningen foregår ved, at alle mødedeltagere er udstyret med et rødt og et grønt kort, som de bruger ved afstemningen for og imod et forslag.

På skolen kan man konstatere, at eleverne er meget engagerede i debatterne. De er virkelig gode til at køre møderne, og skolen mener, at stormødet er med til at skabe den gode stemning, der er på skolen. Modellen er endnu ikke evalueret, men indgår i en større evalueringsrunde, som skolen skal igennem i 2006-07.

Elevansvarlighed og demokrati

Århus Statsgymnasium

For at styrke elevansvarligheden og demokratiet på Århus Statsgymnasium igangsatte man i 2002-03 et demokratiforsøg, som havde til formål at sikre både kontinuiteten og styrken i elevrådsarbejdet med det sigte at skabe en højere grad af ansvarlighed blandt eleverne for skolens sociale liv og de fysiske rammer. Tidligere var elevrådsarbejdet koncentreret om ugentlige møder i spisepauser, som var vanskelige at gøre effektive på grund af antallet af mødedeltagere (en til to deltagere fra hver klasse) og den knappe tid (30 minutter). Der var derudover møder af længere varighed i undervisningstiden, hvor man tog sig af tungere sager, der krævede mere debat.

I skolens værdigrundlag hedder det: “Århus Statsgymnasium lægger stor vægt på elevdemokratiet og støtter både økonomisk og organisatorisk arbejdet i elevrådet. Gennem samarbejde med lærerne i stort set alle skolens mange udvalg har eleverne direkte indflydelse på såvel skolens dagligdag som dens fremtid”.

Drivkraften i demokratiforsøget var det såkaldte demokratiudvalg, som bestod af tre lærere og et (vekslende) antal elever fra elevrådet. Det var vigtigt, at ikke kun elevrådets ledelse, men også andre aktive elever deltog. På grund af personsammenfald mellem demokratiudvalg og elevrådets aktivister kan det være vanskeligt at afgøre, om ideerne er opstået i demokratiudvalget eller i elevrådet. Demokratiudvalget arbejdede endvidere sammen med skolens fællesudvalg, som har ansvaret for ordensregler mv., og med en “informationsinspektor”. Arbejdet blev understøttet af skolens elektroniske konferencesystem, som blev brugt til løbende kontakt til udvalget og elevrådet samt til udveksling af synspunkter.

En ny struktur for elevrådet:

For elevrådet blev der udviklet en helt ny tredelt struktur med et elevråd, som mødes en til to gange om måneden i undervisningstiden. Elevrådet nedsætter en bestyrelse på 11, som mødes en gang om ugen. Og endelig udpeges en elevrådsledelse, som består af tre personer, der tager sig af det daglige.

Derudover blev årets gang i elevrådet ændret til at gå fra december til december. Det betyder, at man kan undgå problemet med, at 3. g’erne falder fra elevrådsarbejdet i deres sidste forår, ligesom det er lettere at få 1. g’erne ind i elevrådsarbejdet på det tidspunkt.

For at sikre kontinuiteten i elevrådsarbejdet er der udarbejdet en velkomstskrivelse fra elevrådet til de nye elever. Endvidere arrangeres et introduktionsmøde med de nye elever straks efter skolestart i august, hvor elevrådet og elevorganisationerne (DGS/GLO) præsenteres.

For at ryste elevrødderne sammen socialt og skaffe tid til bredere debatter om elevrådsarbejdet holder elevrådet en weekendhyttetur i september.

På det første regulære elevrådsmøde i august udleveres en manual for elevrådsarbejdet til elevrådsrepræsentanterne. Denne manual er udviklet sammen med demokratiudvalget.

For at sætte fokus på demokratiproblemer og herunder også de nære demokratispørgsmål på skolen arrangerede demokratiudvalget i marts 2003 en (halv) demokratidag på skolen. Blandt de cirka 20 temaer, som blev drøftet blandt lærere og elever på tværs af klasser og fag, var: Hvorfor er det lettere for elevrådet at skabe opbakning til enkeltsager, for eksempel skolens rygepolitik eller nedskæringer, mens det daglige, slidsomme arbejde i elevrådet og i skolens udvalg sjældent vækker større interesse? Og hvor går grænserne for demokratiet? Kan man påtvinge et andet land sit (demokratiske) system? Og hvor demokratisk er egentlig EU? osv. osv. Dagen var meget vellykket.

Inddragelse af eleverne i planlægningen af undervisningens form og indhold har været forsøgt i fire klasser. Det forløb typisk således: En gruppe elever (tre til seks elever) meldte sig og mødtes med lærerne efter skoletid. Her diskuterede man pensum, arbejdsformer i timerne, hvilket materiale der skulle inddrages osv. Eksamensform og pensum til eksamen indgik også i overvejelserne. Forsøgene er blevet meget positivt evalueret af eleverne og fortsættes i flere klasser.

Giv elevernes viden og erfaring gyldighed

Avedøre Gymnasium

Det er altid vigtigt, at man som lærer tilrettelægger undervisningen, så eleverne kan relatere den til de erfaringer, de har i forvejen. Det gælder også i det multietniske gymnasium, hvor de tosprogede elevers baggrund kan betragtes som en yderligere ressource, der kan bidrage til at perspektivere undervisningen på en ny måde. Da andelen af tosprogede elever i midten af 90’erne kom op på en tredjedel, men med klasser og årgange, hvor mere end halvdelen var tosprogede, besluttede Avedøre Gymnasium i 1998 at kalde sig et multietnisk gymnasium, hvilket påkaldte sig nye didaktiske overvejelser.

I undervisningen i historie sker det ofte, at man begynder med Vikingetiden. Men i det multietniske gymnasium kan det give god mening at begynde med forløb i eksempelvis den arabiske ekspansion og korstogene. Begge disse temaer er knyttet til europæisk historie, men giver også mulighed for en anderledes repræsentation af mange af de tosprogede elever i undervisningen samt righoldige muligheder for perspektivering til nutiden.

Svarene på, hvad det er for en fortid, eleverne skal kende, hvad det er for en nutid, de skal forstå, og hvad det er for en fremtid, de skal kunne forholde sig til, flytter sig både nationalt og globalt, og derfor må historieundervisningen også flytte sig. Det betyder også, at det samlede undervisningsforløb over tre år kan få nogle røde tråde som “Os og de andre”, “Udviklingen frem mod demokrati og menneskerettigheder” og “Sammenbruddet i Øst”, som kan være med til at belyse den nye verdensorden og de nye fjendebilleder.

Et eksempel på et samlet historieforløb i gymnasiet:

Arabisk ekspansion i Middelhavsområdet fra 600-tallet: Den arabiske halvø, ekspansionen og de erobrede områder, arabisk guldalder i cirka 700-tallet, Maurerne i Spanien 711-1492.

Korstogene: Baggrund, forløb, konsekvenser, islams historie, forholdet mellem Europa og Tyrkiet 1300-1800, “Os og de andre” i historisk perspektiv.

Europæisk ekspansion: Opdagelsesrejser og kolonier, hvorfor lige Europa? Europæernes verdensbillede 1200-1600.

Den atlantiske slavehandel: Kolonisering, slavehandel, plantagesystemet.

Verdenshistorie efter 1945: Situationen efter 2. Verdenskrig, kold krig, FN-systemet, afkolonisering, Mellemøsten, kommunismens sammenbrud.

I forhold til aktuelle konflikter er det en ressource i undervisningen, at der er elever i klassen, som har mulighed for at skaffe aktuel information om forholdene i de lande eller områder, man læser om i avisen. Hvis der eksempelvis er tyrkiske elever til stede i klassen, der har kendskab – enten fra sig selv eller gennem forældre eller anden familie – til historieundervisningen, som den foregår i Tyrkiet, kan man bruge dem som anledning til at drøfte den nationale historieundervisnings rolle.

Yderligere information:
Artiklen Undervisningsstrategier i det flerkulturelle gymnasium. Pragmatisk tilgang til kulturbegrebet og demokrati som projekt af Kirsten Jensen. Udgivet i Forskellighed som ressource. Undervisning i det flerkulturelle læringsrum. Gymnasiale uddannelser og avu.
Undervisningsministeriet, 2004.

Avedøre Gymnasium og HF udgav i 2000 et hæfte om, hvordan gymnasiet har håndteret at få en stigende andel tosprogede elever. Et kapitel omhandler skolens sociale liv og integration af tosprogede elever. Et andet omhandler fagligt pædagogiske udfordringer, hvor lærere fra de enkelte fag beskriver, hvilke faglige konsekvenser den ændrede elevsammensætning har haft: Ole Thorup m.fl. (red.): Sort og hvidt. Om tosprogede elever på Avedøre Gymnasium og HF. Avedøre Gymnasium og HF, 2000.

Elevteam og elevindflydelse

Risskov Amtsgymnasium, Århus Statsgymnasium, Amtsgymnasiet i Paderup

De tre gymnasier gennemførte i skoleåret 2005-06 et forsøgs- og udviklingsprojekt om elevteam, således at der i hver klasse blev valgt et elevteam med henblik på at styrke elevernes indflydelse på undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering. Elevteamets opgaver var:

• at sikre eleverne indflydelse på studieplanen, herunder især flerfaglige forløb
• at tage hånd om klassens sociale liv
• at være kontaktled til lærerteamet
• at bidrage med punkter til dagsordenen for møder med lærerteamet. Dagsordenens punkter/emner indhentes fra klassen som helhed
• at være kontaktled til studievejledning/gennemførelsesvejledning med hensyn til fælles emner som studieteknik mv.

Ifølge formålet med gymnasiet (§ 2, stk. 5) skal uddannelsen og skolekulturen som helhed forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele skolens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv.

Elevteam kan netop ses i forlængelse af ovenstående, ved at skolekulturen på de tre gymnasier tager sigte på at inddrage elevernes erfaringer i den centrale ydelse, undervisning, og give dem muligheder for at øve indflydelse.

Der blev afholdt et fælles seminar for de tre skoler med henblik på erfaringsopsamling og udveksling af gode ideer.

For Amtsgymnasiet i Paderup kan det tilføjes, at der hvert år afholdes et demokratiseminar (internat) med deltagelse af elevråd, rektor og en lærerrepræsentant. På seminaret diskuteres elevrådets rolle og muligheder inden for skolens struktur, ligesom det understreges, at elevrådet har gode muligheder for indflydelse, ved at det er sikret to pladser i samtlige skolens udvalg.

En udvidet tutorordning

Vestfyns Gymnasium

Vestfyns Gymnasium har i mange år anvendt ældre elever som støtte i overgangsperioden fra folkeskolen til gymnasiet, ikke bare som første kontaktpersoner, men også mere målrettet i skolens orienteringer om arbejdsvaner og lektielæsning. Formålet med en udvidet tutorordning er todelt. Den ene del drejer sig om undervisning af tutorerne med henblik på at uddanne et lille korps af hjælpere. Den anden del omfatter aktiviteter, som skal lette overgangen til gymnasiet for mønsterbrydere, men som tilbydes alle nye 1. g’er.

I samarbejde med gymnasiepsykolog Lene Iversen lavede skolen

• et kortere undervisningsforløb med fokus på blandt andet følgende emner:
• hvordan spotter man signaler på unges vanskeligheder
• betydningen af rollemodeller
• den frivillige rådgivers rolle
• etik og tavshedspligt
• løbende supervision af tutorerne
• opsamling og evaluering.

Gymnasiet fordelte de 24 tutorer, så der var to fra 2. g og to fra 3. g i hver af de nye 1. g-klasser. Tutorerne meldte sig frivilligt. I deres ansøgning skulle alle begrunde deres ønske om at blive tutor og fortælle, hvordan de vurderede tutorordningens betydning. Denne ansøgning blev afgørende for, hvilke 24 af de i alt 34 elever der blev valgt. Tutordeltagelse i introperioden:

• de allerførste skoledage
• hytteturen
• studievejlederintroduktionen til lektielæsning og arbejdsvaner
• det første forældremøde
• opsamling efter Studievalg Fyn-arrangement.

Det har i mange år været en fast tutoropgave at være meget synlig ved modtagelsen den allerførste dag og at være de nye elever behjælpelige med at arrangere fællesspisning og underholdning i klassen inden introfesten, hvor alle skolens elever deltager. Det har ligeledes været en tutoropgave inden for den første måned at deltage en time i forbindelse med studievejledernes introduktion til arbejdsvaner.

Det var en strategi, at der i løbet af efteråret blev arrangeret mere kontakt mellem tutorerne og 1. geleverne end de to ovenfor nævnte. Studievejledernes opgave var i den sammenhæng at annoncere og støtte aktiviteterne samt coache tutorerne, men ikke selv spille den direkte rolle over for 1. g’erne.

Tutorerne skulle spille en rolle ved hytteturene, hvor der ofte arbejdes med emner som “den gode elev”, “den gode undervisning” etc. Temaet hjemlige forhold kunne bestemt også bringes på banen. Tutorerne behøvede ikke selv at have oplevet “ting og sager”, men man kan jo i anonym form fortælle om, hvad andre elever har fortalt i klassen.

Tutorerne skulle spille en rolle ved det første forældremøde i 1. g. Spørgsmål, der opstår i forbindelse med skoleskiftet, og som skolen tidligere har drøftet gruppevis ved forældrearrangementerne, kunne tages op igen, og man ville i tilpasset form gerne have den udvidede tutorordning frem som et fokuspunkt i modtagelsen af nye elever – et tilbud til elever og forældre.

Både tutorer og 1. g-elever har været glade for ordningen – den har værdi. Det er dokumenteret, at tutorerne bygger bro til 2. og 3. g-eleverne og til skolen som helhed (lærerne, fagene m.m.). “At bruge tutorerne” kan betyde flere ting. Selv om 1. g’erne melder ud, at de ikke “har brugt dem”, har tutorerne beviseligt virket som tryghedsskabende rollemodeller.

Elevcitat:
“Det er en hjælp for de svage elever med udvidet tutorordning”

Mønsterbrud og demokrati

Holstebro Gymnasium og HF

Det overordnede formål med projektet, “Udviklingsstøttende pædagogik”, er at støtte elever fra uddannelsesfremmede miljøer, herunder elever med anden etnisk baggrund. En hf-klasse er udvalgt til projektklasse, da mange elever her kommer fra uddannelsesfremmede miljøer, og da der traditionelt er et højt frafald i denne ungdomsuddannelse. For at støtte eleverne lige fra skolestart er det vigtigt at starte allerede i 1. hf.

Projektets idé:
At anvende Marte Meo-metoden på samspillet lærerelev og samspillet elev-elev. Grundtanken bag projektet er: “Når Marte Meometoden kan frigøre udviklingspotentialer i samspillet forældre-børn, så må den også kunne frigøre samspils- og kommunikationspotentialer i samspillet elev-lærer og i samspillet elev-elev”.

Om Marte Meo-metoden

Marte Meo-metoden er udviklet af den hollandske terapeut Maria Aarts i 1970’erne til at forbedre samspillet mellem forældre/professionelle omsorgsgivere og børn, men bruges i dag på utallige områder i og uden for Europa. Siden 1994 har Marte Meo-metoden været anvendt i Danmark inden for dag- og døgninstitutioner, familiebehandling, ældreforsorg m.m.

Marte Meo betyder “ved egen kraft” (latin mars martis), og ideen i metoden er at udvikle det enkelte menneskes kommunikations- og samspilsressourcer. Det er Maria Aarts’ grundsyn, at alle mennesker har udviklingspotentialer i sig, som kan udvikles gennem det rette samspil.

Det banebrydende nye i metoden er, at den er ressourceorienteret og konkret handlingsanvisende. Kernen i programmet er videooptagelser af samspilssituationer i hverdagen. Optagelserne analyseres ud fra principperne om udviklingsstøttende dialoger. Derefter vises udvalgte klip for omsorgsgiveren. I problemfamilier viser Maria Aarts klip for forældrene, der viser positivt samspil, hvor forældrene for eksempel bekræfter deres barns initiativer positivt, spejler deres følelser, har god kontakt med dem osv. På den måde bliver forældrene deres egne rollemodeller, deres selvværdsfølelse øges, og de får konkrete anvisninger på, hvordan de kan støtte deres barns kommunikations- og udviklingspotentialer.

Marte Meo-metoden indeholder konkrete anvisninger på, hvordan man støtter og bekræfter børns initiativer, og hvordan den voksne praktiserer positiv ledelse. Disse kernepunkter er i udviklingsprojektet overført på undervisning i ungdomsuddannelserne.

Med metoden får læreren fokus på kontakten med eleven, på den gode stemning, der er forudsætning for indlæring, og på at støtte selv det mindste, måske lidt skæve initiativ fra en usikker elev. Læreren bliver mere bevidst om at anvende et kropssprog og et tonefald, der viser imødekommenhed og åbenhed, så den enkelte elev anspores til at deltage i en kommunikation, der er præget af tryghed og tillid.

Det konkrete arbejde består i at videofilme undervisningssituationer, analysere samspilssituationer ud fra metoden og derefter lave tilbagemelding, både til den enkelte lærer og til eleverne klassevis. Under tilbagemeldingen til lærerne anvendes Marte Meokommunikation, og da der overvejende vises positive klip, er det udviklingsstøttende og inspirerende for læreren at se disse klip. Eleverne er generelt meget interesserede i at se og diskutere klip, der har med undervisning at gøre. De ser klip, hvor de bekræfter læreren og de andre elever positivt, og man diskuterer, hvor vigtig denne adfærd er for at skabe den tryghed og tillid, der er en forudsætning for, at alle tør komme til orde. Eleverne ser også forbedringsklip, det vil sige situationer, hvor adfærden kunne være mere hensigtsmæssig, for eksempel klasserumskultur. Erfaringen er bestemt, at elever er meget interesserede i at diskutere undervisningspraksis, og at metoden kan være med til at styrke det positive samspil i klasserummet, så flere tør komme til orde.

Udviklingsprojektet, der begyndte med en enkelt 1. hf-klasse i august 2005, blev meget positivt evalueret af både elever og lærere. Arbejdet med klassen fortsætter, og i skoleåret 2006-2007 vil metoden formentlig blive anvendt i alle 1. hf-klasser.

Yderligere information:
Steen Elsborg, Ulla Højmark Jensen, Peter Seeberg: Udvikling og forskning i samspil. Mønsterbryderprojektet 2004-2006. Rapport 3. Syddansk Universitetsforlag, 2006.

Indlæg

Demokrati – en proces hen imod integration i uddannelsessystemet

Af Ole Thorup, tidl. rektor ved Avedøre Gymnasium.

Ole Thorup

Demokrati som projekt

I begyndelsen af 1980’erne dukkede de første tosprogede elever op i klasserne på Avedøre Gymnasium. I dag er andelen af tosprogede elever på skolen cirka 40 procent, og denne andel har været stabil de seneste år.

En pragmatisk tilgang til kulturbegrebet er hensigtsmæssigt og nødvendigt i en flerkulturel skole. Den enkeltes værdier og kulturelle baggrund må tænkes med ind i undervisningen og skolens liv. Jo mere multikulturel, jo mere nødvendigt bliver det at gøre sig de basale værdier i en dansk skolekultur klart, og det helt grundlæggende kan her kun være demokrati og demokratiske værdier.

Det er en erfaring, at elevers (uanset etnisk tilhørsforhold) kendskab til demokrati, med alt hvad det indebærer, er meget svagt funderet hos unge, der begynder i gymnasiet. Den faktiske viden om demokrati og om forskellige politiske styreformer er ujævn og generelt ringe. Tilsvarende gælder for kendskabet

til indholdet i og betydningen af menneskerettighederne. De unge hylder demokratiske frihedsrettigheder, men mest som en individuel given rettighed og i mindre grad som et politisk projekt, der bestandigt skal forhandles og kæmpes for.

Uden viden om demokrati og erfaring med demokratiske beslutningsprocesser er der risiko for, at den enkelte nemt vil være til fals for populistisk og udemokratisk demagogi. For at sikre en demokratisk udvikling skal de unge uddannes til fortsat at kæmpe for og kritisk videreudvikle demokratiet, og det bør være en selvfølgelig opgave for skolen.

Det er en vigtig ledelsesopgave, at sådanne “projekter” om demokrati, menneskerettigheder, politiske styreformer, medborgerskab og medejerskab fastholdes i de forskellige fag og som fælles projekter for hele skolen med jævne mellemrum. Der skal være demokrati i klasserummet, forstået som elevdeltagelse i beslutningsprocesser vedrørende undervisningens indhold og arbejdsformer samt træning i samtale- og argumentationskultur.

Der skal være elevdeltagelse i demokratiske beslutningsprocesser på skolen, og hvis dette skal fungere, vil en aktiv støtte fra lærerside ofte være nødvendig, da det er sjældent at møde elever med erfaringer fra for eksempel politisk ungdomsarbejde. Eleverne vil derfor have brug for støtte til at få det organisatoriske og bureaukratiske til at fungere. Information om skolens organisationsplan og udvalgsstruktur skal være en selvfølgelighed, men eleverne har brug for hjælp til, at deres repræsentanter i elevråd og diverse udvalg har deres mandat i orden.

Det kan for eksempel ske gennem afholdelse af klasserådsmøder et par gange hvert kvartal i undervisningstiden. Her lærer eleverne at lave dagsorden, lede møder og tage referat. Også det kræver ofte, at der er en lærer til rådighed som kontaktperson.

Elevrådet skal have viden og organisatorisk støtte. I et kort uddannelsesforløb er erfaringsoverførsel meget vanskelig. Det kan afhjælpes, ved at en lærer bistår som konsulent for elevrådet, så det kan opfylde de bureaukratiske krav, der vil være fra skolebestyrelse og ledelse. Gennem flere år har tendensen været, at mange elever undslår sig for at deltage i elevråds- og udvalgsarbejde, og blandt de tosprogede elever var tendensen, at de aldrig deltog. Det har ændret sig efter en aktiv indsats fra elevrådskoordinator og klasselærere for at få skolens tosprogede elever aktiveret i det repræsentative, demokratiske system. De ressourcestærke tosprogede elever har fået et moralsk skub til at gå ind i elevrådsarbejdet, og det har virket meget positivt, så nu er adskillige klasser repræsenteret af tosprogede elever som gode rollemodeller. Det kan give resultater – i skoleåret 2004/2005 var de to elevrepræsentanter i skolens bestyrelse tosprogede.

Det er nødvendigt, at et løbende demokratiprojekt skal fungere i praksis. Det kalder på en ledelsesindsats for at få aktiv medvirken fra elevrådskoordinator og klasselærere samt støtte og accept fra hele lærerkollegiet. Det kræver, at der afsættes ressourcer, og ikke mindst, “at ledelsen tager sig sammen til at skabe et rum, hvor der også kan træffes dårlige beslutninger”.

Et multietnisk dansk uddannelsessted

På skolen har der fra begyndelsen i 1973 altid været en stor andel af elever fra familier, hvor der ikke var tradition for lange, boglige, videregående uddannelser, så lærerne var vant til at tilrettelægge undervisning i forhold til en “kulturelt” meget blandet elevgruppe. Alligevel blev de nye tosprogede elever betragtet som en speciel gruppe med særlige problemer – en gruppe, som man med et vertikalt snit udskilte fra de etnisk danske elever.

I takt med at andelen af tosprogede elever steg op gennem 80’erne, blev det i høj grad tydeligt, at skellet mellem den stærkeste og den svageste elev, den dygtigste og den dårligste, går på tværs af etnisk oprindelse, og at der inden for den samlede gruppe af tosprogede er større forskelle end i den samlede gruppe af etnisk danske elever. Så fra at være et eksotisk islæt i undervisningen blev der nu tale om en pædagogisk kendsgerning. I hele denne periode debatterede lærerne sprogproblemer, kulturelle forskelle og ikke mindst, hvilket kulturbegreb der skulle være grundlaget for en vurdering af, om kulturforskelle er et problem.

Skolen forlod den vertikale opfattelse af elevgruppen og anlagde en horisontal synsvinkel med en gruppe, der bestod af dygtige tosprogede såvel som etnisk danske elever, og en gruppe, der bestod af svage tosprogede og danske elever. Det var desuden en erkendelse, at i den samlede gruppe af tosprogede var der større forskelle end i den samlede gruppe af danske elever. De tosprogede elevers specifikke sociale og familiemæssige baggrunde udviser store forskelle. Det er ikke ligegyldigt, om forældrene er udvandret fra Bosnien, Tyrkiet, Iran eller Pakistan. Det er heller ikke ligegyldigt, om familien har rødder i et moderne bysamfund eller i et traditionelt, agrart landsbysamfund eller – set fra en dansk synsvinkel – er en fiskerfamilie i Nordjylland: Den sociale og familiemæssige baggrund spiller en langt større rolle for, hvordan en vilkårlig elev klarer sig i gymnasiet og hf, end den etniske baggrund.

Der var derfor enighed om at tage følgende udgangspunkter for det fremtidige arbejde:

• Elevgruppen opfattes som en stor, særdeles velfungerende gruppe af tosprogede og etnisk danske elever og så en meget mindre gruppe af elever, der består af etnisk danske og tosprogede elever, som har en række problemer til fælles, for eksempel sproglige mangler, manglende abstraktionsevne og manglende orientering om omverdensforhold, kultur og adfærd.
• Der skal skabes en skole, hvor de tosprogede elever kan bruge deres kulturelle udgangspunkt på lige fod med de etnisk danske. Skolekulturen skal bygge på faglighed, fællesskab, differentiering og ligeværdighed.
• Det er en grundopfattelse, at den vigtigste værdi i skolen er at betragte eleven som et værdifuldt menneske. Der skal stilles samme krav til alle elever, så man undgår, at eleverne med en anden etnisk baggrund bliver marginaliserede og fastholdt i rollen som problematiske.
• Det er skolens opgave at give alle elever viden, færdigheder og kompetencer, så de kan begå sig i et samfund under fortsat udvikling. Derfor må skolen indstille sig på det forhold, at elevgruppen omfatter 21 nationalsprog og mindst lige så mange kulturbaggrunde.

Ændrede målsætninger

Med ovenstående udgangspunkt måtte bestyrelsen og skolen igen ændre sine målsætninger, så det nu tydeligt blandt andet fremgår, at:

• Skolen er et multietnisk, dansk uddannelsessted, hvor undervisningen som udgangspunkt er baseret på en dansk skolekultur.
• Skolen skal udvikle elevernes internationale forståelse og give dem muligheder for at fungere optimalt – også i sammenhænge med mennesker med anden kulturbaggrund.
• Skolen skal sikre en uddannelsesmæssig integration, så elever med forskellig kulturbaggrund får samme holdning til og bevidsthed om at tilegne sig viden og dermed lige muligheder for at bidrage til og få udbytte af undervisningen.
• Lærernes pædagogiske opmærksomhed skal skærpes over for den enkelte elevs forståelse af ord og begreber, uanset om eleven har en etnisk dansk eller anden baggrund.

Samtidig med de nye målsætninger blev der givet klare signaler og eksplicitering af de spilleregler og værdier, der var grundlæggende på skolen. Det drejede sig om tolerance, åbenhed, respekt for andre, demokrati som deltagelse i dialog og beslutninger. Som en del af denne eksplicitering blev der også efter lange drøftelser vedtaget et sæt nye ordensregler, hvor de to første af fem punkter lyder:

• Du skal have respekt for andre personer, deres holdninger og værdisætninger.
• Du må ikke udføre krænkende handlinger over for andre personer.

Dialog

I en etnisk blandet, flerkulturel skole oplever man naturligvis i dagligdagen sammenstød mellem forskellige værdier. Når der er et konstant krav til eleverne om at deltage, vælge, reflektere og legitimere, vil mange på den ene side føle, at de traditionelle værdier trues og opløses, og på den anden side vil nogle reagere med en “fundamentalistisk” opfattelse for at bevare kulturelle traditioner, gamle familieværdier og religiøse normer og værdier. Over for dette må skolen konstant gå i dialog for at gøre rede for sine værdier og for at argumentere imod en fundamentalisme, der ofte virker som en intern religiøs og kulturel kontrol i de forskellige grupper af tosprogede elever.

Alle elever må overbevises om, at skolen er en verden uden fjender, og at den enkeltes identitet ikke behøver at være for eller imod. Dialogen skal dog oftest tage det faglige som udgangspunkt, hvor lærerne altid understreger, at fagligheden er en vej til personlig udvikling. Det skal være acceptabelt, at der er mange veje til forståelse, men også, at nogle forståelser har lange traditioner bag sig og skal kendes for dette. Fagligheden styrker sproget og abstraktionsevnen, og det er gennem det faglige, at lærerne har mulighed for at udtrykke sig selv og gå i dialog med eleverne om det, der foregår i undervisningen.

Gennem dialogen skal vi sikre, at elevernes og skolens værdier forenes i et fælles kulturelt rum for derved at skabe mulighederne for demokrati, udvikling og forandring. I dette fælles kulturelle rum er der nogle urørlighedszoner og nogle værdier, der ikke er til diskussion, og som blandt andet kommer klart til udtryk i ordensreglerne. Det kræver en stadig indsats at fastholde de pågældende urørlighedszoner, der for eksempel handler om:

• Drenges syn på og adfærd over for piger.
• Skolen er sekulariseret, så der findes ikke lokaler til, at den enkelte kan dyrke sin religion.
• Værdier og holdninger diskuteres i fagene, religiøse spørgsmål drøftes i religionstimerne, og de store livsfilosofier drøftes eventuelt i studiekredse.
• Skolens fysiske rammer er en del af det fælles kulturelle rum. Derfor skal der hæges om bygningerne, og en ghettoficering skal undgås, blandt andet ved en høj rengøringsstandard.
• Skolens fester og sociale arrangementer skal have en karakter, der sikrer mulighed for, at alle (uanset kulturel baggrund) har mulighed for at deltage.

Grundlaget for det pædagogiske arbejde

Drøftelserne om nye udgangspunkter og målsætninger for skolens arbejde gav en erkendelse af, at ånden, atmosfæren, engagementet og anerkendelsen af en elev som person er afgørende for, hvordan værdierne bundfældes og påvirker den personlige udvikling. Det er den enkelte elev, der skal skabe sig “selv”, beslutte sig til, hvem man vil være, definere sin livsstil og afgøre, hvilke fællesskaber man vil være medlem af. Således må udgangspunktet for det pædagogiske arbejde være, at elever og lærere skal have en oplevelse af, at de hver især kan være her som sig selv, kan se sig selv i en historisk og sociokulturel sammenhæng og kan forstå, hvad der foregår.

Der skal således skabes respekt for og et rum til forskellige værdier, så alle kan skabe deres egen identitet, og samtidig skal det være klart, at den enkelte har et ansvar. I dette forløb er det vigtigt, at lærerne afspejler skolens værdier og eksplicit forholder sig til den kulturelle og etniske mangfoldighed i elevsammensætningen ved at lade dette få indflydelse på undervisningens indhold.

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i demokrati - inspiration til grundskoler og ungdomsuddannelser"
© Undervisningsministeriet 2006