Appendiks

Kort introduktion til del III

Del III er et appendiks, som indeholder følgende:

• Appendiks A: Om Dansklærerforeningens rapport “Dansk bagefter”
• Appendiks B: Generelt om danskfagets relationer til andre fag
• Appendiks C: Udtaleundervisning i dansk som andetsprog for voksne

Appendiks A: Om Dansklærerforeningens rapport “Dansk bagefter”

Tove Heidemann (ph.d.) har efter aftale med Dansklærerforeningen arbejdet på et projekt der skal kortlægge dansk og danskfaglige elementer på udvalgte uddannelser. Projektet løb fra 2001 til 2002 og er mundet ud i rapporten Dansk bagefter.

Undersøgelsen har omfattet en afklaring og afdækning af hvordan uddannelserne og uddannelsesforløbene inddrager og placerer danskfaget i uddannelsen og uddannelsesforløbet.

Undersøgelsen dækkede uddannelser og uddannelsesforløb inden for følgende uddannelsessektorer:

• Tekniske, merkantile og erhvervsfaglige grunduddannelser
• Kortere videregående uddannelser (kvu)
• Mellemlange videregående uddannelser (mvu)
• Non-formel voksenuddannelse (daghøjskole, højskole, oplysningsforbund)
• Åbne voksenuddannelser (VEU-lovens laveste niveauer)
• Sprogskolerne.

Folkeskolen, de gymnasiale ungdomsuddannelser, læreruddannelsen og VUC er ikke omfattet af undersøgelsen.

Undersøgelsens formål var at:

• indsamle ny viden om danskfagets situation
• afdække behov for efteruddannelse
• afdække behov for undervisningsmaterialer
• rekruttere nye forfattere.

Dansk bagefter kan downloades eller bestilles på Dansklærerforeningens websted.

Appendiks B: Generelt om danskfagets relationer til andre fag

For at give en generel karakteristik af danskfagets relationer til andre fag citerer vi afsnittet herom i fagkonsulentrapporten Kernefaglighed - et udkast (UVM, upubliceret 2001).

	I kraft af sin egenskab som både et sprog- og et kulturfag har danskfaget vide muligheder for at indgå i samspil med andre fag i uddannelsesforløbet. I arbejdet med mere afgrænsede sproglige discipliner, fx grammatik, syntaks mv., kan dansk med fordel etablere et samarbejde med fremmedsprogene. Det kan dreje sig om aftaler om anvendelse af fælles terminologi, eller man kan tilrettelægge fælles (basis-)kurser i grammatiske emner. Udviklingen af elevernes sproglige kompetence er imidlertid også et væsentligt område i øvrige fag. Forståelse og formidling af et indhold i de øvrige fag er helt afhængig af den velovervejede sproganvendelse og præcisionen af det sproglige udtryk. Der er således et behov for, at lærere i alle fag også arbejder med den skriftlige eller den mundtlige dimension og dermed er med til at videreudvikle elevernes sproglige udtryksfærdigheder. Som et hermeneutisk fag og som et historisk kulturfag kan dansk endvidere indgå et samarbejde omkring tekstlæsning og litteraturhistoriske emner med fx sprogfagene eller i et samarbejde med andre fag (historie, samfundsfag, filosofi/idehistorie, psykologi, religion/kristendom eller de naturvidenskabelige fag) behandle historiske, kulturhistoriske eller idehistoriske emner. I forhold til billedkunst, medie-/filmfag og afsætning (i handelsgymnasiet) har faget særlige berøringsflader, fx igennem arbejdet med billed-/reklamelæsninger, diskussion af æstetik og formidlingssituation. It er medvirkende til at skærpe elevernes opmærksomhed omkring layout og illustrationens betydning for tekstens kommunikation. Eleven som billedmager og producent af kortfilm, radiosekvenser mv. er typisk placeret i disse fag. I forbindelse med afsætningsfaget vil det praktiske arbejde med virksomheden typisk være omdrejningspunktet, og reklamedelen vil kun udgøre et element heri. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at dansk ikke altid skal deltage i et tværfagligt samarbejde, og hvor dansk indgår i et sådant samarbejde med andre fag, skal centrale sider af fagets kernefaglighed tilgodeses. Det er klart, at faget med sin sproglige/skriftlige dimension i princippet kan have relevans i ethvert undervisningsforløb, hvor skriftlighed er inddraget. Denne opfattelse af faget som redskabsfag i det tværfaglige samarbejde er dog i aftagende. Det er derfor vigtigt at sikre, at faget i et tværfagligt samarbejde også inddrager centrale dele af fagets teorier og metoder. Dette forhold er ikke mindst af betydning i forbindelse med projektarbejdsformen. Ansvaret herfor påhviler dansklæreren, der enten må sige fra, når danskfagets kernestof forsvinder i tværfaglige sammenhænge, eller insistere på, at faget tilgodeses med sammenhænge, der er hentet fra danskfagets kernefaglighed. I danskfagets møde med andre fag i tværfaglige samarbejder er det derfor af afgørende betydning, at dansklæreren inden et sådant samarbejde definerer, hvilke kompetencer der ønskes fremmet hos eleven igennem samarbejdet, hvilke faglige delmål som vil blive tilgodeset, og endelig hvilke indholdsmæssige områder af faget der vil indgå i det tværfaglige samarbejde. Hvis dansklæreren ikke får defineret de nævnte forhold, vil samarbejdet blive noget ekstra oven i ‘pensum’ og gøre det endnu vanskeligere at leve op til fagmålene. Et mere uforpligtende samarbejde imellem flere fag, hvor man fx koordinerer arbejdet imellem fagene udgør den samarbejdsform, hvor det umiddelbart er lettest at tilgodese dansk fagplanens mål- og indholdsbestemmelser. Omvendt vil det tætte forpligtende samarbejde som fx et tværfagligt samarbejde på grundlag af en case/problemformulering betyde, at omdrejningspunktet for samarbejdet i højere grad fokuserer på de mere generelle kompetencer fx udviklingen af studiekompetencen. I en traditionel fagtænkning eksisterer der ikke en forståelse af, at elevernes læringsstrategier og kompetenceudvikling går på tværs af fagene. I denne fagtænkning bliver faglighed defineret gennem et pensum, og undervisningen bliver pensumgennemgang. Pædagogik og pædagogisk metode bliver i udpræget grad opfattet som et udefra kommende tillæg til det faglige indhold. Opfattes faglighed omvendt som videnskabelig aktivitet i det små, bliver fagligheden set som en erkendelsesproces, og den er kendetegnet ved den måde, man arbejder med udforskning af verden på og den optagethed af problemer og spørgsmål, som er drivkraften. Faglighed bliver under den vinkel kompetence og optagethed. Projektarbejdsformen er et udtryk for denne forståelse af faglighed. Projektarbejde som arbejdsform har på forskellig måde og i stigende grad været praktiseret på alle niveauer i uddannelsesforløbet fra grundskole til universitet. Projektarbejdsformen kan betragtes som en af mange arbejdsmetoder, som eleverne anvender i flere fag. At iagttage, at spørge ind til, at undersøge og beskrive en proces er specielt knyttet til naturfagene, men i dag er processen bragt videre og eleven gjort fortrolig med en arbejdsproces, der strækker sig fra idé til færdigt produkt. Denne procesorienterede arbejdsmetode kan være tværfaglig, men mange af processens grundelementer er hentet fra og indarbejdet i danskfaget. I idéfasen lærer eleven at undre sig og stille spørgsmål, afprøver mind-map eller anden skriftlig notatform, tilrettelægger og udfører en informationssøgning, tilpasser resultaterne til egen viden, erfaring, fantasi og egne tanker og følelser og afleverer dem i en udtryksform, der passer til situationen. (s. 20f)

For mere specifikke karakteristikker af danskfagets relationer til andre fag se de enkelte kapitler om delsystemer tidligere i denne Oversigt.

Appendiks C: Udtaleundervisning i dansk som andetsprog for voksne

Gennemgangen nedenfor, “Udtaleundervisning i dansk som andetsprog for voksne”, er udfærdiget af Lene Mølgaard Jørgensen, Københavns Universitet, under medvirken af Anne Holmen, DPU, Jakob Steensig, Aarhus Universitet, Peter Villads Vedel, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration og Jens Normann Jørgensen, Københavns Universitet. Gennemgangen blev udfærdiget på foranledning af prof. Eli Fischer-Jørgensen som offentligt opfordrede til en granskning af udtaleproblemerne blandt indvandrere og flygtninge. Gennemgangen er december 2002 blevet videregivet til Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, Forskningsministeriet og Undervisningsministeriet.

Udtaleundervisning i dansk som andetsprog for voksne

Af Lene Mølgaard Jørgensen
under medvirken af Anne Holmen, J.N. Jørgensen, Jakob Steensig og Peter Villads Vedel

I offentligheden rejses jævnligt kritik af indhold og niveau i sprogcentrenes danskundervisning. Det viser sig imidlertid ofte, at kritikken er baseret på kursisters erfaringer med undervisningen før den senere tids opstramning af området.

Lov 487 af 1. juli 1998 om “Undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre”, der trådte i kraft ved årsskiftet 1998-99, indeholder således en meget omfattende regulering af danskundervisningen med det formål at styrke og forbedre denne landet over. Loven blev fulgt op af bekendtgørelse nr. 941 af 15. december 1998, der indeholder bindende regler for undervisningens indhold og tilrettelæggelse.

I bekendtgørelsen introduceres den såkaldte “spormodel”, hvorefter kursisterne deles op i tre uddannelsespor efter indlæringsforudsætninger og med en videre inddeling i trin af de tre spor. Herefter er der lagt op til en udstrakt differentiering af kursisterne i holdsættelsen. Samtidig med at sprogcentrene har fået ny model, blev der udarbejdet en fyldig undervisningsvejledning til hvert spor. For hvert af de tre trin, som et spor består af, er der formuleret en særskilt målsætning. I alle disse 9 målsætninger nævnes arbejdet med det lydlige, såvel forståelses- som produktionssiden af udtalen. I et selvstændigt afsnit om udtaleundervisning (afsnit 1.6.5) nævnes det, at

	en vigtig forudsætning for at være kommunikativt kompetent er, at man er fortrolig med sprogets fonologi, dvs. med lydenes funktion i sproget. Man må både kunne afkode det talte sprogs lydside og selv være i stand til at frembringe et lydligt udtryk, der kan forstås. Hvis man ikke har en forståelig udtale, nytter et nok så stort og grammatisk korrekt sprog ikke, for den mundtlige kommunikation vil bryde sammen eller vanskeliggøres, hvis samtale-partneren/tilhørere ikke kan forstå, hvad der bliver sagt. Derfor må der fra begyndelsen sættes tid af til at fokusere på og træne lydsiden, både receptivt og produktivt. Der angives ikke bestemte metoder for dette arbejde, men det anbefales, at man arbejder med udtale i forbindelse med det sprogstof, der i øvrigt arbejdes med. Det betyder, at udtalearbejdet anbefales integreret i den overordnede kommunikative undervisning gennem de faser i undervisningen, hvor der er fokus på træning af lyd og bevidstgørelse om sprogsystemet og sprogbrugen. Kursisterne skal ikke lære en mængde (uoverskuelige) regler, men støttes i at være opmærksomme på lydsiden, både med hensyn til produktion og reception. Der skal arbejdes med prosodiske træk, dvs. intonation og rytme, tryk og evt. stød i centrale udtryk og hele udsagn. Trykfordelingen er særlig vigtigt for forståeligheden på dansk, og det er vigtigt, at kursisterne meget tidligt bliver opmærksomme på trykket som betydningsbærende element. Derudover er det vigtigt at arbejde med udtalen af enkeltord, både isoleret og i ytringer: reduktioner og assimilationer, trykforhold, lydkvalitet og -kvantitet. (Undervisningsvejledning. Spor 2. Dansk som andetsprog for voksne udlændinge, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 27 - 1999)

Læreruddannelse, grund- og efteruddannelse

Samtidig med ændringerne af lovgrundlaget og etablering af sprogcentrene har der for nye lærere siden 1998 været krævet en særlig uddannelse som underviser i dansk som andetsprog. Uddannelsen er beskrevet i Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 287 af 14. maj 1998 om uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog. Uddannelsen har et omfang svarende til et års heltidsuddannelse og omfatter seks studieområder.

Adgang til denne forudsætter en bachelorgrad i sprog eller en lærereksamen med sprog som liniefag. Ud over et praktikophold indeholder uddannelsen 4 undervisningsmoduler, hvoraf de tre - sprogbeskrivelse, sprogtilegnelse og sprogpædagogik - indeholder viden om udtale.

Modulet sprogbeskrivelse skal fx ifølge bekendtgørelsen “give de studerende redskaber til sprogbeskrivelse, således at de kan analysere, forklare og vurdere voksne udlændinges danske sprogbrug. Der indgår følgende discipliner: Grammatik og fonetik (som hhv. fonetik/prosodi, receptiv og produktiv tilegnelse af lyd og undervisning i udtale), pragmatik, sprogtypologi og sociolingvistik”.

Der har desuden fra 1999 været udbudt et stort antal efteruddannelseskurser, heraf også kurser i udtaleundervisning gennem det landdækkende efteruddannelsesprogram for lærere ved sprogcentre, som er udviklet i et samarbejde mellem Danmarks Pædagogiske Universitet og Voksen Pædagogisk Center i København Kommune. Kurset i udtale udbydes næste gang foråret 2003.

Sammenfattende må det siges, at danskundervisningen er blevet styrket organisatorisk siden 1998, og kravene til lærernes kvalifikationer er sat voldsomt i vejret. Der er ingen grund til at tro, at denne kvalitetsforbedring ikke også påvirker undervisningen i udtale. Spørgsmålet har imidlertid ikke været genstand for en systematisk undersøgelse. En sådan kan vi opfordre integrationsministeren til at sætte i gang, for at vi på et mere kvalificeret grundlag kan tage stilling til den aktuelle kritik af sprogcentrenes danskundervisning.

Undervisningsmateriale

Af de forskellige lærebogssystemer og enkeltstående lærebøger i dansk som andetsprog for voksne er der kun få, der lægger særlig vægt på udtaleundervisning. Der er dog nogle udgivelser, som er egentlige udtalelærebøger. To systemer fra 1980’erne repræsenterer hver sit grundsynspunkt på undervisningen, og samtidig har de hver for sig tilsyneladende haft afgørende indflydelse på, hvordan senere udgivelser har været planlagt.

Det ene system er Hans Haagensens. Haagensen 1985 indeholder en indføring i beskrivelsen af danske vokaler og prosodi. Der hører ordtavler og tekster til, og afsnit for afsnit er teksterne forsynet med undervisningsanvisninger. Hovedprincippet er, at læreren forklarer artikulationsforskellene for eleverne og derefter træner dem i at frembringe de relevante forskelle. Det vil sige, at Haagensen lægger op til en ret bastant pædagogisk metode, som forudsætter lærerens autoritet. Haagensen 1992, som handler om fortungevokaler, og Haagensen 1993, som handler om bagtungevokaler, udbygger materialet fra Haagensen 1985.

Systemet har nogle styrkesider. For det første hviler systemet sikkert på den tradition i beskrivelse af dansk udtale, som Heger 1981 og Den Store Danske Udtaleordbog repræsenterer. Haagensens materialer gengiver derfor rigtige danskeres virkelige udtale. For det andet lægger det op til voksne indlæreres muligheder for bevidst at arbejde med beherskelsen af taleorganerne, en mulighed der nok ville være spildt på mange børn. Ulempen er - selv om forfatteren gør det til en dyd - at de mange ordlister og også teksterne kan virke kedelige. Desuden er det ikke sikkert, at alle indlærere kommer langt nok med at beherske enkeltlydene, og slet ikke vokalerne alene, prosodien må også inddrages.

Et helt modsat system er Sand 1988 og 1989. Her er grundsynspunktet, at prosodien skal være i centrum. Udtalen skal trænes inden for “korte, naturlige udtalegrupper afgrænset af naturlige småpauser i talen”. Undervisningsanvisningerne lægger op til, at læreren læser enkeltstående sætninger op med pauser mellem trykgrupperne, således at eleverne kan imitere læreren del for del og efterhånden sammensætte de enkelte grupper til hele ytringer. Synspunktet har det for sig, at fænomener som tryk og tone ser ud til at spille en større rolle for vellykket forståelse end enkeltlyde. Problemet er imidlertid, at pauseringerne ikke ser ud til at have baggrund i indfødt talt dansk. Nogle gange ser de ud til at være helt tilfældigt indlagt i ytringerne af forfatteren.

Det må karakteriseres som et betragteligt problem, at beskrivelsen af dansk udtale i dette system hviler på et impressionistisk og teoriløst grundlag, især fordi systemet også i høj grad lægger op til imitation uden inddragelse af de voksne elevers sproglige bevidsthed og deres medbragte forhold til artikulationen af enkeltlyde. Et sådant system hjælper formentlig lærere med at undervise i udtale, fx ved at stille eksempler til rådighed. Men hvis undervisningen, eller rettere: læringen, lykkes, er det lærerens skyld - og nærmest på trods af den tvivlsomme sprogbeskrivelse.

Thorborg 1998 tager også udgangspunkt i trykfordelingen. Materialet begynder med en gennemgang af reglerne for fordeling af tryk i sætninger. De første mange sider er benyttet til øvelser i at konstruere sætninger med givne strukturer på basis af et forlæg. Begrebet om pauser i flydende tale dukker op også hos Thorborg, idet alle forlæg såvel som alle svarene i facitlisten er markeret med pauseangivelser. Fx ‘De har ikke/nogen/lejlighed’. Men også dette materiale efterlader den nysgerrige læser uden teori på dette område.

Efter denne indledende såkaldte rytmiske grammatik gennemgås egentligt syntaktisk tryk og andre trykforhold i dansk, og først derefter de enkelte lyde, med tilhørende kortfattede artikulatoriske beskrivelser. Forfatteren henviser udtrykkeligt til litteratur fra Steffen Hegers tradition, og især gennemgangen af enkeltlydene er på fornuftig måde præget af den. Med hensyn til tryk henvises der til Hansen & Lund 1983, med hensyn til intonation en gammel rapport fra Thorsen 1982, og det ser altsammen holdbart ud. Men materialet fordrer et ganske sikkert kendskab til sproglig terminologi hos læreren, der skal bruge det. Øvelserne har et ikke ringe præg af eksercits, og de savner det lille glimt i øjet, som Haagensens tekster en gang imellem kan videregive.

I Thorborg 2001 finder man de tekster, som materialet fra 1998 mangler.

Fischer 1992a indeholder blandt andet et forsøg på at give pausebegrebet en teoretisk funderet beskrivelse på linje med enkeltlydene. Den er først og fremmest en baggrundsorientering til læreren. Der er dog mange uklarheder i denne beskrivelse, og de pauser, der er angivet i elevmaterialet, er ofte fejlagtige. I mange tilfælde er de heller ikke på det medfølgende lydbånd. I det hele taget holder vi jo særdeles sjældent pauser i vores talestrøm.

Først gennemgås enkeltlydene i dansk - omend yderst kortfattet. Derefter beskrives under overskriften “Ord” nogle fænomener i forbindelse med udtalen af lyde i sammenhæng. Et par stykker af dem vedrører dog nok snarere enkeltlydsniveauet, men det er et spørgsmål om tilrettelæggelse, om man vil beskrive sammenhængen mellem stavning og udtale af enkeltlyde i forbindelse med gennemgangen af lydene eller ej. Forfatteren går under overskriften “Sammenhængende tale” videre med assimilationer, tryk og så altså pauserne.

Til sidst i sin lærervejledning indeholder Fischer (1992a) nogle bemærkninger om udtaleundervisning. Som ved de andre materialer ser det ud til, at vi har at gøre med en lærer, der har arbejdet intenst og systematisk, og som derfor har nået resultater. Desværre står teorien ikke mål med praksis (der er en del egentlige fejl og misforståelser også andetsteds end i afsnittet om pauserne), og erfaringerne kan derfor næppe generaliseres uden videre.

En nyere udgivelse, Hilt 1997, indeholder også en systematiseret opstilling af enkeltlydene med nogle få eksempler og et ganske kort afsnit om prosodien (hvor pausebegrebet, som altså savner videnskabelig begrundelse, igen dukker op i et kort glimt på side 82). Den udmærker sig i øvrigt ved sine forsøg på at systematisere omsættelse fra skrift til lyd, men den er alt for korfattet og indeholder fejl, så den ikke kan gøre det ud for en udtalelære.

I en til tider ophedet diskussion om udtaleundervisning har såvel fortalere for Haagensens måde at gøre det på som pausetilhængere hævdet, at deres system virker, således at eleverne lærer dansk udtale bedre end ellers. Det er formodentlig rigtigt, i hvert fald for forfatternes eget vedkommende. Engagerede lærere, der arbejder systematisk med deres stof, får gerne gode resultater. Ikke desto mindre er der behov for lærebøger, der som Haagensens hviler på de gode beskrivelser, vi har af dansk udtale, men med mere varierede og engagerende aktiviteter.

Flere nyere dansksystemer giver udtalen og det moderne talesprog en central plads i undervisningen. Man forstår vigtigheden af helt fra starten at automatisere de rigtige udtalevaner, da de senere bliver svære at rette op på. Det er klart positive træk, mindre positiv er måske måden, de gør det på. Det er ikke nok, at give udtaletræningen mere tid, hvis man ikke ved, hvordan tiden skal udnyttes, og dertil mangler der et teoretisk og empirisk grundlag. Disse dansksystemer opfylder dog på mange punkter de krav til indhold, der er opført i bekendtgørelse 941 (1998). Metodisk er der en klar tendens til at prioritere imitation og glemme at udnytte voksne elevers sproglige bevidsthed. Det bevidste arbejde med beherskelse af taleorganerne betragtes heller ikke længere som relevant.

Holm og Pinholt (1991) giver udtalen og det moderne talesprog en central plads. Det betyder i praksis, at de i undervisningen afsætter meget tid til udtaletræning. De er opmærksomme på, at det er vigtigt helt fra starten at automatisere de rigtige udtalevaner. I undervisningen opererer de med en selvstændig udtalekomponent, hvor der arbejdes med udtalen af allerede kendt tekst. Hver tekst skal eleverne motiveres og opøves til at gengive korrekt; uden at det dog præciseres hvad der menes med ‘korrekthed’. Metodisk tager de udgangspunkt i prosodien og syntaktiske tryk. Derefter følger visse reduktioner og assimilationer og enkeltlyde på ordniveau. Artikulationen af enkeltlydene kan tages op til sidst, men kun på lærerens initiativ.

Indlæringen bygger på imitation og korrektion fra læreren. Indlæringen er derfor meget afhængig af lærerens ihærdighed og elevernes udholdenhed med at gentage. Man er opmærksom på, at det er godt også at inddrage den voksne elevs sproglige bevidsthed, men gør kun lidt ved det i praksis. Eleven skal uden meget hjælp selv lytte sig frem til sprogets regler.

Det er et materiale med gode intentioner, men det må siges at inddrage den sproglige bevidsthed meget lidt i forhold til, at det er henvendt til voksne elever. Der er ingen teoretiske afsnit om udtale og ingen lærervejledninger til de enkelte afsnit, så alt afhænger af læreren. Der er ingen deciderede udtaleøvelser i bind 2. Spørgsmålet er, hvordan man motiverer eleven. Det kan virke kedeligt med den evige gentagelse af de samme tekster, men det er uden tvivl effektivt, hvis man er ihærdig og udholdende nok. De fonetiske angivelser skulle være pædagogiske, men er det ikke altid, og de er desuden ikke altid korrekte.

Pinholt (2000) er en videreudbygning af Holm og Pinholt (1991). Den er rettet mod et andet publikum, nemlig meget læsevante, motiverede voksne. Der er dog ikke de store forskelle på lærebøgerne. I Pinholt (2000) er der lagt større vægt på kommunikation og mere forskelligartede aktiviteter inklusive videobånd, derfor virker materialet mindre kedeligt. Dette har dog ikke umiddelbart nogen indflydelse på indlæring af udtale. Øvebogen svarer til Holm og Pinholt (1991) bind 1 med visse tilføjelser. Et positivt træk er, at der fra lektion 15 indledes en indføring i regler for omsætning fra skrift til lyd, altså bevidstgørende regler.

1-Etteren, 2-toeren og 3-eren af Mikael Køneke og Lone Nielsen (1997,1998, 2001) påpeger som Holm og Pinholt (1991, 2000) vigtigheden af, at eleverne helt fra starten får automatiseret en rigtig udtale. Ligeledes er det moderne dansk talesprog, der fokuseres på. Den grundlæggende tankegang bag materialet er, at elevernes udtale er afhængig af: 1) hvor optimale muligheder de har for at aflytte sprogets lyde, tryk og intonationsforhold, 2) at de får hjælp til at imitere dem, 3) at de får hjælp til at mindske skriftbillledets forvirrende indflydelse. Indlæringen bygger derfor hovedsagelig på aflytning og imitation. Elevens medbragte analytiske apparat såvel som ambitioner og ihærdighed spiller altså en afgørende stor rolle for indlæringen. Materialet er også fra forfatternes side rettet mod meget motiverede elever. Der arbejdes systematisk med intonation, sætningstryk og assimilationer, enkeltlyde, vokallængde og skrift og lyd. Dog ikke med stød, da det af en uangivet grund menes at være for svært. Der er øvelser i alle elementer næsten hver gang, og lærervejledning til hvert afsnit. I lærervejledningen lægges der op til, at man mindst bruger et kvarter på udtaletræning hver gang.

En ulempe ved systemet er, at der helt mangler teori. Det bevidstgørende aspekt er i det hele taget meget nedprioriteret. Lydskriften er desuden ikke altid korrekt. Det er dog en form af den såkaldte Dania-lydskrift, der anvendes. Værket hævder at være systematisk, men ofte bliver et fænomen behandlet ved enkeltforekomster, så der ikke dannes et overblik. Desuden får fænomener som assimilation i lærervejledningen en tvivlsom teoretisk behandling. Hvad angår omsættelse fra skrift til lyd, er det kun de stumme lyde, der behandles, hvilket ikke er tilstrækkeligt til at opfylde målsætningen (punkt 3).

Rødt & Hvidt 1-3 af René Mark Nielsen, Dorte Nielsen og Ole Stig Andersen (1992) er et metodepluralistisk materiale, der lægger vægt på både de bevidste og ubevidste processer i indlæringen. Overordnet ønsker de at give eleven et helhedssyn på sproget ved på en sammenhængende måde at behandle de forskellige dele af udtalen: takt (rytme), reduktioner og enkeltlyde. De principper, de anvender i afsnittene takt og reduktioner, har ikke tidligere været anvendt i lærebøger.

Først er der i hver lektion en (papegøje-)imitationsdel hvor takt, tryk og ordudtale i en række mønstersætninger trænes efter behaviouristisk tankegang. Derefter er der en udtaleside med mere bevidstgørende elementer bestående af de tre sammenhængende rubrikker: udtale, takt, og reduktioner. Afsnittet udtale behandler hovedreglerne for skrift til lydomsættelse: først vokalerne og deres svækkelsesmønstre, siden konsonanterne og til sidst tryk, dog med alt for få eksempler og uden tilknyttede øvelser. Eksempler er en mangel, da indlæringen af enkeltlyde skal ske ved imitation på ordplan uden artikulatoriske beskrivelser. Det følgende afsnit behandler noget, forfatterne kalder takt eller rytme, og deres udgangspunkt er her, at dansk er et trykrytmisk sprog. Bogen bruger sin helt egen notationsteknik til at hjælpe eleverne med at indøve den danske rytme. De forskellige stavelser i sætningerne bliver markeret for trykgrad ved hjælp af fed, ordinær, og lille skrift. Til sidst fokuseres der på reduktionerne, da de jo er en følge af trykrytmikken og menes at være vigtige at bevidstgøre om og indlære i et vist omfang, især for forståelsen af talt dansk. Til det formål opstilles et par sætninger med lydskrift på op til tre distinkthedsniveauer, som eleverne så skal lære. Umiddelbart virker det ikke overskueligt for en elev uden forklaring. Afsnittene på udtalesiden bygger på trykforståelse og trykkets indflydelse på rytme og reduktioner. Selve reglerne for tryk behandles dog først senere (bind 3). Reduktionsmekanismerne er det også i starten helt op til læreren at forklare, da stavelsesdannende konsonanter først behandles i bind 2.

Bogen mangler en lærervejledning til de enkelte afsnit, da materialet synes at fremkalde en del spørgsmål angående den praktiske anvendelse. Der arbejdes med mange relevante sider af udtalen, og flere metoder kombineres, men om systemet virker, og i så fald hvorfor, er uvist, da det ikke har været underlagt nogen test. Eftersom der mangler et teoretisk og empirisk grundlag for at vide, hvad der virker, prøver man her lidt af det hele for at sikre sig et resultat. Et plus ved bogen er, at den behandler virkeligt talt dansk på en fonetisk forsvarlig måde, i hvert fald de fleste steder. Udtaleangivelserne bygger på Den Store Danske Udtaleordbog (1991), og der henvises til værket i lærervejledningen. Der stilles dog visse krav til tilegnelse af lydskrift og terminologi. Der er ingen udtaleøvelser i øvebogen, hvilket er en mangel, da der også generelt er for få eksempler. Materialet virker i det hele taget lidt kedeligt med dets mange korte sætninger. Det behavioristiske islæt er lidt for stærkt til skade for det mere kreative.

Kontrastivt opbyggede udtalevejledninger har vi ikke rigtig på markedet. Det er formentlig ikke stort nok til at bære særlige lærebøger i dansk udtale for tyrkisktalende, dansk udtale for tagalogtalende osv. Det betyder imidlertid ikke, at de kontrastive analyser ikke skal foretages. Når lærere skal uddannes til undervisningen i dansk udtale, eller når de skal forberede udtaleundervisning - fx efter Haagensens eksempelmateriale - kan de blive til nytte. Så er det en fordel, hvis læreren har indsigt i sine elevers medbragte lydsystemer.

Der findes en række kontrastive beskrivelser af udtale, som jo ikke er egentlige udtalevejledninger, men som alle er tænkt som baggrundsviden for lærere som underviser tosprogede i dansk. Den ældste og sprogligt set mest omfattende er Gimbel (red.) 1988. For tyrkisk er der Jørgensen 1982, Valovics 1998, for somali, Tarber 2000. En lidt nyere samlende sammenligning, af seks sprog med konsonantdiagrammer og vokalbeskrivelser (temmelig ufuldkommen), findes i Steensig 1999.

Til lærere findes der selvfølgelig en række udmærkede bøger om dansk udtale, som Heger 1981 er det bedste eksempel på. En meget grundig gennemgang af et fonologisk syn på dansk findes i Grønnum 1998. Derudover findes der fra andre skandinaviske lande nogle udgivelser. De kan ikke overføres direkte til danskundervisning, fordi dansk udtale adskiller sig meget væsentligt fra norsk og svensk. Men der er gengivet synspunkter og metoder, som også har relevans for udtaleundervisningen i Danmark (Bannert 1980, Bannert 1990, Husby 1994, se også Håkansson & Stenquist 1989).

Krogager (1989) er et forsøg på at systematisere reglerne for omsættelsen fra skrift til lyd og er først og fremmest ment som et støttemateriale for læreren, når denne skal præsentere reglerne for eleverne. Grundsynspunktet er således at indlæringen ikke kun skal bygge på imitation og intuition, men også på bevidstgørelse. Udgangspunktet er enkeltlydene (bogstaverne), og prosodi, assimilationer og reduktioner inddrages kun i minimalt omfang. Materialet indeholder et afsnit med de vigtigste regler for omsættelse fra skrift til lyd, en alfabetisk oversigt over korrespondenserne, en grundig alfabetisk gennemgang af disse, pædagogiske anvisninger og en skematisk oversigt over bogstav til bogstav-korrespondenserne mellem dansk og sprogene arabisk, farsi, polsk, tyrkisk, vietnamesisk og rumænsk. Den manglende overensstemmelse mellem skrift og lyd, regional variation og mangelfulde sprogbeskrivelser menes at være de forhold i dansk, der gør det svært for udlændinge at lære sproget. Disse elementer behandles derfor, men for de sidstes vedkommende meget overfladisk og tilfældigt i forbindelse med gennemgangen af bogstaverne. Der er også artikulatoriske beskrivelser med illustrationer, desværre med fejl og enkelte tilfældige kontrastive aspekter. Den pædagogiske del lægger op til slavisk gennemgang af korrespondenser, kommutationsøvelser og mundgymnastik og virker ikke videre inspirerende.

Ideen bag Krogagers materiale: en systematisering af regler som hjælpeværktøj, især for voksne elever, er god nok, men resultatet er ikke professionelt. Han bygger på egne erfaringer og tvivlsomme forklaringer. Han henviser kun til ældre værker som Skautrups sproghistorie og Aage Hansens ‘Moderne dansk’, der ikke har meget at sige om nyere dansk udtale. Værket er desuden ikke overskueligt og inspirerende nok til at være pædagogisk, og det er for reduceret og indeholder alt for mange fejl til at kunne tilskrives nogen autoritet. Inddragelse af det kontrastive aspekt er også en god idé, men måden det gøres på, er ikke den rigtige. Det kræver en udførlig kontrastiv beskrivelse af forholdet mellem dansk og hvert enkelt sprog. Et afsnit over bogstavkorrespondenser mellem dansk og forskellige sprog kunne muligvis have en pædagogisk funktion, men det er aldeles tvivlsomt, om der i alle de skitserede tilfælde virkelig er tale om lydækvivalens.

Udtaleordbøger

Ud over lærebøgerne kan lærerne drage nytte af at benytte udtaleordbøger. Den bedste og største er Den Store Danske Udtaleordbog (Brink m.fl. 1991). Den gengiver i Danias lydskrift ikke alene rigsmålsudtaler, men også den variation, som er til stede i moderne dansk, dog med undtagelse af de klassiske dialekter. Dvs. at den også fortæller, hvordan dansk udtales uden for det snævreste rigsdansk, altså fx i fynske varieteter, i ungt sprog og i ældre sprog osv. Derved har indvandrerelevernes lærere muligheder for at tage udgangspunkt i den form for dansk, som eleverne møder i deres danske hverdag. Problemet med denne ordbog er, at den ifølge sagens natur er meget stor og omfattende. Hvis man blot er interesseret i én mulig dansk udtale, kan man benytte Hansen (1990), der er en såkaldt normativ ordbog. Dvs. den anbefaler én udtale til hvert opslag. Problemet er, at den ikke er konsekvent i forhold til det dansk, der faktisk tales af danskerne. Desuden vil den netop på grund af det normative angive udtaleformer, som indvandrereleverne næppe hører hos de danskere, de taler dansk med. Begge ordbøger kræver også, at man sætter sig ind i deres lydskrift. De egner sig i mange tilfælde derfor bedre til lærerens forberedelse end til elevernes direkte brug, men avancerede indlærere kan naturligvis også drage nytte af dem.

Konklusion

Konkluderende må det siges, at danskundervisningen er blevet styrket siden 1998 både organisatorisk, og hvad angår kravene til lærernes kvalifikationer. Denne kvalitetsforbedring kan allerede have haft indflydelse på undervisningen i udtale. Der er dog endnu ikke foretaget en systematisk undersøgelse, der kan påvise dette. En sådan kan vi opfordre integrationsministeren til at sætte i gang, for at vi på et mere kvalificeret grundlag kan tage stilling til den aktuelle kritik af sprogcentrenes danskundervisning.

Af de forskellige lærebogssystemer og enkeltstående lærebøger i dansk som andetsprog for voksne, er der kun få, der lægger særlig vægt på udtaleundervisning. Der er dog nogle udgivelser, som er egentlige udtalelærebøger. To systemer fra 1980’erne, Haagensen og Sand, repræsenterer hver sit grundsynspunkt på undervisningen, og samtidig har de hver for sig tilsyneladende haft afgørende indflydelse på, hvordan senere udgivelser har været planlagt.

Fortalere for begge systemer har hævdet, at deres system virker, således at eleverne lærer dansk udtale bedre end ellers. Der foreligger dog ingen objektive undersøgelser af de to systemers effektivitet.

Desuden har begge systemer synlige mangler: Enten er det teoretiske grundlag for spinkelt, eller også savnes de mere varierende og engagerende aktiviteter.

I det fåtal af de nyere dansksystemer, der giver udtalen en central plads i undervisningen, forstår man vigtigheden af helt fra starten at automatisere de rigtige udtalevaner, da de senere bliver svære at rette op på. Systemerne opfylder ligeledes på mange punkter de krav til indhold, der er opført i bekendtgørelse 941 (1998). Det er klart positive træk, mindre positivt er det, at det ikke er nok at give udtaletræningen mere tid, hvis man ikke ved, hvordan tiden skal udnyttes, og dertil mangler der et teoretisk og empirisk grundlag.

Gennemgangen af undervisningsmaterialerne viser tydeligt, at det teoretiske og empiriske grundlag for disse er yderst mangelfuldt, og der derfor er et påfaldende stort behov for forskning på området. Der er mange fejl, og der anvendes begreber (som pause) uden teoretisk fundament.

Forskningen i udtaletilegnelse skal tage udgangspunkt i foreliggende teori på området og være af både teoretisk og empirisk art. Af teori, der på nuværende tidspunkt ikke eller kun i begrænset grad tages i betragtning, kan nævnes teorien om sproglige universalier, tilegnelsesrækkefølger og kontrastiv analyse. Nyere danske undersøgelser (Arnfast og Jørgensen 2002) viser at den kontrastive metode skal tages alvorligt, men at den ikke kan stå alene. Flere kontrastive beskrivelser må foretages og disse integreres i undervisningen.

På ordbogssiden må det nævnes, at vi godt nok har en stor og god ordbog (Den Store Danske Udtaleordbog), men at den er udsolgt fra forlaget, og derfor ikke så tilgængelig, som det kunne ønskes.

Desuden er den svær at anvende, hvorfor en mindre lettere tilgængelig version kunne ønskes. Hansens kan ikke udgøre en erstatning, da den er normativ og ikke afspejler den store udtalevariation, som findes i landet.

Denne konklusion lægger klart op til en opprioritering af forskning inden for udtaletilegnelsesområdet. Ministeriets vejledning peger på vigtigheden af udtalens rolle for vellykket kommunikation, og der er ingen tvivl om rigtigheden af dette udsagn, slet ikke hvis man tager i betragtning, at danskerne på netop udtaleområdet er meget intolerante.

Denne side indgår i publikationen "Oversigt over dansksystemet" som kapitel 3 af 3
© Undervisningsministeriet 2003