Indledning

Ved at studere rapporter om pædagogiske udviklingsarbejder eller blot samtale med lærere og ledere på skolerne får man let indtrykket af, at stort set al undervisning i de tekniske erhvervsuddannelser gennemføres som projektundervisning. Det passer selvfølgelig ikke. Der må derfor være god grund til på ny at rejse spørgsmålet om, hvad der er projektundervisningens særkende. Ligesom det på ny er grund til at overveje, hvad elevers projektarbejde kan bidrage med i deres udvikling af kompetencer, og på hvilken måde projektundervisning bør integreres og tilrettelægges i erhvervsuddannelserne.

om situationen

Som en naturlig konsekvens af samfundets og erhvervslivets ændringer har perspektivet på de erhvervsfaglige uddannelser udvidet sig meget igennem de seneste ca. 30 år, og det udvider sig fortsat. Hvor man førhen betragtede erhvervsuddannelse som oplæring til varetagelse af (hvad man mente var) kendte og eksisterende arbejdsfunktioner i virksomhederne, forventes uddannelserne i dag ikke blot at kvalificere til det bestående og kendte, men også til at agere i et samfund og erhvervsliv, der er under stadig og hurtig forandring, og hvor ingen tør udtale sig autoritativt om specifikke krav til arbejdets organisering og udførelse om blot fem år.

Som en generel konsekvens heraf kan man iagttage forskydninger i den pædagogiske tænkning og begrebsdannelse. Hvor uddannelsesplanlægningen i de tekniske erhvervsuddannelser tidligere i høj grad fokuserede på indlæring: at eleverne lærte at leve op til konkrete og detaljerede faglige jobkrav, og at elevernes interesser måtte underordnes disse mål, befinder uddannelserne sig i dag i en situation, hvor de faglige mål er formuleret på en mere overordnet måde, og hvor der i stedet fokuseres meget på elevernes selvstændige læring og kompetenceudvikling (såvel branchefagligt som almenfagligt og personligt).

I den pædagogiske praksis betyder det, at der må udvikles og implementeres undervisningsformer i erhvervsuddannelserne, der i højere grad end tidligere giver plads og inciterer til udvikling af selvstændighed, ansvarlighed og personligt faglige kompetencer. I lyset heraf fremhæves især projektundervisning som en hensigtsmæssig måske tilmed den bedste måde at tilrettelægge undervisning og læring, idet denne arbejdsform kan tilgodese mange af nutidens pædagogiske visioner og ideer, f.eks. ansvar for egen læring, behovet for et ’paradigmeskifte’ fra vægt på undervisning til vægt på læring, behov for fleksibel undervisning og læring, øget prioritering af elevernes personlige og sociale udvikling, learning by doing, action learning, demokratisering af undervisningen og personlig kompetenceudvikling (i stedet for kvalificering og indlæring).

Dilemmaet er, at begrebet projekt er kommet så meget ind i varmen, at der er en tendens til, at skolerne og lærerne anvender denne betegnelse om alle de forskellige undervisnings- og læreprocesser, hvor eleverne arbejder med opgaver og besvarer spørgsmål. Erfaringerne fra praksis fortæller, at ikke så få skoler og lærere ser ud til at mene, at det kan være lige meget, om man kalder et givet undervisningsforløb for projektarbejde eller noget andet, blot eleverne arbejder og når de givne mål. Selv om en sådan opfattelse kan virke besnærende, er den ikke acceptabel.

Konsekvensen kan jo f.eks. være, at den sløsede holdning til begrebsanvendelsen blot lægger et lag “projektfernis” over en i øvrigt uændret og traditionel pædagogisk praksis, og derfor får skolen, lærerne selv og andre til fejlagtigt at tro, at undervisningen lever op til de nye forventninger, og at eleverne nu får erhvervet sig nogle andre og mere tidssvarende kompetencer.

et udvidet perspektiv på undervisning

Undervisningen i en erhvervsuddannelse må naturligvis indføre eleven i branchens arbejdsformer og teknologi. Men den skal også danne ramme om en bredere proces end blot formidling af rutiner og viden om specifikke måder at løse konkrete problemer på. Undervisningen skal tvinge eleverne til at udforske og opdage sammenhænge i faglige, almene og personlige problemstillinger og give dem mulighed for, ja stille krav om elevernes “indspark” gennem selvstændige løsninger på de pågældende problemstillinger.

Projekter i undervisningen rummer de samme elementer af planlægning, idéudvikling, konstruktion, kreativitet, fremstilling og evaluering som projekter i de virksomheder, erhvervsuddannelsen retter sig mod. Men der er afgørende forskelle. I undervisning repræsenterer et projekt en ramme om læreprocesser, hvor eleverne kan afprøve deres teoretiske og praktiske færdigheder og udvikle faglige og andre kompetencer i forhold til det niveau i uddannelsen, de befinder sig på. Elever indgår ikke i projektundervisning som specialister, som hver yder det til arbejdet, som de har størst viden om. Resultatet består ikke kun af det konkrete produkt, den fysiske manifestation af elevernes arbejde, men i mindst lige så høj grad af den erkendelse, som elever kommer frem til om deres egen kunnen, viden og formåen. Derfor er projektundervisning en stor udfordring for de lærere og uddannelser, der vælger at bruge denne undervisningsform.

Der kan ikke være tvivl om, at projektarbejde er en relevant og nødvendig arbejdsform for elever, der skal udvikle kompetencer til fremtidigt arbejde i erhvervslivet. Formen tvinger dem til at forholde sig aktivt og selvstændigt til, hvad de bruger deres (og uddannelsesstedets) tid på, hvordan de griber arbejdet an i samarbejde med andre, og hvordan de evaluerer arbejdet og eget udbytte. Derfor bør projektundervisning være et integreret element i enhver erhvervsuddannelse. Men intet siger, at projektundervisning er den eneste fornuftige arbejdsform. Der er pædagogiske fordele og ulemper ved projektundervisning ligesom ved alle andre undervisningsformer. Udfordringen til lærerne må derfor være at videreudbygge deres kompetencer med hensyn til anvendelse af forskellige undervisningsformer, så de kan tilbyde eleverne undervisningsforløb, som udnytter forskellige undervisningsformers særlige fordele.

professionalisering af elevernes arbejde

Ovenstående peger på behovet for en yderligere professionalisering af lærerarbejdet. Men hensigten er jo i bund og grund, at elevernes arbejde skal professionaliseres. Eleverne skal blive stadig dygtigere til at analysere (mangler i) egne kompetencer og arbejdsformer i forhold til nye udfordringer. De skal blive stadig dygtigere til at forholde sig til, hvordan de tager egne initiativer i forhold til disse udfordringer og tilrettelægger eget arbejde med at udvikle egne kompetencer. Og de skal blive stadig dygtigere til at evaluere egen arbejdsindsats og egne læreprocesser, da læring og kompetenceudvikling er blevet til et meget centralt aspekt af enhver profession - også i professionen: elev/studerende.

Det forudsætter, at eleverne oplever succes med at lære og udvikle sig. At udfordringerne i hverdagen ikke er for store eller opleves som irrelevante. At undervisningstilbuddene tager hensyn til de enkelte elevers særlige behov, forudsætninger og forventninger, og at eleverne har (og oplever) medindflydelse på processerne. Enhver ved, at elever er forskellige med hensyn til behov, forudsætninger og forventninger, og at behovet for differentieret undervisning og differentierede læringsaktiviteter er stort. Det betyder, at skolen og lærerne må spille på mange forskellige strenge i samarbejdet med eleverne. Nogle elever har behov for konkret instruktion, medens andre vil finde ud af det selv. Nogle har brug for en tæt vejledning af lærerne, medens andre holder dem på afstand. Nogle er meget målbevidste, medens andre er usikre og tøvende i forhold til ’det hele’.

Projektundervisning er et nødvendigt element i enhver erhvervsuddannelse. Men skal eleverne have et godt fagligt udbytte og opleve succes med projektarbejde, må uddannelsestilbuddet have en struktur, som sikrer, at udfordringen af eleverne ikke er for stor. F.eks. at kravet til elevernes selvstændige arbejdstilrettelæggelse og evne til selv at indhente ny viden ikke er større, end hvad de reelt magter.

Skal lærerne have succes med projektundervisning kræver det, at de gennemtænker forløbene både i et didaktisk (f.eks. hvordan projekter skal integreres i uddannelsen og udformes, således at målene for det samlede uddannelsesforløb opfyldes) og i et metodisk perspektiv (f.eks. hvordan projektforløb og projektarbejde skal introduceres for eleverne, hvilken progression der skal være i kravene til elevernes selvstændighed, hvordan lærerne som ’rammesættere’ og vejledere skal understøtte elevernes arbejde, hvordan eleverne kan få en seriøs tilbagemelding på processen og resultatet af deres arbejde). F.eks. kan opgaveløsning, casearbejde og projektundervisning tænkes sammen som en helhed i en elevgruppes faglige læreproces.

Når dette udviklingsarbejde har stillet spørgsmålet “Er al undervisning i de tekniske erhvervsuddannelser projektarbejde?” skyldes det, at mange skoler anvender begrebet projektarbejde om forløb, som i virkeligheden ikke er projektundervisning, men snarere består af opgaveløsning eller andre former for elevaktiviteter. Denne håndbog er et bidrag til at støtte lærere og uddannelsesledere i at tænke projektundervisning ind i deres uddannelser ud fra overvejelser om elevernes læreprocesser og uden dermed at ville nedvurdere værdien af andre undervisningsformer snarere omvendt.

Udviklingsarbejdet er finansieret af Uddannelsesstyrelsen, området for erhvervsfaglige uddannelser. Fra DEL har følgende medarbejdere medvirket i arbejdet: Karsten Holm Sørensen (projektledelse, projektdesign og analyse), Jens Andersson (projektdesign, dataindsamling og analyse, udarbejdelse af råmanuskript), Thomas Tylén (teoribearbejdelse og rapportering).

Projektets metode

Vi har i projektet arbejdet både teoretisk og empirisk for at danne os et samlet billede af den nuværende praksis og de udviklingstendenser, der tegner sig i forbindelse med projektundervisning i de tekniske erhvervsuddannelser.

I Danmark introduceredes projektarbejde som undervisningsog studieform på universitetscentrene i Roskilde og Aalborg i 1970’erne. Erfaringerne hermed er veldokumenterede, og det er også herfra de første håndbøger om projektarbejde som studieform stammer. Der er ingen tvivl om, at disse erfaringer i høj grad har inspireret til forsøg med projektundervisning andre steder i uddannelsessystemet, ikke mindst erhvervsuddannelserne. Også fra folkeskoleområdet foreligger der efterhånden en hel del modeller og analyser af projektarbejdsformen, som har givet inspiration til og præger erhvervsskolernes arbejde med implementering af projektundervisning.

Spørgsmålet er, i hvor høj grad universiteternes og folkeskolens modeller for udformning og anvendelse af projektundervisning bør præge de tekniske erhvervsuddannelsers praksis. Det siger sig selv, at eleverne har anderledes forudsætninger. De har også andre forventninger til undervisningen på teknisk skole.

Undervisningen skal både være erhvervskvalificerende og incitere til at ’lære hele livet’. Skolerne indeholder gode muligheder for at koble teori og praksis. Der er meget der taler for, at erhvervsskolerne bør udvikle deres egne modeller for integration af projektundervisning i uddannelserne. Spørgsmålet er, om de også gør det. Og hvad der bør kendetegne sådanne modeller fremover.

I den indledende fase af projektet rettede vi henvendelse til forskellige uddannelser på forskellige erhvervsskoler for at indhente beskrivelser af projekter i den nuværende praksis samt de overvejelser, som skolerne havde gjort sig om anvendelsen af projektundervisning i de pågældende erhvervsuddannelse.¹ De tilsendte materialer blev dernæst analyseret i lyset af dels de krav, som må stilles til forløbet for at det i det hele taget skal kunne karakteriseres som projektundervisning, dels forløbets integration i det samlede undervisningsforløb og dets evne til at indtænke læring og erhvervskvalificering ind i en proces.

På baggrund af disse analyser blev fire uddannelser udvalgt til nærmere undersøgelse. På basis af interview med lærerne om deres erfaringer og overvejelser om projektarbejde som læringsform i deres uddannelser har vi søgt at beskrive nogle eksempler på god praksis i forskellige erhvervsuddannelser, herunder også samspillet mellem projektforløb og undervisningen i grundfag og valgfrie områdefag, sammenhængen mellem projektforløb og andre undervisningsformer og progressionen i kravene til elevernes selvstændige arbejde

Med denne rapport søger vi at beskrive nogle gode eksempler samt at perspektivere projektundervisningen som undervisningsform i de kommende års tekniske erhvervsuddannelser. Hvornår er denne undervisningsform den mest velegnede? Hvordan kan eller skal samspillet mellem forskellige undervisningsformer tilrettelægges, så den styrker udviklingen af såvel faglige som almene og personlige kompetencer hos den enkelte elev?

¹⁾ Vi henvendte os til Randers Tekniske Skole (B&A), Aarhus tekniske Skole (B&A), Vejle Tekniske Skole (Jord til bord), Holstebro Tekniske Skole (Jord til bord), Aalborg tekniske skole (B&A), Erhvervsskolerne i Aars (Jord til bord), Aarhus tekniske Skole (Jord til bord), EUC Nord (H&T) samt TEKO i Århus (Service)

Fire skolers bud på projektorganiseret faglig undervisning

Fra jord til bord, Erhvervsskolerne i Aars

Grundforløbet i Fra jord til bordindgangen på Erhvervsskolerne i Aars indledes med, at eleverne introduceres til skolens ITnetværk og krav og spilleregler for at få godkendelse til at arbejde selvstændigt i skolens køkkener. Her indledes også træningen i at gennemføre selvevaluering ved hjælp af en logbog, hvor eleverne skal forholde sig til mål og egne læringsaktiviteter og reflektere over, hvad de har gjort og lært. Dette skal også sikre det fornødne samspil mellem elevernes personlige uddannelsesplan og valget af individuelt bestemte arbejdsformer. Af hensyn til elevernes forståelse af målene arbejder man indledende med en kort planlægningshorisont: den kommende uge.

Skolen har gjort op med den tidligere praksis med at dele uddannelsen op i faste moduler af fem ugers varighed. I stedet opererer man med individuelle forløb og individuelle tidsrammer inden for grundforløbets 60 uger. Undervisningstilbuddet har en struktur, der gør valgmulighederne mere tydelige og forståelige for eleverne. De kan således vælge mellem fire linjer eller forløbsformer, der tilgodeser forskellige forudsætninger og ønsker til undervisningen.

1. Blå linje:	Et forløb for uafklarede elever. Lærerne fastsætter, hvad det er for typer af opgaver, der skal arbejdes med. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde inden for opgavernes ramme.
2. Gul linje:	Et forløb med fast tidsplan for meget målrettede elever. Lærerne udarbejder mål- og projektbeskrivelser samt en tidsplan, som eleverne kan finde i “handlingsguiden”. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde i henhold hertil
3. Lilla linje:	Et forløb uden tidsplan for elever, der gerne vil kun ne fordybe sig fagligt og teoretisk. Lærerne udarbejder mål- og projektbeskrivelser, som eleverne kan finde i “handlingsguiden”. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde.
4. Individuel linje:	Et forløb med kun målpinde for elever, der selv vil tilrettelægge deres læringsforløb .

Forskellen mellem de fire linjer består bl.a. i graden af lærerstyring og tidsrammerne om projekterne.

På skolens intranet finder man en “handlingsguide”, i hvilken alle aktører på skolen ledelse, lærere og elever har adgang til modul, projekt- og kursusbeskrivelser og andet relevant materiale. Her finder man også Elevhåndbogen med forskellige typer af planlægnings- og evalueringsskemaer. Elevhåndbogen og den konkrete anvendelse heraf som dokumentations, evaluerings- og planlægningsredskab demonstrerer, at skolen har fokus på den enkelte elevs aktive deltagelse i tilrettelæggelsen af eget uddannelsesforløb.

’Projektstruktur’ i grundforløbet:

Introduktionsforløbet og Farsretter er begge korte forløb, som har til formål at introducere eleverne til uddannelsen og projektarbejdsformen. I samarbejde med kontaktlæreren vælgereleverne selv, om de vil arbejde individuelt eller i grupper. De fleste foretrækker at arbejde i grupper. Fag, der ikke er integreret i projektforløbene, gennemføres parallelt som kursusfag.

Forløbet i den blå linje er præget af elever, der er uafklarede i forhold til valget af uddannelse. Det er derfor baseret på styret/vejledt opgaveløsning i form af praktiske opgaver inden for områderne: køkken, restaurant og service. I køkkenet skal der f.eks. produceres mad til holdet, i restauranten skal lokalet gøres i stand og retterne serveres, i serviceområdet skal der tages stilling til markedsføring, laves pynt mv. De praktiske opgaver har et dobbelt mål: dels afklaringen af uddannelsesvalget, dels at eleverne kommer til at føle sig hjemme i skolens uddannelsesmiljø. Opgaverne kan indeholde nogle mål fra de forskellige fag, som eleverne kan registrere i deres elevhåndbøger.

I den gule og den lilla linje skal eleverne gennemføre projekter inden for de ovenfor nævnte områder. Den eneste forskel mellem de to linjer er den tid, eleverne vil afsætte til arbejdet. Målbeskrivelser og ’projekter’ er således de samme. Disse kan eleverne finde i ’handlingsguiden’, hvor de også kan finde undervisningsmaterialer og oplysning om tidspunkter for kurser i grundfag. Eleverne forventes således ikke selv at udarbejde problemformuleringer og afgrænse deres arbejde. Der er større vægt på, at de gør erfaringer med det praktisk faglige indhold i de respektive områder.

Alle ’projekter’ er tilrettelagt, så de introducerer eleverne til de pågældende arbejdsområder. F.eks. beskrives cafeteria/kantineprojektet, der er placeret ca. midt i grundforløbet, som et projekt, der har til formål “at give dig et begyndende kendskab til de forskellige virksomhedstyper og betjeningsformer, der findes inden for cafeteria og kantineområdet og at give dig en oplevelse med at producere og betjene kunder i en kantine/et cafeteria.” Det er beskrevet med både en praktisk og en teoretisk del, og inden for både det teoretiske og det praktiske stilles der en række formulerede produktkrav til eleven. Disse udgør den styrende ramme, som eleven skal forholde sig til og tilrettelægge sit arbejde indenfor, men den konkrete udformning af arbejdet og valget af produkter er overladt til eleven selv. På den måde styres eleverne frem mod de produkter, der skal evalueres i de enkelte projekter. Det er, hvad lærerne mener, at eleverne kan magte på dette tidspunkt i deres uddannelsesforløb.

Det er lærerne, der udvælger og beskriver de emner, eleverne skal arbejde med, og i rollen som både kontakt- og faglærere er lærerne også centralt placerede i vejledningen og vurderingen af de produkter og processer, som eleverne gennemløber i arbejdet. I skolens “handlingsguide” er der vejlednings/evalueringsskemaer, som elever og kontakt/faglærere sammen anvender til at evaluere den enkelte elevs præstationer.

Nedenstående er et eksempel på, hvordan eleverne får præsenteret målet og rammen om et af projektforløbene: Hotel.

Skolen har udarbejdet separate beskrivelser, der retter sig imod uddannelserne: tjener, hotel/fritidsassistent, kok/smørrebrødsjomfru, cafeteria/kantineassistent og receptionist. I overskrifterne er beskrivelserne identiske, men en faglig toning af beskrivelserne bidrager til at problematisere hoteldriften ud fra de respektive erhvervs synsvinkel. Nedenstående beskrivelse er for tjener.

I den individuelle linje er målene de samme som for ovenstående forløb, men her påhviler det eleverne selv i fornødent samarbejde med lærerne at afgrænse, formulere, planlægge og gennemføre deres projekter, herunder også den ønskede tidsramme.

Eleverne kan undervejs skifte mellem de forskellige linjer efter en samtale med deres kontaktlærer.

Projektarbejdet foregår i et åbent læringsmiljø, hvor eleverne arbejder individuelt eller i grupper inden for de linjer, de har valgt. Hver for sig udfylder de en ugerapport, hvor de tager stilling til, hvilke mål de skal nå, og hvilke konkrete aktiviteter de skal gennemføre i den kommende uge. Rapporten fungerer efterfølgende som grundlag for refleksion og evaluering af ugens arbejde og resultater sammen med kontaktlæreren. På den måde bliver den enkelte elev gjort til aktiv aktør i planlægningen af eget uddannelsesforløb, og der skabes sammenhæng mellem den personlige uddannelsesplan og de konkrete forløb, eleven gennemfører. Vægten i lærerrollen forskydes i denne proces i retning af en langt højere grad af vejledning af eleverne. Dog på et grundlag som den enkelte elev selv har valgt inden for de givne rammer.

Ugerapporten er et grundlag for elevens samtale med kontaktlæreren. Derudover findes der en række skemaer i ’handlingsguiden’, der kan give eleven et indblik i, hvor mange lektioner hun skal have inden for et givet fagområde og hvor langt hun er nået. I tilknytning hertil er der også et skema med refleksionspunkter, ved hjælp af hvilke eleven kan foretage selvevaluering af eget arbejde som forberedelse til den efterfølgende samtale med faglæreren.

Der er to vigtige elementer i den måde skemaet er udformet. Dels at elevens selvevaluering konfronteres med lærerens, dels at en rubrik: Hvad bør eleven gøre anderledes næste gang? kan bringe elevens refleksion et skridt videre: Hvad har eleven lært af sine fejl? Hvordan skal hun håndtere tilsvarende situationer en anden gang

Fra jord til bord, Aarhus tekniske Skole

Grundforløbet i Fra jord til bord på AtS er bygget op om en række branchefaglige temaer. Overordnet stiler skolen efter at formidle et bredt og langsigtet perspektiv på det branchefaglige indhold i grundforløbet, og der fokuseres meget på projektarbejdsformen. Der lægges således vægt på både at formidle et billede af nuværende arbejdsopgaver og muligheder i de forskellige erhverv og at belyse, at erhvervenes rammer, herunder kravene som udøver af erhvervet, ændres løbende.

Grundforløbet er struktureret i fem temamoduler, og der er i forvejen afsat en given tidsperiode til hvert modul.

	Modul 1.	Introduktionsuge
	Valgfrit modul:	Convenience food
	Modul 2.	Tema: Råvarekvalitet. Arbejdsområder: Kød, brød, kage, mad og servering
	Modul 3.	Tema: Den danske madkultur gennem tiderne. Arbejde i professionsrettede grupper
	Modul 4.	Tema: Ønskejobbet
	Der er ét projekt for hvert af de fire moduler i grundforløbet.

Introduktionsugen har til formål at introducere eleven til levnedsmiddeluddannelserne og give eleven mulighed for at afstemme sine nuværende forventninger og opfattelser af branchens erhverv med de faktiske forhold. Arbejdsformen er fastsat på forhånd, idet eleverne skal forberede og gennemføre virksomhedsinterview og fremlægge resultaterne for hele holdet. I praksis inddeles eleverne i grupper, som hver udarbejder en interviewguide efter en styret diskussion. Der er på forhånd givet fire temaspørgsmål til diskussion. Eleverne skal herefter selv kontakte virksomheder og organisere besøgene.

I modul 2 er det overordnede tema Råvarekvalitet. I praksis inddeles eleverne i fire grupper, som alle arbejder med områderne kød, brød/kage og mad/servering. Inden for mad/servering sker der en opdeling på henholdsvis restaurations, institutions, cafeteria- og kantinebranchen, hvilket giver mulighed for, at eleverne kan fordele sig på de professioner, som de pt. er særligt optaget af: kok, bager, tjener eller cater.

Ved starten af forløbet præsenteres eleverne for to produktmål. For det første skal de forberede en åbning, som efter eget valg f.eks. kan være en fødevaremesse, en ny butik/restaurant eller en markedsføring af nye produkter. For det andet skal deres problemformuleringer og resultater fremlægges for holdet.

I beskrivelsen af temaet lægges der stor vægt på introduktionog træning i projektarbejde som arbejdsform. Hvad vil det sige at arbejde med projekter og indgå i et projekt? Hvordan kan man selv tilrettelægge arbejde med noget, der undrer en i en faglig kontekst? Hvad er formålet med at arbejde på denne måde? Hvordan gennemfører man en brainstorm? Hvordan indkredser man vigtige problemstillinger under temaet råvarekvalitet? Der gives eksempler på problemstillinger, der har betydning for emnet, og til støtte for brainstormingen får eleverne udleveret en række temaartikler, der under overskriften “Fra jord til bord” præsenterer udviklingen inden for det industrialiserede jordbrug og alternativet: økologiske jordbrugsprodukter.

Hver gruppe får udleveret en arbejdsplan/vejledning, der skematisk opstiller forløbet i den enkelte gruppes arbejde og de rammer/mål, der arbejdes efter. De respektive punkter uddybes i medfølgende vejledninger, så eleverne har mulighed for hele tiden at kunne sikre sig, at de er på ret spor.

Eleverne arbejder efter en konkret tidsplan med afgrænsning af henholdsvis en teoretisk og en efterfølgende praktisk del. I den praktiske del skal eleverne inden for hver deres område gennemføre en produktion, herunder udarbejde en plan herfor og rekvirere de råvarer, de skal bruge. De skal også organisere samarbejde med de øvrige (erhvervs)-grupper, f.eks. skal anretninger, der produceres i køkkenet, serveres af tjenergruppen.

Forløbet afsluttes med både en gruppe- og en individuel evaluering. Ved gruppeevalueringen bliver eleverne bedt om at evaluere den form og den måde, undervisningsforløbet er foregået på, herunder diskutere, hvordan henholdsvis læreren og de selv kunne have grebet ind i og ændret processer, hvor der var problemer. Gruppeevalueringen fremlægges og diskuteres med hele holdet.

Den individuelle evaluering foregår i en samtale med kontaktlæreren, hvor eleverne med afsæt i kategorierne: personlige og faglige kompetencer reflekterer over bl.a. spørgsmålene: Hvad var det, jeg lærte i dette modul? og Hvad skal jeg blive bedre til i næste modul?

Modul 3 med temaet: Den danske madkultur gennem tiderne gennemføres efter den samme læst. Forløbet gennemføres over en periode på to uger, og eleverne organiseres i professionsrettede grupper, som kan variere i størrelse afhængig af elevernes valg.

Arbejdet med temaet præsenteres for eleverne med en kort beskrivelse af rammer, tider og produktmål. Ligesom i modul 2 udleveres der materialer, der uddyber modulets mål og faglige indhold, og der er fokus på, at eleverne skal blive stadig mere fortrolige med projektarbejdsformen og videreudvikle deres faglige, almene og personlige kompetencer.

Forløbet omfatter en teoretisk del, hvor eleven sætter sig ind i emnet, og derefter en praktisk del, der for det første omfatter udarbejdelsen af en rapport bestående af et afsnit, som grup

I modul 4 med temaet Ønskejobbet har den enkelte elev mulighed for at koncentrere sit arbejde om et projekt, som knytter sig direkte til elevens nuværende ønsker og behov hvad angår fremtidig karriere i branchen. Også her omfatter arbejdet både en teoretisk og en praktisk del, og i teoridelen arbejder eleverne parvis om udarbejdelsen af en rapport. Mht. den praktiske del er der en fast køreplan for de enkelte fag med fokus på, at den enkelte elev kan varetage alle de forskellige arbejdsopgaver ifm. et givet arrangement, f.eks. organisering, planlægning og tilberedning af menuen, bestilling af råvarer, markedsføring mv.

Der er to valgfrie moduler i grundforløbet. Et af disse indeholder et større forløb med overskriften Convenience food. Modulet er placeret efter 1. modul, men kan også placeres frit mellem de øvrige. Oplægget og rammerne svarer til de andre temaer, men med tidsrammen fem uger. Formålet med projektet er at give eleverne indsigt i emnet Convenience food og den udvikling i branchen, der omfattes af dette begreb. Modulet er bygget op med en uges planlægning, tre ugers praktik og teori samt en uge, hvor eleverne driver en forretning med Convenience food.

De didaktiske overvejelser, som har ført frem til ovenstående struktur i grundforløbet, tager afsæt i et ønske om at styrke elevernes valgkompetence: give dem forudsætninger for at se den profession, de vælger i en bredere sammenhæng. Men i høj grad også at give dem muligheder for at udvikle egne erhvervsfaglige, almene og personlige kompetencer. Både i forhold til de øvrige professioner i området og i forhold til den generelle samfundsmæssige udvikling i branchen.

Lærerne skal varetage flere funktioner. Inden starten af grund forløbet skal de evaluere erfaringer fra tidligere samt udvikle og beskrive en overordnet didaktisk struktur for det samlede forløb. Inden starten af hvert modul skal lærerne udvælge og tilrettelægge de materialer, som skal give inspiration og grundlag for elevernes arbejde i egne projekter. Ved starten skal lærerne informere om mål, rammer og muligheder samt inspirere til det fortsatte arbejde. Under projektarbejdet skal de yde vejledning til projektgrupper og enkeltelever og løbende tage stilling til det meget vanskelige og vedvarende spørgsmål, om de skal gribe ind i en gruppes arbejdsproces, eller om de skal lade eleverne arbejde videre efter eget hoved (med mulighed for at det går godt, eller at de kører af sporet). Svaret på spørgsmålet afhænger jo af både de konkrete elevers aktuelle situation og læreproces og ’den røde tråd’/progressionen i kravet til elevernes selvstændige arbejde.

Evalueringen af processer og produkter sker både som en gensidig evaluering, hvor grupperne bedømmer hinandens arbejde og lærer af hinanden, og i form af en individuel evaluering i en samtale mellem den enkelte elev og dennes kontaktlærer.

Der er iflg. lærerne også behov for at arbejde videre med elevernes snævre brancheopfattelser i hovedforløbet: at de lærer at anskue deres erhverv som en del af en større sammenhæng får en bredere fagopfattelse. Det problem søger man at løse ved også at strukturere hovedforløbet i brede temaer og dernæst at lade eleverne selv arbejde sig frem mod mere specifikke faglige problemstillinger eller emner. Når eleverne ’tvinges’ til at forholde sig til brede temaer, får de mulighed for at betragte deres egen og relaterede brancher i forhold til en samfundsmæssig udvikling.

I svendeprøven til gastronomuddannelsen bliver eleverne stillet overfor selvstændigt at skulle løse en konkret opgave i form af en typisk jobsituation. Prøven er ikke udformet som et projekt i egentlig forstand, men som en rimeligt konkret og genkendelig opgave fra praksis. Den afsluttende cateropgave indeholder følgende elementer:

Eksamensformen medfører, at projektarbejde som ramme om læring og kompetenceudvikling er blevet yderligere aktualiseret i uddannelsen, idet træningen i at afgrænse og præcisere et arbejdsområde er en styrke for dem til svendeprøven.

Lærerne peger selv på nogle problemer med den struktur, man arbejder med i grundforløbet. F.eks. baseres gruppedannelsen alene på elevernes interesser, hvilket ofte giver problemer i gruppernes arbejde med projekter. Derfor har lærerne nu mere fokus på at danne grupper efter de forudsætninger, eleverne kommer med, eller som viser sig undervejs.

En anden problemstilling er lærernes (forskellige) opfattelser af, hvad der karakteriserer projektundervisning, og hvordan man forholder sig som lærer/vejleder til elevers projektarbejde. Hvis elevernes undren og afsøgning af selvvalgte problemstillinger skal fastholdes, så er det nødvendigt, at lærerne vejleder i stedet for at præsentere deres egne løsningsforslag for eleverne. Men hvad betyder det? Den helt rigtige og entydige måde at bistå elevers projektarbejde findes ikke. Vejledning af projektarbejde kan i høj grad defineres som situationsbestemt ledelse. Lærerne må derfor løbende diskutere og koordinere deres opfattelser og praksis i forhold til egen rolle her og nu - og selv lære af processen.

I de efterfølgende hovedforløb opleves eleverne som meget målrettede fagfagligt set. Men ikke alle evner at betragte alle undervisningsfag som midler, der bidrager til at skabe helhed i deres nye faglighed. På trods af skolens satsning på at formidle en bred faglig forståelse, er elevernes fokus ofte mere centreret mod konkret og praktisk opgaveløsning, hvilket medfører at de fikserer deres opmærksomhed på de produktionsopgaver, de kender fra deres lærepladser. Det betyder også, at der er en tendens til, at eleverne ignorerer målene i de enkelte fag og i stedet alene koncentrerer sig om de praktisk faglige opgaver i køkkenet eller restauranten.

Håndværk & Teknik, EUC Nord

Grundforløbet i H&T på EUC Nord indledes med to valgfrie moduler, der er tonet i henholdsvis smede- og maskinfaglig retning. Modulerne anbefales især til de elever, der ikke har erfaring med metaluddannelserne eller branchen. Undervisningen i modulerne er koncentreret om to brancherettede projekter, som begge indeholder en grundig introduktion til branchens arbejdsmetoder og teknikker i form af arbejde med design, konstruktion og fremstilling af konkrete produkter. Men modulerne skal også forstås som en indledende introduktion til at arbejde med branchefaglige problemstillinger i projektform.

I praksis har lærerne fastsat emnerne for de to moduler: Et strandsejler- og et vindmølleforløb. Men eleverne har medindflydelse på opgavernes løsning, ved at de skal overveje løsningsforslag og bidrage med tegning, konstruktionsforslag, valg af materialer mv. Derved fastholdes problemorienteringen, men i en afmålt form, så de branchefaglige udfordringer er i overensstemmelse med elevernes nuværende forudsætninger. Sideløbende med disse aktiviteter gennemføres der kursusundervisning, der styrker elevernes faglige forudsætninger for at arbejde med strandsejlerne og vindmøllerne.

Eleverne har erfaring med projektarbejde fra folkeskolen, men iflg. lærerne er der stor forskel på projektarbejde i folkeskolen og i en erhvervsuddannelse. Den forskel vil de gerne konfrontere eleverne med allerede i grundforløbets start, hvorfor de bliver stillet over for specifikke rammer og kvalitetskrav til arbejdet, der afspejler krav, der stilles i virksomhederne. Man fokuserer i første omgang på at gøre eleverne parat til at lære i en erhvervsfaglig sammenhæng. Og man ved, at elevernes baggrund med hensyn til erfaringer med skolefag (grundfag), projektarbejde og at vælge en metaluddannelse er vidt forskellige. Lærerne understreger betydningen af, at eleverne ikke stilles over for større krav, end de er i stand til at honorere. Det er vigtigere, at den enkelte elev oplever en sejr ved at kunne præstere en løsning på en praktisk opgave, end at han får et nederlag pga. for store udfordringer.

Efter indledningen med valgfrie moduler er grundforløbet organiseret i et antal såkaldte ’valgfri projektopgaver’.

De valgfrie projektopgaver er styrede forløb, hvor eleverne har til opgave at udvikle og gennemføre løsninger på tekniske problemstillinger. Der er i grundforløbet planlagt tre valgfrie projektopgaver, der afslutter hvert af de tre første moduler, og et branchefagligt projekt i det uddannelsesrettede modul 4.

I modul 1 og 2 kan eleverne vælge mellem maskin- og smede projekter. I beskrivelsen af Maskinprojekt 1 er mønstret, at eleverne præsenteres for tre oplæg, der kort beskriver, hvad eleverne kan vælge at fremstille, hvilke trin der skal gennemgås i processen fra design, konstruktion, produktionsforberedelse til fremstilling, og hvilke krav der skal være opfyldt undervejs i de respektive faser. De tre projektoplæg er forskellige mht. sværhedsgrad, så der er valgmuligheder for såvel stærke som svage elever. Samme model anvendes til Smedeprojekt 1, hvor eleverne kan vælge mellem at udvikle og fremstille tre produkter: en havegrill, en brændeholder eller en havetromle.

Maskinprojekt 1 med de tre valgmuligheder er beskrevet i Elevplan. Her kan eleven se, hvilke frihedsgrader han har i projektforløbet, og hvilke krav der skal opfyldes undervejs. Her kan han også finde en beskrivelse af de to læringselementer, som indgår i projektet: Arbejdsplanlægning og Industriel design. Læringsmiljøet, rammerne omkring arbejdet, evalueringsformer og samspillet mellem det selvstændige projektarbejde og den holdbaserede teoriundervisning er også beskrevet i kort form.

Den overordnede beskrivelse i Elevplan og de respektive projektoplæg supplerer hinanden, så den enkelte elev har gode muligheder for at få overblik over det forløb, han går ind til, og da Elevplan anvendes i det videre uddannelsesforløb i såvel grund som hovedforløb ligger der også en introduktion til, hvordan man arbejder med Elevplan.

Det efterfølgende forløb indledes med to værkstedskurser, hvor eleverne skal lære at fremstille komponenter, der skal indgå i de efterfølgende projektopgaver: en pumpestation og en beholder. Eleven gøres i Elevplan opmærksom på, at det, de fremstiller her, skal indgå i efterfølgende projekter.

I lærernes oplæg til Pumpestation og Beholder får eleven præsenteret problemstillingen i form af en kundespecifikation. De skal så udarbejde et arbejdsgrundlag og en materialeliste, inden fremstillingen kan påbegyndes. De læringselementer, som ind går i projekterne, er praktisk projektarbejde med fokus på det at iværksætte et fremstillingsprojekt i en virksomhed, virksomhedsorganisation og sikkerhedsarbejde.

Inden det afsluttende projekt Industrianlæg gennemføres der et automatik- og et rørkursus i traditionel lærerstyret form. Oplægget til projekt Industrianlæg følger den samme skabelon som de tidligere med kundespecifikationer som afsæt for problembeskrivelsen. Det nye for eleverne er, at der afkræves dem en dokumentation for anlægget og en funktionsbeskrivelse til brugerne. Projektet gennemføres i grupper, hvor eleverne også skal reflektere over det forløb, de har været igennem, og hvad de har fået ud af det.

Indholdet og metoden i ovenstående forløb sigter mod at forberede eleverne til at arbejde selvstændigt med faglige problemstillinger og at belyse sammenhængen mellem erhvervsfaglige problemstillinger og ’skolefag’. Derfor er lærerne meget opmærksomme på, hvordan de introducerer forløbet for eleverne, og hvordan de håndterer vejledningen under forløbet: i videst muligt omfang at ’tvinge’ eleverne til at sætte ord på egne overvejelser, så de selv har initiativet.

Projektopgaverne har som omdrejningspunkt fremstillingsopgaver, der afspejler helheden i et håndværksmæssigt arbejdsforløb. Samtidig skal en række tekniskfaglige krav opfyldes i forløbet, som kan udgøre målepunkter for elevens egen vurdering af arbejdet i den enkelte faser og egen planlægning.

Et vigtigt element er den måde, man tilrettelægger samspillet mellem grundfag, kursusfag og projekter. Undervisningen i fagene er tilrettelagt, så den understøtter arbejdet med de faglige emner/problemstillinger, som eleverne kommer til at arbejde med i projekterne, og grundfagsundervisningen er derfor strakt ud over de første tre moduler. Ideen er, at eleverne skal få øje på sammenhængen mellem de emner, de arbejder med i grundfagene, og de faglige problemstillinger, de arbejder med i projekterne at eleverne opdager og lærer at forstå, at det, der gennemgås på et kursus, kan bidrage til deres selvstændige opgaveløsning senere hen. At et tegnekursus reelt sætter dem i stand til selv at kunne lave en arbejdstegning, og at de teknikker, de har lært på værkstedskurset, reelt kan bruges til at fremstille det givne produkt.

Eleverne får præsenteret projektopgaverne som arbejdsopgaver, hvor der stilles specifikke krav til mål, funktionsduelighed og kvalitet. Kravene afspejler krav, der stilles til produktion i virksomhederne. Der stilles også krav til elevernes dokumentation af det arbejde, de har gennemført, f.eks. at der skal laves arbejdstegninger som en del af produktet.

Projekterne er tilrettelagt som dele af et progressivt forløb med fokus på forskellige aspekter af den faglærtes arbejde og med stadig voksende krav til elevernes selvstændighed i arbejdet. I det første projektforløb er der fokus på arbejdsplanlægning og design i en mindre opgave, i det efterfølgende på praktisk projektarbejde og virksomhedsorganisation i en lidt større opgave osv. Det vigtige er, at eleven kan overskue forløbet i den enkelte opgave fra start til slut. Det er lærernes oplevelse, at eleverne i grundforløbet bliver gradvist bedre til at erkende, hvad de har brug for af faglig viden eller vejledning, og de efterhånden lærer selvstændigt at søge viden eller efterspørge kurser og teorioplæg hos lærerne.

Gennem kvalitetskontroller svarende til dem, de vil møde i virksomheder: Er en svejsning god nok? Holder produktet målene? osv. får eleverne forståelse for de faglige krav i virksomhedernes hverdag. Men disse kontroller er iflg. lærerne også vigtige for elevens udvikling af evne til løbende at vurdere eget arbejde.

Med undtagelse af den 1. skoleperiode har projektundervisning også en central placering i hovedforløbet. Rammen for de forskellige projektforløb svarer til dem i grundforløbet. Men i hovedforløbet har man også mulighed for at drage nytte af de erfaringer, som eleverne har gjort i deres praktikforløb mht. f.eks. materialevalg, metoder og teknikker. Projektundervisning i hovedforløbet er blevet aktualiseret med den nye svendeprøve, hvor eleven ikke alene bedømmes på produktet.

Projektet Transportør er tidsmæssigt placeret i den sidste del af 5. skoleperiode. Ved planlægningen af forløbet har lærerne skelet til, at arbejdet med at konstruere en transportør også giver pædagogisk mulighed for at integrere elektronik og PLCstyring, som eleverne, iflg. lærernes erfaring, har svært ved at se relevansen af i en maskinfaglig uddannelse. Lærernes erfaring hermed er positiv: ved at integrere de to emner som naturlige elementer i projektet har eleverne fået en anderledes forståelse og motivation for at arbejde med emnerne.

I oplægget og projektbeskrivelsen er der fastlagt en række fysiske specifikationer og funktionskrav til transportbåndene, men det er op til hver enkelt projektgruppe selv at træffe beslutning om, hvordan deres tekniske løsning skal udformes. Når eleverne har truffet afgørelse om et design, skal de vælge materialer og bestille disse, så materialerne er klar til de efterfølgende faser.

For eleverne udgør projektet en faglig udfordring, der både involverer konkrete faglige færdigheder og en bredere faglig indsigt. I valget af løsningsmulighed tvinges de til at reflektere over kendte faglige løsninger/teknikker, som de har stødt på i kursusform tidligere på skolen eller i praktikken, og at relatere disse til kundespecifikationerne og den tidsmæssige ramme for projektet. De har “lov” til at begå fejl, og fejl udnyttes til at diskutere, hvad der årsagede dem, så eleverne kan lære af dem. Glemte de i tide at bestille de nødvendige materialer? Er den tekniske konstruktion ikke tilstrækkelig gennemtænkt? Lærerne påpeger, at der i elevernes ideer til tekniske løsninger kan ses en tydelig sammenhæng med de konstruktioner, eleverne tidligere har arbejdet med i foregående skoleperioder eller i praktikvirksomhederne.

Men også, at eleverne i arbejdet med at udvikle og gennemtænke de tekniske konstruktioner er meget opmærksomme på ikke blot at hente inspiration fra hinanden og eget skoleforløb, men også henvender sig til andre “fagfolk”, f.eks. elever fra elektronikområdet. Det fortæller iflg. lærerne, at eleverne på dette tidspunkt af uddannelsen er begyndt at tænke branchefagligt konstruktivt.

Projektets endelige produkt består ikke kun af det færdige transportbånd, men også af en teknisk og forløbsmæssig dokumentation af produktet og processen. Derfor skal eleverne føre logbog undervejs i arbejdsprocessen, med beskrivelser af arbejdsdelingen og de roller, de hver især har haft undervejs, hvordan de konkret har grebet problemer an og erfaringerne hermed: hvad de har lært. De respektive konstruktioner dokumenteres i tegninger, som evalueres undervejs sammen med lærerne, der har rollen som opdragsgivere. Eleverne skal således også undervejs opleve at blive konfronteret med de valg, de træffer, og kvaliteten af det arbejde, de udfører. Overholdelsen af deadlines og milepæle er vigtige emner for evaluering eleverne skal jo også lære at arbejde ’på tid’.

Ved afslutningen af projekterne skal eleverne i de respektive grupper først selv vurdere deres produkter og det procesforløb, de har været gennem. Dernæst skal de fremlægge deres erfaringer og konklusioner for de øvrige elever. Eleverne får dermed mulighed for at lære af hinandens løsninger og forløb og reflektere og overveje det, de selv har været igennem i lyset af de andre gruppers processer. Den afsluttende vurdering af projekterne og de valgte løsninger sker ved, at eleverne bedømmer sig selv og hinanden. F.eks. skal eleverne i de enkelte grupper vurdere hinandens arbejdsindsats, og hvad de hver for sig har lært af projektet. Det sker bl.a. med afsæt i den logbog, gruppen har udarbejdet.

Projektets startfase har vist sig at være mere langvarig end oprindelig forventet. En af lærerne fortæller, at eleverne ofte er i en frustrationsfase i op til totre dage, hvor der tilsyneladende ikke sker noget. Det stiller krav til lærerne om at forholde sig roligt og nøgternt til sagen. Det kan være fristende at gå ind og styre processen og derved reducere frustrationerne. Men frustration en naturlig del af en udviklingsproces: noget som enhver såvel lærere som elever må lære at tackle konstruktivt hos sig selv. Lærerne har diskuteret problemet og erkendt, at det er noget, de må lære at leve med, og de må fremfor alt lære ikke at præsentere eleverne for løsninger. I stedet må de gennemtænke, hvad problemet kan tænkes at bestå i for de pågældende elever, gerne sammen med disse, og på den baggrund overveje, hvilke hint‘s de bør give, og hvordan de bør give dem. ’Spildtiden’ og frustrationen er en del af elevernes læreproces og derfor noget, der kræver tid.

Service, TEKO i Århus

Grundforløbet hos TEKO i Århus er organiseret om en grundstamme af projekttemaer, hvor de enkelte elever har gode muligheder for at tone eget arbejde i forhold til eget behov og egen interesse. Det samlede forløb har til formål at indføre eleverne i branchens arbejdsområder, metoder og rammer, såvel i et overordnet perspektiv som et praktisk fagligt.

Projektarbejde er den bærende og gennemgående arbejdsform i undervisningen, og det er derfor også projekterne, der danner basis for tilrettelæggelsen af undervisningen i de enkelte fag. Man skemalægger ikke undervisningen i kursusfagene, før elevernes projekter er planlagt. Intentionen er i videst muligt omfang at bruge fagene til at understøtte elevernes projektarbejde. Elevernes valg af projekter sker efter den enkeltes eget valg, både når det gælder valg af emne og metode i det konkrete projekt. Dog med den forskel, at eleverne i det første projekt er placeret i grupper, der på forhånd er sammensat af lærerne.

Det samlede forløb er bygget op ud fra et brancheperspektiv, så eleverne gennem projekterne kan stifte bekendtskab med branchen, dens teknologi, metoder og produkter, og derved får skabt et grundlag for at vælge profession. Projekterne har både en teoretisk, praktisk og personlig dimension; og eleverne evalueres i forhold til alle tre områder.

Beskrivelsen af de enkelte moduler følger en given skabelon med tydelig angivelse af formål og mål og en klar præcisering af, at der indgår både gruppearbejde og individuelt arbejde, og hvad disse processer består i. Temaerne er følgende, men skolen arbejder løbende med at videreudvikle disse i forhold til de behov, som lærerne oplever hos eleverne.

Som grundlag for arbejdet i modulerne er der udarbejdet lærer- og elevmaterialer. Elevmaterialet beskriver moduler og projekttemaer i generelle træk, herunder hvordan arbejdet er organiseret, og hvilke fag og emner der fokuseres på. Materialet præsenteres for eleverne i en kontaktlærersamtale inden starten, og eleven bliver bedt om at foretage en forhåndsprioritering af projekterne, som dog ikke er bindende.

Lærermaterialet indeholder en beskrivelse af de fagområder, der indgår i modulet. Om behandlingen af disse skal foregå i elevernes projekter, eller om de skal formidles som mere traditionel undervisning, afgøres først efter, at eleverne har planlagt deres arbejde, da intentionen er, at undervisningen i fagene skal tilrettelægges, så den understøtter de forskellige faser i elevernes projektarbejde.

Modulets formål beskrives i en række punkter, der fastlægger faglige fokuspunkter, mål for elevens læring i arbejdsprocessen, og hvilke produkter hun skal udvikle. Denne form er gennemgående i alle moduler med den forskel, at målene til at begynde med fokuserer meget på læreprocesser og udvikling af gode arbejds- og studievaner for længere fremme i forløbet i stigende grad at fokusere på produktet og fagligheden.

Med undtagelse af modul 2 foregår arbejdet i projektgrupper. Modulbeskrivelserne indeholder redegørelser for, hvad gruppe arbejdet og det individuelle arbejde består i, hvilke produkter der skal udvikles, og hvad der skal afleveres og bedømmes såvel individuelt som gruppevis. Formålet med at lade eleverne arbejde både individuelt og i grupper er, at man vil give eleverne erfaring med de arbejdsmønstre, der er i branchen. Men også at sikre, at de enkelte elever tilegner sig viden, færdigheder og egne erfaringer med de discipliner og teknikker, som er nødvendige for elevernes fortsatte faglige udvikling: design, syning osv.

Ud fra modulbeskrivelsernes faglige fokuspunkter og krav om såvel en teoretisk som en praktisk tilgang til læringen og arbejdet kan eleverne selv træffe valg om, hvad de mere konkret vil arbejde med. Uddannelsen har derfor helt fra starten det individualiserede og kreative præg, som er en væsentlig del af branchens faglighed. Dette kommer også til udtryk ved, at man f.eks. arbejder med udvikling af kollektioner og at fremvise disse.

Lærerne evaluerer de foreløbige erfaringer med grundforløbet efter hvert modul mhp. identifikation af evt. behov for ændringer. Er det nuværende niveau passende i forhold til elevernes praktiske færdigheder, f.eks. sy-færdigheder? Hvis der er problemer med det praktiskfaglige niveau, kan dette element i et eller flere projekter ændres, så eleverne får mere tid til arbejde i værkstedet.

Kort kommentar til de fire beskrivelser

Ovenstående repræsenterer efter vor opfattelse nogle eksempler på god praksis i de tekniske erhvervsuddannelser. I et didaktisk perspektiv ser de fire forløb umiddelbart ud til at være velgennemtænkte med hensyn til faglig progression, ligesom det ser ud til, at lærerne har gennemtænkt hensynet til elevernes startforudsætninger og kravet om progression i elevernes selvstændige planlægning, gennemførelse og evaluering af eget arbejde og egen læring. Men trods det er det fortsat værd at pege på problemet med, at elevers optagethed af praktisk arbejde og af at producere håndgribelige produkter (varer og tjenesteydelser) meget let går ud over deres interesse og optagethed af de mere uhåndgribelige almene mål- og indholdselementer i uddannelserne.

En anden problemstilling, som går igen på de fleste skoler, er lærernes uafklarethed og manglende fællesforståelse af projektundervisning i teori og praksis. Undervisningsformen forudsætter indbyrdes samarbejde mellem lærere og samarbejde mellem lærere og elever. Processer som ikke kan sættes på skinner en gang for alle, men som må diskuteres og bearbejdes løbende. Målet er selvfølgelig ikke, at alle lærere agerer ens. Men mindstemålet må være, at de har en fælles referenceramme herunder fælles ord og begreber for, hvordan de hver for sig griber styringen, samarbejdet og vejledningen af eleverne an i hverdagen. At lærerne støtter og ikke bevidst eller ubevidst modarbejder hinandens handlinger.

I eksemplerne er det slående, at begrebet ’projekt’ benyttes lidt i flæng som gennemgående betegnelse for næsten alle former for undervisnings/læringsforløb, hvor eleverne arbejder aktivt og på egen hånd, at en stor del af undervisningen i de tekniske erhvervsuddannelser gennemføres som projektundervisning. Det kan være en overvejelse værd.

Opgaver, cases, projekter hvad er hvad?

Lærerens valg af undervisningsform kan sammenlignes med håndværkerens valg af værktøj. Til håndværkeren stiller vi det krav, at han vælger et passende værktøj og håndterer det korrekt og indsigtsfuldt, når han skal løse en given opgave. Og al erfaring fortæller, at en fælles betegnelse på værktøjer er dybt nødvendig, når et arbejde skal planlægges både som grundlag for håndværkerens egen tænkning og kommunikationen med andre. En tømrer vil sikkert have meget svært ved at leve med, at en elev kalder en hammer for en skruetrækker, blot fordi begge værktøjer anvendes til at fiksere to genstande til hinanden.

Når lærere således planlægger og gennemfører projektorganiseret undervisning (i daglig tale: projektarbejde), må man forvente, at de sikrer, at den pågældende undervisning lever op til de særlige krav, der er til håndteringen af et sådant forløb. Gør den ikke det, er der ikke tale om projektarbejde, men om en anden undervisningsform. Det betyder selvfølgelig ikke, at der så er tale om dårlig undervisning. Men det må betyde, at lærerne tilsyneladende mangler bevidsthed om, hvad de selv laver i praksis: at de bruger ordet hammer om den skruetrækker, de har i hånden!

Der er stor forskel på, hvor let det er at kategorisere og sætte navn på genstande og fænomener i vore omgivelser. Når det handler om håndgribelige ting, som kan måles og vejes, er det let. Derimod er det meget svært, når det handler om betegnelser på forskellige former for samspil mellem mennesker, f.eks. samarbejde mellem lærere og elever, hvor der er bløde overgange fra den ene samarbejdsform til en anden, og det kan være vanskeligt helt præcist at afgøre, om et givet samarbejde hører ind under den ene eller den anden kategori.

Hvilken forskel er der f.eks. på at løse en opgave, at arbejde problembaseret med en case eller at være i gang med et projekt? Alle tre arbejdsformer har den fællesnævner, at eleverne skal arbejde på egen hånd og selv finde svar på spørgsmål, men i mange andre henseender adskiller de nævnte arbejdsformer sig en hel del fra hinanden, som det fremgår af nedenstående skema.

Som det fremgår er de tre undervisningsformer hver for sig egnede til at støtte udviklingen af bestemte kvaliteter hos eleverne, som alle kan være relevante i en faglig udviklingsproces. Man kan sige, at undervisningsformerne repræsenterer tre forskellige måder at arbejde med faglige emner. Og det er fortsat en af lærerens vigtigste opgaver at vælge den undervisningsform, der bedst sikrer, at eleverne når de mål, der er opstillet for de enkelte konkrete undervisnings- og læringsforløb.

Det er således ingen fornuft i at tvinge al undervisning ind under betegnelsen projektarbejde. Det afgørende må være, at lærerne kan skelne mellem sine værktøjer, anvende dem på en god måde i de konkrete situationer og sætte de rigtige ord på det, de laver.

Forskellen belyst ved tre eksempler

Med henblik på at anskueliggøre indholdet i ovenstående figur beskrives nedenfor, hvordan det samme tema/emne (et legehus) kan præsenteres for eleverne, afhængig af om det tilrettelægges som opgaveløsning, case/problembaseret undervisning eller projektarbejde.

Legehuset som opgaveløsning

Opgaven præsenteres for eleverne som en bunden og veldefineret arbejdsopgave. De skal inden for et bestemt tidsrum fremstille et legehus efter bestemte specifikationer. Opgaven kan se ud på følgende måde:

Det der karakteriserer opgaveløsning er, at målet, arbejdsformen og slutresultatets art er fastlagt på forhånd. Eleverne skal løse opgaven, lære bestemte arbejdsmetoder og værktøjsanvendelse og øve sig i dem. Deres arbejde koncentreres om at udføre konkrete arbejdsopgaver i henhold til de retningslinjer, der er anvist i oplægget. Det er de håndværksmæssige færdigheder, der er i fokus at udmåle planker i de rette mål, tilskære og bearbejde dem, lære at følge instruktioner og modtage instruktion osv.

Opgaveløsning retter sig mod at indøve specifikke faglige færdigheder og er derfor særlig velegnet i undervisningsforløb, der har fokus på indlæring af specifikke færdigheder. Eleverne forventes ikke at forholde sig til, hvad opgaven handler om. Derfor kan man på den måde sige, at opgaveløsning som undervisningsform kan fastholde eleven i en uselvstændig og ukritisk tilgang til læring og udvikling. Men man må ikke være blind for, at oplevelsen af at have lært noget nyt og konkret kan være et meget betydningsfuldt trin på vejen for den elev, som har problemer med eget selvværd at oplevelsen af at have lært noget/at kunne noget nyt kan være et vigtigt skridt hen imod udvikling af selvstændighed.

Men undervisning i form af opgaveløsning kan kun være én af byggestenene i uddannelser, der lægger stor vægt på, at udvikling af almene og personlige kompetencer er betydningsfulde dele af den samlede faglige kompetence.

Legehuset som case

En case rummer mulighed for at arbejde med og udvikle et bredere spektrum af faglige, almene og personlige kompetencer hos eleverne, da casen kræver, at eleverne også engagerer sig i faglige problemstillinger, der ligger ud over det tekniskhåndværksmæssige arbejde. En legehuscase kan f.eks. se ud på følgende måde:

Opførelsen af et ’godt, sikkert og attraktivt legehus’ stiller krav om både håndværksmæssige færdigheder og indsigt i arbejdets sammenhæng med andre forhold. Desuden giver det eleverne mulighed for at opleve flere faser og aspekter af et byggeforløb: at indholdet i et håndværk bestemmes af både “arkitektens” ideer og tanker om produktets funktion og attraktivitet, “konstruktørens” tekniskfaglige beregninger og beslutninger, “bogholderens” kalkulationer og “håndværkerens” tekniskfaglige kunnen og omhu i arbejdet. Et sådant forløb udfordrer derfor ikke blot elevernes håndværksfaglighed, men også deres almene og personlige kompetencer. Det sætter elevernes læring i perspektiv, giver muligheder for at tage egne initiativer og forståelse for, hvordan kvaliteten i deres eget arbejde indvirker på den samlede kvalitet. Ikke mindst fordi eleverne har personlig indflydelse på såvel målet som processen og får personlige oplevelser af byggeprocessen som en helhed.

For eleverne byder casen på flere muligheder for at fordybe sig i de forskellige faser i et byggeprojekt. Afhængigt af deres fagfaglige og teoretiske forudsætninger kan de arbejde med forskellige grader af selvstændighed. Stærke elever kan f.eks. vælge at konstruere deres eget legehus, mens svagere elever kan tage afsæt i et eksisterende og foretage større eller mindre ændringer heraf.

Udvælgelsen af materialer til kompendiet og fastsættelsen af fokuspunkter for evalueringen er en vigtig didaktisk opgave for lærerne. Materialerne har stor indflydelse på elevernes reelle mulighed for at arbejde selvstændigt med opgaven og formidler desuden eksempler på, hvordan eleverne selv kan skitsere og konkretisere deres egne ideer til løsninger. Og ved hjælp af fokuspunkterne kan lærerne ’tvinge’ eleverne til at sætte sig ind i bestemt stof og integrere dette i deres arbejde, dvs. sikre at læringen bliver sat i perspektiv.

Legehuset som projektarbejde

I projektarbejde skal eleverne have stor indflydelse på, hvad de helt konkret skal arbejde med i undervisningen, og hvordan de vil gribe det an. I planlægningsfasen består lærernes opgave derfor i at fastsætte en ramme om arbejdet, som kan bidrage til at give eleverne forståelse for, hvilke læringsmål de skal nå med deres projekter, og hvilke frihedsgrader de har i forbindelse med tilrettelæggelsen heraf. Et legehusprojekt kan f.eks. beskrives på følgende måde.

Projektarbejde byder på talrige muligheder for eleverne at fokusere på og fordybe sig i forskellige faser i et planlægningsog byggeprojekt. Afhængigt af elevernes faglige og teoretiske forudsætninger og lyst til at arbejde kreativt kan de arbejde med meget forskellige grader af selvstændighed. I eksemplet Legehuset som case ovenfor skulle eleverne varetage såvel ’arkitektens’ som ’konstruktørens’, ’bogholderens’ og ’håndværkerens’ arbejdsopgaver, hvilket kan give dem en helhedsopfattelse af byggeprocessen. I Legehuset som projektarbejde er perspektivet på elevernes arbejde endnu bredere: her skal de også tænke sig ind i rollen som ’kritisk samfundsforsker og planlægger’. Lærernes oplæg til projektet er tværfagligt og helhedsorienteret. Elevernes arbejde hermed skaber sammenhæng mellem de branchefaglige, almenfaglige og personlige mål i erhvervsuddannelsen.

Projektarbejde som undervisningsform skal tage afsæt i brede og praksisrelaterede problemstillinger, som er relevante i forhold til målet for uddannelsen som helhed. Derfor må lærerne først afgøre og sætte ord på, hvad det er for et tema eller hvilken problemstilling forløbet skal fokusere på, hvilke mål der skal opfyldes, og hvilke frihedsgrader eleverne skal have i deres arbejde. Dernæst er det elevernes opgave at forholde sig til, hvordan de selv vil arbejde med det. Dvs. indlede den proces, der giver dem et personligt ejerforhold til arbejdet under vejledning af lærerne.

I præsentationen af forløbet har lærerne muligheder for at begrænse elevernes frihedsgrader gennem f.eks. krav til pris, materialevalg, størrelse, bestemte krav til konstruktion, hvilken teori der skal inddrages mv. I eksemplet ovenfor har eleverne temmelig store frihedsgrader, men det kan naturligvis begrænses ved at stille krav om, at forskellige specifikke mål fra forskellige undervisningsfag skal opfyldes, at konstruktionen af legehuset skal leve op til nogle bestemte krav, eller at eleverne skal beskrive deres projektforløb i flowdiagrammer.

Projektundervisning

Projektorganisering i virksomheder ctr. projekter i undervisning

Et hyppigt anvendt argument for at anvende projektarbejde i undervisningen er, at mange virksomheder arbejder projektorganiseret, og at eleverne derfor må tilegne sig denne arbejdsform i deres faglige uddannelse. Et sådant argument er selvfølgelig ikke helt ved siden af, men rummer heller ikke hele sandheden. Og konsekvensen må ikke være, at projektarbejdet på skolerne tilrettelægges og gennemføres som tro kopier af de processer, der gennemføres i virksomhederne.

Når virksomhederne organiserer deres udviklingsarbejder i projekter skyldes det i alt væsentligt, at man tilstræber en (teknisk og økonomisk) rationel ressourceudnyttelse. Derfor sammensætter man projektgrupper bestående af medarbejdere, der hver for sig er specialister inden for de forskellige faglige områder, som udviklingsarbejdet omfatter. Med den indlysende forventning, at den enkelte medarbejder stiller sin specialviden til rådighed for gruppen samt bidrager til at sikre, at de(n) løsningsmodel(ler), gruppen når frem til, også tager højde for de særlige krav om kvalitet i opgaveløsningen, som han repræsenterer i det samlede projekt. Nøgleordene er produktudvikling og optimal ressourceudnyttelse. At projektarbejdet herudover resulterer i læring, ny erkendelse og nye kompetencer, er selvfølgelig en stor (og vel i langt de fleste tilfælde både en bevidst og tilstræbt) fordel.

I forbindelse med uddannelse er projektarbejde derimod en undervisningsform en struktureret, men alligevel fleksibel måde at lære på, hvor nøgleordene er læring, erkendelse og kompetenceudvikling. Her kendetegnes et projekt ved at være en ramme om elevers arbejde og læringsforløb, og det afgørende produkt er læring. At projekterne til tider også kan resultere i produkter, der er anvendelige i andre sammenhænge, er selvfølgelig en fordel, men ikke et indlysende krav.  

Med en stærk forenkling kan man måske sige, at mens projekter i virksomhederne forudsætter samarbejde mellem personer med faglig ekspertice for at sikre et godt og anvendeligt produkt, så skal projekter i undervisningen planlægges sådan, at de enkelte elever tilskyndes til at arbejde særlig med de emner og problemstillinger, hvor deres nuværende fagligtpersonlige forudsætninger er mangelfulde. Her skal projekterne åbne mulighed for, at eleverne kan orientere sig om den kompleksitet, der er forbundet med problemstillinger i hverdagen, og for at fordybe sig. De skal have ret til at begå fejl eller vælge “vanskelige” løsninger på et givet problem. Og de skal have tid til at analysere og vurdere deres arbejdsplaner og løsningsforslag i forhold til andre muligheder. For meningen er jo, at de skal jo lære af det de gør.

Krav til projektundervisning

Hvilke særlige krav må da være opfyldt, for at et undervisningsforløb skal karakteriseres som projektundervisning? Og indeholder projektundervisning i en teknisk erhvervsuddannelse nogle særlige karakteristika, som adskiller det fra projektundervisning i det øvrige uddannelsessystem? Det umiddelbare svar er, at der ikke er en grundlæggende og principiel forskel på projektundervisning i erhvervsuddannelserne og i andre uddannelser, men at der bør være en forskel mht. de rammer, som elevernes projektarbejde foregår indenfor og forventningerne til elevernes arbejde med det.

Som tidligere nævnt må nogle bestemte pædagogiske principper være opfyldt, for at man i det hele taget skal kunne sige, at der er tale om projektarbejde. Nedenfor uddybes disse principper generelt og i forhold til projekter i erhvervsuddannelserne².

²⁾ Frit efter Hans Jørgen Kristensen: En projektarbejdsbog. Folkeskoleafdelingen, 1997

1. Problemorientering, undren og nysgerrighed
2. Deltagerstyring, fællesstyring og forskelstænkning
3. Helhedsorientering og tværfaglighed
4. Evaluering, fremlæggelse og produktorientering
5. Det eksemplariske indholdsvalg
6. Samspil mellem individuelle og kollektive præstationer.

1. Princippet om problemorientering, undren og nysgerrighed

2. Princippet om deltagerstyring, fællesstyring og forskelstænkning

3. Princippet om helhedsorientering og tværfaglighed

4. Princippet om evaluering, fremlæggelse og produktorientering

5. Princippet om det eksemplariske indholdsvalg

6. Princippet om samspil mellem individuelle og kollektive præstationer

Til højre i oversigterne er ’erhvervsuddannelserne’ beskrevet som en given og entydig størrelse uden faglige nuancer. Det er selvfølgelig et stærkt forenklet billede af en mangfoldig virksomhed, der dels kvalificerer til arbejde i en meget lang række brancher med vidt forskellige faglige kulturer, teknologier og praksisformer, og dels er opdelt og struktureret i forskellige uddannelsestrin: grundforløb, hovedforløb og virksomhedspraktik.

Spørgsmålet om projektorganisering i forhold til de forskellige branchers særkende er for stort og vanskeligt at komme nærmere ind på i denne fremstilling. Derimod kan det være på sin plads kort at diskutere projektarbejdsformen i forhold til grund- og hovedforløbet, idet forskellen mellem disse, hvad angår formål og mål, må formodes at lægge op til forskelligartede projektforløb.

Projektarbejde i erhvervsuddannelsernes grund- og hovedforløb

En temmelig hyppigt forekommende kritik af undervisningen i primært de indledende faser af erhvervsuddannelserne har været, at den har været for traditionel, kedelig og boglig. At det til tider kunne være svært for eleverne at få øje på, at de faktisk havde skiftet over til en skoleform, som kvalificerer til arbejde i erhvervslivet. Sådanne oplevelser skyldes selvfølgelig mange ting, bl.a. at eleverne endnu ikke er erfarne nok til at se og forstå, at erhvervsfaglige kompetencer består af et sammenkog af forskellige elementer af faglig viden og kunnen, som må læres fra bunden og hver for sig kræver koncentration om emnet, vilje til at lære (selv om man måske for tiden mangler forståelse for nødvendigheden) og hårdt arbejde med at sætte sig ind i og fordybe sig i stoffet. Det må de lære. Og lærerne må lære at forstå, at eleverne har forventninger til, at undervisningen på teknisk skole er anderledes og mere personligt udfordrende end i den folkeskole, som flere af dem ikke har haft de bedste erfaringer med.

Rigtigt anvendt kan projektarbejde bidrage til at løse op for denne knude, da arbejdsformen giver eleverne reelle muligheder for at arbejde problemorienteret med “autentiske” problemstillinger, der på den ene side er fagligt relevante for uddannelsen og på den anden side tager afsæt i elevernes egen undren over og egne spørgsmål til branchens praksis og derfor bygger videre på deres nuværende viden, kunnen og erfaringer. Ved at ’tvinges’ til at stille egne spørgsmål til praksis og at besvare dem på egen hånd, bliver eleverne bevidste om manglerne i egen viden og kunnen og tilbøjelige til gøre noget ved dem. Og mens eleverne efterhånden får fyldt hullerne i egen viden og kunnen op, bliver de stadig mere parat til at stille kvalificerede spørgsmål til praksis, spørgsmål som til gengæld gør dem opmærksomme på stadig flere mangler i egne kompetencer, som … Osv.

Det lyder jo let og elegant, men er selvfølgelig svært i praksis. Ikke mindst fordi projektarbejde ikke er noget, man bare kan. Det er en kompetence, som det tager tid at udvikle, og som kræver møjsommeligt arbejde og en hel del modgang undervejs. Og selv om projektarbejde har mange pædagogiske fordele, kan arbejdsformen alligevel blot ses som et af de arbejdsmønstre, der kan benyttes. Den må kombineres med andre former, som hver for sig skal anvendes til det, de er særlig gode til.

Det turde være indlysende, at planlægning af undervisning og læring i erhvervsuddannelserne må tage afsæt i de kompetencemål, der er opstillet for de forskellige trin i det samlede uddannelsesforløb. Derfor må lærerne have kompetencemålene for øje - og ikke kun de nære og konkrete, men også de mere overordnede og almendannende mål, når lærerne fastsætter temaer for nye projektforløb, så elevernes projekter både styrker de givne kompetencer og giver eleverne en “passende” faglig og personlig udfordring og et fagligtindholdsmæssigt “stillads”, som de kan bruge til at udforske de faglige sammenhænge i. Lærerne må derfor på forhånd fastlægge, hvad det er, eleverne på det aktuelle uddannelsestrin skal lære i projektet, og hvad de kan lære af arbejdet. Det kan f.eks. ske ved, at lærerne beskriver målene på en handlingsorienteret måde: Hvad er det for konkrete faglige handlinger, jeg (som elev) kan udføre efter projektet? På den måde får eleverne et fast grundlag for planlægning og vurdering af egne handlinger: hvad de har lært af arbejdet med projektet, og hvordan de bør gribe tilsvarende projekter an i fremtiden.

Målet med grundforløbet er, at eleverne skal erhverve basisviden og grundlæggende færdigheder inden for de brancheområder, der er knyttet til de pågældende grundforløb, samt en sådan viden og erfaring med det at lære i en erhvervspædagogisk sammenhæng, at det kan ruste dem fagligt og personligt til både at træffe et kvalificeret valg af og gennemføre et erhvervsfagligt hovedforløb.

I forhold til ovenstående må det betyde, at processerne i grund forløbet må give eleverne en reel oplevelse af personlig og faglig udvikling, helt fra starten. At eleverne må kunne opleve, at de lærer noget nyt og relevant, og at det sker på en måde, som de forbinder med det ’at kvalificeres til arbejde i erhvervslivet’, dvs. oplevelsen af en ny værdighed og dertil passende personligtfaglige udfordringer. Eleverne må derfor ikke placeres i en traditionel elevrolle, men i stedet behandles som ansvarlige personer, som har truffet personligt valg af fagligt udviklingsforløb og derfor må gives et fagligt og pædagogisk med- og modspil, som styrker deres oplevelse af selvrespekt og medansvar for egen læring og udvikling. (At deres valg så kan vise sig at være foreløbigt og efterfølges af nye valg, ændrer ikke noget ved denne sag).

Konsekvensen heraf er ikke, at projektarbejde er den eneste rigtige arbejdsform i grundforløbet. Projektarbejde er som nævnt noget, som må læres over tid og ved hjælp af møjsommeligt arbejde og efterfølgende refleksion. Men det er meget væsentligt, at grundforløbet giver eleverne en begyndende indsigt i og erfaring med at arbejde selvstændigt og evaluere egen læring og samarbejdet med andre: “Hvilke erfaringer har jeg gjort med min egen måde at lære på? Hvordan kan jeg træne mig selv i at fastholde det, jeg har lært? Eleverne skal lære at forstå, at processen ikke er overstået i det øjeblik, hvor de er færdige med et produkt, men at den rækker ud over produktfremstillingen og indbefatter refleksion over forløbet med henblik på at uddrage erfaringer. Formentlig bygges en sådan indsigt bedst op via et samspil mellem forskellige former for elevcentret undervisning: f.eks. et struktureret samspil mellem opgaveløsning, casebearbejdelse og projekter. Et samspil, som må indtænkes allerede i forbindelse med udarbejdelsen af lokale undervisningsplaner og mere detaljeret i de konkrete udbud af læringsaktiviteter.

I hovedforløbet er der i langt højere grad fokus på den valgte uddannelses specifikke faglighed og praksisformer, og det overordnede mål for eleverne er at tilegne sig faglige og personlige kompetencer, at gøre eleverne egnede til selvstændigt at varetage arbejdsopgaver i virksomhederne, videreudvikle egne kompetencer samt bidrage konstruktivt til den fortsatte udvikling af produkter og arbejdsformer i virksomhederne.

I hovedforløbet har eleverne truffet et bevidst valg af uddannelse. Jo længere, de når frem i forløbet, des større krav må der stilles til deres faglighed og kompetencer, hvilket også indbefatter deres kompetence til at arbejde og lære selvstændigt og deltage konstruktivt i f.eks. projektorganiseret arbejde. Projektarbejde må således ikke alene ses som en måde at lære på i erhvervsuddannelsen indsigt og erfaring med projektarbejde er også en vigtig del af den erhvervsmæssige faglighed.

Det ændrer ikke principielt ved projektarbejdet som arbejdsform. Men konsekvensen må være, at lærerne må stille stadig voksende krav til elevernes præstationer, f.eks.:

• at elevernes projektbeskrivelser og problemformuleringer bliver stadig mere nuancerede og præcise samt i stadig højere grad henviser til og bygger videre på eksisterende viden og kunnen inden for faget/branchen og om tendenser i udviklingen,
• at elevernes planlægning af projektforløb bliver stadig mere kvalificeret, evt. med inddragelse af ITbaserede projektstyringsværktøjer, og at man bliver stadig mere kontant i behandlingen af afvigelser fra planerne og årsager hertil,
• at der må stilles stadig større faglige krav til de produkter, som eleverne udarbejder, hvorfor der skal stilles stadig større krav til elevernes fremlæggelse og refleksion over eget arbejde samt til lærernes (og evt. andres) feedback på produktet og processen.

Studér på ny eksemplerne fra erhvervsuddannelserne. I hvor høj grad synes de enkelte projektforløb i de pågældende uddannelser at leve op til de seks principper, der konstituerer projektundervisning?

Analysér endvidere nogle eksempler på projektforløb i din egen eller kollegers undervisning. Lever de op til de seks principper? Hvilke ændringer er nødvendige?

Projektarbejde med andre øjne

Påstand: Projektpædagogikken repræsenterer et brud med den traditionelle praksis

“.. projektmetoden er lige så lidt som problembaseret læring og casemetodik en måde at undervise i fagene med. De er udtryk for en anden pædagogisk filosofi, hvor elever .. kan bruge skolen .. til at sætte sig ind i områder fra virkeligheden og virksomhederne, og ikke i de forskellige fag, som lærerne har specialiseret sig i” ³.

³⁾ Henry Egidius: Pædagogik i det 21.århundrede, Gyldendal 2000. Side 206.

Projektarbejde er indtil nu i dette hæfte blevet behandlet som en undervisnings- og arbejdsform på linie med andre former: som en metode, der har pædagogiske fordele og ulemper og kun bør benyttes velovervejet og målbevidst af lærerne. Men som ovenstående citat fastslår, kan projektmetoden også anskues som en mere omsiggribende udfordring af uddannelsessystemet og lærerne som et (mere eller mindre) venligt/kritisk spark bagi til at ændre ved undervisningens nuværende tilstand i det hele taget.

Et centralt element i projektpædagogikken er som nævnt flere gange før, at eleverne skal arbejde med at undersøge, bearbejde og løse problemer, som de selv har indflydelse på afgrænsningen og formuleringen af. Metoden lægger derfor principielt op til, at eleverne skal lære ikke at tænke i og ikke lære ’fag’ men i stedet lære at finde ud af, hvad de har brug for at vide og kunne, og dernæst hente den viden og kunnen ned fra de forskellige fags hylder, som kan bringe deres problemløsning videre hen imod et kvalificeret produkt. Fagene bliver gjort til midler i stedet for at fungere som mål i sig selv.

For eleverne er det måske ikke så stort et problem, at de forskellige fags indhold kan komme til at gå ud i ét. Men for lærerne kan det være et stort problem. Måske fordi deres egen faglighed ofte er baseret på fag og fagtænkning. Måske fordi mange af dem oplever, at de er blevet ansat på skolen til at varetage ’fagets’ særlige interesser og stå som garanter for, at eleverne bringer en solid faglig ballast med ud i erhvervslivet. Eller fordi projektarbejde for mange lærere er en ny måde at arbejde og lære på, som de stiller sig tøvende over for værdien af.

Denne tøven kommer f.eks. til udtryk ved den opfattelse blandt lærere, at projektarbejde tager for lang tid: at det ikke er muligt at nå de opstillede mål på den tid, der er til rådighed. Konsekvensen bliver ofte, at forløbet speedes op med lærergennemgange og simpel opgaveløsning, hvilket man f.eks. kan iagttage i mange grundforløb i de tekniske erhvervsuddannelser, hvor lærerne ser ud til at vægte konkret færdighedstræning højere end udviklingen af valgkompetence, medansvar og selvstændighed. Ligesom man stadig hyppigt møder lærere, der betragter formidlingen af eget fag som det centrale mål for egen jobadfærd og derfor glemmer at anskue det som et middel for eleverne til at undersøge og forstå deres omverden.

Man kan så diskutere, hvad der er rigtigt og forkert at gøre. Det afhænger af perspektivet og rammerne. Erfaringen fortæller, at læring og kompetenceudvikling kræver tid: at der nødvendigvis må afsættes god tid til sådanne processer, mens de økonomiske rammer om undervisningen fortæller, at processen må effektiviseres og speedes mest muligt op. Mange erfaringer fortæller også, at de forskellige fag indeholder utrolige mængder af værdifuld og praktisk viden og kunnen, mens andre erfaringer fortæller, at mange elever har svært ved at forstå meningen med at strukturere og formidle viden i adskilte discipliner.

Selv om projektpædagogikken som princip lægger op til et brud med den traditionelle planlægningspraksis og lærer- og elevrollerne i erhvervsuddannelserne, er det vores opfattelse, at udfordringen til lærerne og uddannelsesplanlæggerne i de tekniske erhvervsuddannelser må bestå i at skabe balance mellem på den ene side læreprocesser, der gennemføres på basis af elevernes undren og selvstændige problemformuleringer, og på den anden side læreprocesser, der giver eleverne en mere systematisk tilgang til de enkelte fags særlige indhold, metoder og kvalitetskrav. Og at sikre den fornødne progression i elevernes arbejde med såvel projekter som mere fagorienteret læring.

Påstand: Projektpædagogikken repræsenterer et opgør med stoftrængsel

Alle lærere oplever, at der er sat alt for lidt tid af til deres undervisning. Vi kan ikke nå at komme det hele igennem! De stramme rammer går ud over elevernes udbytte! Problemstillingen er ikke ny i undervisningsverdenen. Formentlig har den eksisteret lige så længe, som der har været formaliseret undervisning. Men det ændrer ikke ved den kendsgerning, at mængden af viden vokser, og at kravene til kompetencer i erhvervslivet (og livet i øvrigt) bliver stadig større.

En af konsekvenserne kan man se i nutidens uddannelsespolitiske dagsorden, hvor unge ikke blot opfordres kraftigt til at gennemføre en ungdomsuddannelse, men også til at fortsætte med en videregående uddannelse af en eller anden art. Hvor voksne ligeledes opfordres til at efter- og videreuddanne sig og ’lære hele livet’. Og hvor stort set alle virksomheder i dag arbejder intenst med at udvikle sig til lærende organisationer. Men det løser jo ikke problemet med stoftrængsel i erhvervsuddannelsernes nuværende hverdag. Især ikke, hvis lærerne i deres planlægning bliver ved med at tage afsæt i en forestilling om, at alt relevant stof nødvendigvis må gennemgås og bearbejdes i undervisningen at man skal nå det hele igennem. En sådan praksis må naturligvis få bægeret til at flyde over.

Den dygtige fagmand sætter pris på at beherske sit stof. Han vil nødig komme i den situation, at der er spørgsmål i faget, som han ikke kan svare på, eller problemer, som han ikke kan finde en hurtig løsning på. Han er stolt over sit fag og sin sagkundskab. Og det skulle hans elever også gerne blive. Det skal han nok hjælpe dem med.

Ingen kender svarene på de spørgsmål de findes jo ikke. Men alligevel får man tit indtrykket af, at ikke så få uddannelses- og undervisningsplanlæggere mener, at de kan give gode svar på dem. Og så flyder bægerne over.

Projektorganiseret undervisning betragtes af mange pædagogiske forskere og uddannelsesplanlæggere som det bedste bud på et opgør med den traditionelle tænkning og praksis. Lærerne skal ikke servere alt stof i ’færdigtygget’ form. I stedet skal de lægge op til, at eleverne arbejder selvstændigt med afgrænsede, eksemplarisk udvalgte dele af indholdet og efterhånden skaber deres eget faglige overblik og fagligtpersonlige parathed til at give sig i kast med nye udfordringer. Dvs.:

• at undervisningen må koncentreres om et mere begrænset antal faglige problemstillinger, som i særlig grad fremmer elevernes udvikling af kernekompetencer i faget/branchen,
  
• at elevernes læreprocesser må tilrettelægges på en sådan måde, at de ikke blot når målene for de udvalgte emner, men også tvinges til at forholde sig konkret til, hvordan deres ny viden og kunnen kan anvendes i andre sammenhænge, og
  
• at den enkelte elev bliver gjort stadig mere bevidst om, hvordan han selv arbejder, når han sætter sig ind i noget nyt, og hvordan han kan videreudvikle sin egen læringsstil.
  

Så kan man jo diskutere, om det altid er en god idé at overlade det til eleverne selv at skabe deres egne billeder af, hvordan uddannelsens forskellige indholdselementer hænger sammen.

Ikke mindst i den akademiske verden fremhæves ofte værdien af, at fageksperter formidler deres måde at forstå, forbinde og strukturere fagenes indhold. Det bidrager til at skabe et overblik/en struktur over faget, som gør det lettere også for andre at forstå og sætte sig ind i det, da de derved får nogle ’knager’, som de kan bruge til at hænge deres nyerhvervede viden op på.

Overvejelser af denne art må også indgå i eudlærernes planlægning af undervisningen. Hvad er det f.eks. for et overblik og en type viden og kunnen eleverne skal have parat, når de kommer ud i virksomhederne efter et gennemført skoleophold eller en gennemført uddannelse? Hvad bør være kernen i deres forståelse af erhvervslivets udvikling og kravene til dem selv som fagudøvere? Hvilke elementer indeholder faget/branchen i dag? Hvordan ser det ud om fem år?

For lærerne betyder den ny praksis, at de er nødt til at starte forfra med analyser af uddannelsens formål, fagenes mål og indhold og egne nuværende erfaringer:

Svaret på det fjerde spørgsmål er som tidligere nævnt ikke nødvendigvis projektarbejde. I nogle tilfælde kan anvendelsen af opgaver, øvelser eller cases måske være mindst lige så hensigtsmæssig. Men da uddannelsen iflg. formålet skal understøtte elevernes udvikling af selvstændighed i forhold til nye udfordringer, så kan der ikke være tvivl om, at en hel del af elevernes arbejde skal tilrettelægges i form af projekter.

Men praksis i undervisningen må naturligvis være i overensstemmelse med prøve- og eksamensformerne. Eller omvendt. Den aktuelle udvikling kan også fortælle om en bevægelse væk fra de traditionelle og kendte eksamensformer hen imod caseeller projekteksamener. Et konkret eksempel herpå er den ny svendeprøve i Industriteknikeruddannelsen, hvor eleven indledende får forelagt en skitse med kravspecifikationer til et emne, som han skal fremstille. Kravet til ham er dernæst, at han på egen hånd kan udarbejde de fornødne konstruktionstegninger og dokumentationer, fremstille emnet og i en afsluttende samtale med skuemesteren kan redegøre og argumentere for egne overvejelser og erfaringer i forbindelse med løsningen af opgaven, inden elevens samlede præstation bliver endeligt bedømt.

Påstand: Erhvervslivet stiller krav om både faglig dygtighed, selvstændighed og kreativitet

I tidligere år har forståelsen af erhvervsmæssige kvalifikationer i temmelig høj grad været fokuseret på, om medarbejderne havde de fornødne tekniskfaglige kvalifikationer til at varetage specifikke arbejdsfunktioner i virksomhederne. Denne opfattelse af erhvervskompetencer har dog ændret sig igennem de senere mange år, bl.a. som en konsekvens af indførelsen af ny teknologi og den stærkt forøgede konkurrence i det globale samfund. Udviklingen betyder, at virksomhedernes krav til medarbejdernes kvalifikationer bliver stadig mere omfattende, hvilket slår tilbage på rammerne og processerne i erhvervsuddannelserne.

Den svenske forsker PerErik Ellström har inddelt og beskrevet erhvervsmæssige kvalifikationer i følgende kategorier⁴: (forfatterens fri oversættelse)

II.  Ideologisk-normative kvalifikationer

A.	Affektive kvalifikationer (f.eks. holdninger, værdier, motivation)
B.	Personlighedsmæssige kvalifikationer (f.eks. nøjagtighed, flid, hurtighed, pålidelighed)

III.	Udviklingsorienterede kvalifikationer
	Evnen til at identificere behov, tage initiativ til og gennemføre udvikling af arbejdsfunktioner eller virksomheden, hvad angår f.eks. kvalitet, produktivitet eller arbejdsmiljø).

⁴⁾ PerErik Ellström: Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Stockholm, Norstedts Juridik AB, 1992

Set i et historisk lys har vel det generelle billede været, at erhvervsuddannelserne skulle kvalificere eleverne til at træde ind i givne arbejdsfunktioner i virksomhederne og udføre i forvejen rimeligt veldefinerede arbejdsopgaver hurtigt og præcist efter givne standarder. At eleverne skulle lade være med at forholde sig til arbejdets organisering, givne standarder og retningslinier blot passe deres arbejde. Konsekvensen var en relativt lille vægt i uddannelserne på metakognitiv indsigt, metakognitive færdigheder, sociale og udviklingsorienterede kvalifikationer. Det billede har ændret sig og ændrer sig fortsat, selv om det formentlig er sket/sker hurtigere i nogle fag/ brancher end andre (medmindre f.eks. at faget slet ikke eksisterer længere som fag). De ansatte i virksomhederne forventes ikke blot at kunne udføre de arbejdsopgaver, de får pålagt. De forventes også at forholde sig til arbejdet og de rammer, det foregår i, f.eks. foreslå og yde konstruktive bidrag til gennemførelsen af rationalisering og effektivisering af arbejdsprocesser, udvikling af nye produkter mv. Man kan måske sige, at denne udvikling bl.a. afspejler sig i, at begrebet ’arbejder’ (’jeg er maskinarbejder’) stort set er ved at forsvinde som stillingskategori (og som kategori i den politiske virkelighed). Nu bruges i stedet begrebet ’medarbejder’ (’jeg er medarbejder i …’) eller noget, som lyder endnu bedre (f.eks. jeg er industritekniker).

Hertil kommer, at erhvervsuddannelserne ikke blot skal rettes ind mod at kvalificere medarbejdere til det eksisterende erhvervsliv. De skal også opmuntre til, at eleverne begynder at tænke på sig selv som potentielle selvstændigt erhvervsdrivende eller studerende i en videregående uddannelse af en eller anden art.

Ingen tvivl om at denne udvikling skaber behov for en fortsat forandring og udvikling af formålet med og processerne i erhvervsuddannelserne. Erhvervsuddannelsesreform 2000 har bidraget med nogle byggesten til det byggeri med understregningen af behov for, at eleverne skal forholde sig aktivt og selvstændigt til planlægningen af egen erhvervsuddannelse, at undervisningen skal tilrettelægges mere fleksibelt, og at der må ske skift i hverdagens lærer- og elevroller. Eleverne skal opmuntres, ja tilmed ’tvinges’ til at forholde sig aktivt og opsøgende i forhold til egen fremtid de skal ikke længere behandles som potentielle ’arbejdere’!

Hvilke byggesten kan lærerne så bidrage med i den daglige undervisning? Er svaret: Uddannelserne må projektorganiseres? Hvilke konsekvenser har det svar for lærernes styring af projekterne? Eller er svaret: Processen må fortsat bestå i et samspil mellem forskellige undervisningsformer? Hvad betyder det i givet fald for anvendelsen af projektarbejde? Hvornår? Med hvilket formål? Hvad siger det om den fremtidige lærerrolle?

Afsluttende kommentar

Det er en indlysende kendsgerning, at læreres didaktiske og metodiske tilrettelæggelse af projektorganiseret undervisning er af fundamental betydning for elevernes arbejde og læreprocesser.

De fire cases, vi har udvalgt, er gode eksempler på, at lærerne har været grundige i deres didaktiske overvejelser om, hvornår og hvordan projektorganiseret undervisning skal integreres i deres praksis.

Hvilke rammer skal der sættes omkring projekterne? Hvordan sikrer man et samspil mellem elevens teoretiske forståelse og den praktiske udøvelse af fagets discipliner og metoder? Hvordan kan undervisning i grundfag og valgfrie områdefag understøtte elevernes arbejde med projekterne? Der er forskellige konkrete bud herpå i de fire uddannelser. På EUC Nord søger lærerne i planlægningen at tage højde for elevernes “modstand” mod traditionel fagdelt undervisning ved at sikre, at der er en kobling mellem undervisningen i bestemte fag og de faglige problemstillinger, eleverne støder på i deres praktiske cases og projekter. På TEKO tilrettelægger lærerne først undervisningen i fagene, efter at eleverne har truffet valg af emner og formuleret deres problemer, så undervisningen understøtter projektarbejdet mest muligt.

I eksemplerne fra de fire uddannelser tackler man problemorienteringen på forskellige måder, men det betragtes som afgørende, at eleverne har reel indflydelse på tilrettelæggelsen af eget arbejde inden for den givne faglige ramme. Der skal være plads til, at eleverne kan sætte ord på egen undren, at de kan forholde sig til, hvordan de kan tænke sig at (sam)arbejde, og hvordan det praktiske resultat af deres arbejde skal se ud. Skolerne har derfor valgt at styre det samlede forløb med udgangspunkt i temaer eller problemstillinger af faglig karakter, inden for hvilke eleverne kan planlægge, tilrettelægge og gennemføre både undersøgelsesarbejde og praktiske fremstillingsopgaver, som bidrager til deres udvikling i retning af uddannelsens mål, såvel fagligt som alment og personligt.

Måden de gør det på er forskellig. Hos ’Fra jord til bord’ i Århus fokuserer man meget på at gøre eleverne bevidste om det at arbejde projektorganiseret. De skal gives systematisk træning i at formulere egne problemer. De skal lære at forstå og erhverve egne erfaringer med selv at søge viden og løbende konkretisere de områder, de vil arbejde med. De skal lære løbende at forholde sig til mangler i egen viden og egne nuværende kompetencer. Derfor tilbyder lærerne understøttende aktiviteter i form af f.eks. korte morgenmøder, hvor eleverne kan få hjælp til deres arbejde med egne projekter. Andre steder, f.eks. hos EUC Nord, formulerer lærerne selv de overordnede problemstillinger i form af praktiske opgaver, som eleverne skal lære at forholde sig til og arbejde selvstændigt med i virksomhederne. Ja, det kan vel være værd at overveje, hvor meget tid og energi man i erhvervsuddannelserne i det hele taget bør bruge på, at eleverne skal udarbejde deres egne problemformuleringer, ikke mindst i starten af uddannelsen. Måske lærer de her mere af at forholde sig til givne konkrete udfordringer og at planlægge og gennemføre eget arbejde i henhold til dem.

Dette bringer fokus videre på deltagerforudsætninger og deltagerstyring. Der er intet nyt i at konstatere, at ethvert undervisningsforløb må tage højde for elevernes forudsætninger. ’Man kan godt trække hesten til truget, men ikke tvinge den til at drikke.’ Der er heller ikke noget nyt i, at undervisning skal foregå som et samarbejde mellem lærere og elever. Men det er et temmelig nyt fænomen, at undervisningen skal tilrettelægges fleksibelt og give muligheder for individualisering: at den enkelte elev skal tage (med)-ansvar for egen læring og udarbejde sin egen personlige uddannelsesplan - også selvom elevens faglige og personlige forudsætninger herfor måske ikke er de allerbedste. I den sammenhæng vil vi fremhæve den model, der arbejdes med hos ’Fra jord til bord’ i Aars, hvor sammenhængen mellem den personlig uddannelsesplan og den konkrete undervisning understøttes af de forskellige ’linjer’, som eleverne kan vælge efter eget behov og ønske.

Princippet om helhedsorientering har været en central pædagogisk udfordring i erhvervsuddannelserne igennem mange år og er det fortsat, ikke mindst i forbindelse med projektundervisning. Elevernes projektarbejde forventes at formidle indsigt og forståelse af sammenhænge i branchernes arbejdsformer, praksis og udvikling. Både i lyset af den eksisterende, konkrete praksis og i lyset af den generelle samfundsudvikling, som øver stor indflydelse på de kommende års praksis. Erfaringen er dog, at mange elever, måske fremfor alt de fagligt og personligt usikre, er mest optaget af ’nutiden’: det er den, de kan agere og kvalificere sig ’praktisk’ i og få oplevelser af succes. Det er et stort krav at forholde sig til fremtiden, når man er usikker på sig selv i nutiden.

I de fire cases ovenfor har man arbejdet bevidst med at udvikle helheden/tværfagligheden i uddannelserne. Ikke kun i projekterne, men også i samspillet mellem det, der foregår i disse og den øvrige undervisning. Det afgørende er, at samspillet mellem de forskellige typer af faglighed i uddannelsen bliver gjort synlig for eleverne, så de efterhånden oplever og lærer at erkende sammenhængene, f.eks. at indholdet i grundfag kan bibringe forståelse af, ’hvorfor ting udvikler sig som de gør’, og ’hvorfor man gør ting, som man gør’.

Samspillet mellem det kollektive og det individuelle arbejde har der været forskellige bud på. I den sammenhæng vil vi især pege på eksemplet fra TEKO i Århus, som afspejler et centralt element i virksomheders tilrettelæggelse af projekter og udviklingsarbejder: at kvaliteten i projektgruppers arbejde forudsætter og bygger på kvaliteten i de enkelte gruppemedlemmers arbejde. Selvom projektarbejde kan defineres som en gruppeorganiseret arbejdsform, har det således aldrig været meningen, at eleverne skal sidde i skødet på hinanden i hele processen. Arbejdet skal planlægges, diskuteres og evalueres i og af gruppen, men varetagelsen af de enkelte opgaver skal fordeles mellem deltagerne.

Afsluttende vil vi pege på følgende overordnede problemstillinger i forhold til behovet for fortsat udvikling af projektundervisningen i de tekniske erhvervsuddannelser. I et didaktisk perspektiv er udfordringen fortsat at skabe overblik og helhed i det samlede undervisningstilbud, så projekter og anden undervisning understøtter hinanden og elevernes læring. Måske især problemstillingen, hvordan man undgår, at elevernes optagethed af praktiske opgaver og produktion influerer negativt på deres optagethed af de mere overordnede, almene og teoretiske emner. På det metodiske plan ser der fortsat ud til at være store udfordringer med især at videreudvikle praksis mht. den løbende vejledning og evaluering af elevernes arbejdsprocesser og den afsluttende evaluering af gruppers og enkeltelevers arbejde. Det kræver ikke mindst, at lærerne ser tilrettelæggelsen, gennemførelsen og erfaringsopsamlingen i deres uddannelser som en fælles opgave. Og at de får etableret en fælles forståelse af deres egne og elevernes roller i undervisningen, hvad projektundervisning og vejledning indebærer, og hvordan de skal agere som lærere.

Litteratur:

• Christensen, Albert: Projektarbejde i en nysgerrighedskultur. Undervisningsministeriet 2000
  
• Egidius, Henry: Pædagogik i det 21 århundrede. Carpe 2000
  
• Mortensen, Jørgen Helbo: Vejledning for projektgrupper. Undervisningsministeriet 1994
  
• Isert, Pia, Jette Steensen og Britta Veje: Praksisorienteret undervisning og indlæring i de merkantile erhvervsuddannelser. Undervisningsministeriet 1996
  
• Hultengren, Eva: Problemorientering, projektarbejde og rapportskrivning. Aalborg Universitet 1981
  
• Knudsen, Susanne V.: Projektarbejdets fortid og fremtid. Danmarks Lærerhøjskole 1999
  
• Kristensen, Hans Jørgen : En projektarbejdsbog. Undervisningsministeriet 1997
  
• Kupferberg, Feiwel: Kreativt kaos i projektarbejdet. Aaborg Universitet 1996
  
• Olsen, Poul Bitsch og Kaare Pedersen: Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog. Roskilde Universitetscenter 1997
  

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie

I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med baggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag samt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod uddannelsernes drift.
I 2002 og 2003 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien:

2002:

Nr. 1: Råd og vink om mediekundskab niveau C på hhx (Internetpublikation)(Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 2: Råd og vink om det naturvidenskabelige eksperiment på htx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 3: Klare Mål Engelsk: Faghæfte nr. 2 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 4: Klare Mål Historie: Faghæfte nr. 4 (kun tilgængelig online) (Grundskolen)
Nr. 5: Klare Mål Samfundskundskab: Faghæfte nr. 5  (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 6: Klare Mål Natur/teknik: Faghæfte nr. 13 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 7: Klare Mål Geografi: Faghæfte nr. 14 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 8: Klare Mål Biologi: Faghæfte nr. 15 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 9: Klare Mål Fysik/kemi: Faghæfte nr. 16 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 10: Klare Mål Tysk: Faghæfte nr. 17 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 11: Klare Mål Fransk: Faghæfte nr. 18 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 12: Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling (UVM 5-407) (Grundskolen)
Nr. 13: Råd og vink om matematik på htx med fokus på anvendelser af ny teknologi (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 14: Råd og vink om Informationsteknologi niveau A på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 15: Råd og vink om psykologi på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 16: Klare Mål Kristendomskundskab: Faghæfte 3 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 17: Klare Mål Idræt: Faghæfte 6 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 18: Klare Mål Musik: Faghæfte 7 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 19: Klare Mål Billedkunst: Faghæfte 8 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 20: Klare Mål Håndarbejde: Faghæfte 9 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 21: Klare Mål Sløjd: Faghæfte 10 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 22: Klare Mål Hjemkundskab: Faghæfte 11 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 23: Klare Mål Dansk som andetsprog: Faghæfte 19 (kun tilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)
Nr. 24: Råd og vink på tværs af fagene på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 25: Prøver Evaluering Undervisning. Dansk 2002 (UVM 5-422) (Grundskolen)
Nr. 26: Prøver Evaluering Undervisning. Matematik Fysik/Kemi 2002 (UVM 5-423) (Grundskolen)
Nr. 27: Prøver Evaluering Undervisning. Fremmedsprog 2002 (UVM 5-424) (Grundskolen)
Nr. 28: Prøver Evaluering Undervisning. Praktiske fag 2002 (UVM 5-425) (Grundskolen)
Nr. 29: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver 2003 (UVM 5-427) (Grundskolen)
Nr. 30: Råd og vink om erhvervscase på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)

2003:

Nr. 1: Typografi og læselighed på skærm og papir. Bruger Vejledning til skrifttypen Union (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 2: Bruger Vejledning til MultiMedia Engelsk. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til engelsk inden for træfagene for elever med hørevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 3: Projekt, case, opgave hvad er projektarbejde i eud? En håndbog (UVM 7-360) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 4: Bruger Vejledning til Smedeuddannelsen. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til Smedeuddannelsen for elever med høre, læse- og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 5: Bruger Vejledning til Skærmbaseret Svendeprøve. Prøveforberedende undervisningsmateriale til elever med læsevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse mv. (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)

Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr.

Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk til eget brug.

På UVM’s website på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000 og 2001