Vekseluddannelse i håndværksuddannelser

Lærlinges oplæring, faglighed og identitet

Indholdsfortegnelse

Forord

I 1999 udsendte Undervisningsministeriet temahæftet Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? Hæftet var et resultat af et forprojekt til det igangværende forskningsprojekt Læring i moderne dansk vekseluddannelse. Hæftets indhold byggede på en undersøgelse af læreprocesserne i erhvervsuddannelsernes praktikdel - inden for nogle få erhverv.

Siden er der i selve forskningsprojektet, som gennemføres i et samarbejde mellem Aalborg Universitet, Institut for Kommunikation og Århus Universitet, Psykologisk Institut blevet gennemført en række brede studier og et antal undersøgelser inden for enkeltuddannelser. Nogle af disse delprojekter er afsluttet og under publicering, andre er stadig igang.

Denne publikation indeholder en af midtvejsrapporterne. Forfatteren Jens Wilbrandt har gennemført undersøgelser inden for en række tekniske erhvervsuddannelser. Han sætter i publikationens første del fokus på de vidt forskellige læringsrum, som eleverne arbejder i henholdsvis på erhvervsskolen og i praktikvirksomheden. I anden del er der fokus på de personlige og identitetsmæssige aspekter ved elevernes læreprocesser.

Undervisningsministeriet har finansieret det bagvedliggende forskningsprojekt, udarbejdelsen og udgivelsen af denne publikation. En publikation om forskningsprojektets teori og metode, tredje del af Jens Wilbrandts materiale, er udgivet samtidig med denne - som ren Internetpublikation.

Sideløbende med udgivelsen af dette temahæfte publicerer Århus Universitet, Psykologisk Institut selv en række af de øvrige midtvejsrapporter fra forskningsprojektet. Alle rapporter og publikationer er tilgængelige i fuld tekst online - enten via Undervisningsministeriets eller via forskningsprojektets eget  website. Hele forskningsprojektet afsluttes i begyndelsen af 2003.

Publikationen indeholder en mængde nyttig dokumentation, som kan inspirere interessenterne - især praktikvirksomheder og erhvervsskoler - i udviklingen af erhvervsuddannelserne og skolevirksomhedssamspillet.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatterens egen regning.

Finn Togo
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
Oktober 2002

Oversigt

Denne publikation indgår som én af to sammenhængende publikationer:

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 14-2002 (nærværende publikation): "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Lærlinges oplæring, faglighed og identitet. Lærlinges oplæring, faglighed og identitet":

• Del 1: Den faglige praksis og rammer for oplæringen
• Del 2: Faglighed, identitet og læring

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 15-2002 (Internetpublikation): "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Lærlinges oplæring, faglighed og identitet. Forskningsprojektets teori og metode":

• Del 3: Teori og metode

Begge publikationer er udgivet af Undervisningsministeriet i elektronisk form og kan findes på ministeriets webside: pub.uvm.dk/2002/veksel1 og pub.uvm.dk/2002/ veksel2. Den førstnævnte publikation er endvidere udgivet på tryk og kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller gennem boghandler.

Oversigt over figurer og skemaer

1 Forskningsprojektets forord

v/Klaus Nielsen og Steinar Kvale

Denne rapport er forfattet af cand. psych. Jens Wilbrandt. I rapportens del 1 sætter Jens Wilbrandt fokus på de vidt forskellige læringsrum, som henholdsvis erhvervsskolen og virksomheden tilbyder lærlingen. Jens Wilbrandt viser blandt andet, at hvor tilrettelæggelsen af den faglige undervisning på skolen er kendetegnet ved det tekniske og teoretiske, så er fagligheden i virksomheden ofte implicit og rettet mod brugsmæssige hensyn. Endvidere udvikler lærlingene en høj grad af identifikation med virksomhederne under deres praktik. Jens Wilbrandt påpeger, at lærlingene har meget vanskeligt ved at forbinde den oplæring, der foregår på virksomheden, og den undervisning, der foregår på erhvervsskolen. Det fremhæves i forbindelse med virksomhedsoplæringen, at balancegangen mellem, hvad der er lærlingenes arbejdsmæssige forpligtigelser, og hvad der er deres oplæringsmæssige rettigheder, kan være vanskelig at finde, og at den manglende balance giver anledning til mange frustrationer hos lærlingene.

I del 2 sætter Jens Wilbrandt fokus på de personlige og identitetsmæssige aspekter ved lærlingenes læreprocesser i erhvervsuddannelserne. Jens Wilbrandt viser blandt andet, at tillid og positive oplevelser af egen kunnen i praktikperioden har betydning for lærlingenes personlige udvikling, og at dette også har en afsmittende effekt på udbyttet af skoleopholdet. Endvidere er det vigtigt, at lærlingene udvikler en række sociale relationer for at kunne få det fulde udbytte af praktikperioden. Jens Wilbrandt påpeger, at lærlingene er meget forskellige med hensyn til, hvilke værdier og mål de orienterer sig efter i forbindelse med deres uddannelse. De forskellige orienteringsmåder har stor betydning for, hvad og hvordan lærlingene lærer på henholdsvis skole og virksomhed.

Rapporten er en del af forskningsprojektet "Læring i moderne dansk vekseluddannelse". Forskningsprojektets formål er at beskrive læreprocesser inden for erhvervsuddannelsesområdet, hvor der er tradition for formidling af kropslige og kontekstuelle færdigheder. Med udgangspunkt i vekseluddannelsesprincippet er målet for undersøgelsen at indkredse og beskrive læreprocesser i forbindelse med erhvervsuddannelsernes praktik samt at beskrive forholdet mellem skole og praktikperiode, og hvordan dette samspil fungerer. Projektets baggrund er præsenteret nærmere i de to nedenstående publikationer:

• Pilotstudiet "Erhvervsuddannelse: Hvordan lærer man i praktik?" (Nielsen & Kvale, 1999a) er udkommet i Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 31-1999. Her præsenteres projektets ramme på baggrund af enkeltstudier fra kontor, smede- og bagererhvervene.

• Den teoretiske ramme for projektet er knyttet til situeret læringsteori og er nærmere beskrevet i bogen "Mesterlære læring som social praksis" (Nielsen & Kvale, 1999b) som også indeholder empiriske studier af mesterlære hos skræddere, smede, læger, sælgere, musikere, sportsudøvere og forskere. Endvidere fremstilles de teoretiske forudsætninger for situeret læring og mesterlære, samt en kritisk diskussion af mesterlærens relevans i dag.

Den foreliggende publikation (J. Wilbrandt, 2002) indeholder én af fire midtvejsrapporter fra projektet omhandlende læring i moderne dansk vekseluddannelse. Der er samtidig udgivet en selvstændig Internetpublikation om teori og metode i J. Wilbrandts forskningsprojekt. "Fra bjælker og spær - til butik og salg" (R. Hansen, P. Musaeus og M. Thomsen Langagergaard, 2002) indeholder analyser og beskrivelser af vekseluddannelsernes praktik i dag med udgangspunkt i elever og lærlinges oplevelse af læringsressourcer og læringsbarrierer. Der er tale om eksplorerende studier af udvalgte læresteder og skoler inden for henholdsvis salg af tøj og sportsartikler og tømrererhvervet. Studierne er baseret på interview med og observationer af nogle få deltagere, primært elever/lærlinge, men også lærere, butiksledere og mestre/svende. Ved at gå forholdsvis udførligt ind på enkeltsituationer og de involverede personer, håber vi at give eksempler på og analyser af praksisnær læring, som den udfolder sig i vekseluddannelsernes praktikperioder. Derved illustreres nogle af de muligheder og begrænsninger, som ligger i de aktuelle uddannelser i dag. "Dansk vekseluddannelse i støbeskeen" (G. Sigurjonson 2002) opridser den historiske baggrund for den form, vekseluddannelserne har i dag. Rapporten sætter de aktuelle problemer, vekseluddannelserne har i dag, ind i en større historisk sammenhæng.

I den resterende del af projektperioden for forskningsprojektet "Læring i moderne dansk vekseluddannelse" vil de fire midtvejsrapporter blive fulgt op af mere indgående undersøgelser af læring inden for enkelte erhverv, samt af analyser, som placerer de forskellige delrapporter i en større sammenhæng og søger at formulere konsekvenser for tilrettelæggelse af læreprocesser i erhvervsuddannelserne i dag. Endvidere vil de centrale fund, som baserer sig på kvalitative interview, blive generaliseret gennem en større spørgeskemaundersøgelse. Hertil kommer et nyligt påbegyndt ph.d.-projekt inden for forskningsprojektet om læring i multimedieuddannelserne ved Lene Tanggaard Pedersen.

Projektet ledes af Lektor Klaus Nielsen (ansvarshavende) og Professor Steinar Kvale begge ansat ved Psykologisk Institut, Aarhus Universitet.

Projektet er finansieret af Uddannelsesstyrelsen i perioden 2000-2002. Projektet er en tematisk videreføring af projektet "Mesterlære som uddannelsesform" fra Statens humanistiske Forskningsråd rammebevillingsprojektet "Ikke skolastisk læring og voksenuddannelse".

1.A Øvrige publikationer inden for projektet

1.A.i Midtvejsrapporter

Rasmus Hansen, Peter Musaeus & Martin Thomsen Langagergaard (Aalborg Universitet, Institut for kommunikation, 2002) "Fra bjælker og spær - til butik og salg. - Tre casestudier af læring i vekseluddannelse" (se www.hum.auc.dk/forskning/praksis).

Gudmundur Sigurjonson (2002) "Dansk vekseluddannelse i støbeskeen. Fra lavstidens mesterlære til moderne dansk vekseluddannelse" (se www.hum.auc.dk/forskning/praksis).

1.A.ii Baggrundsstudier

Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (1999a) Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? Undervisningsministeriet, 1999

Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.) (1999b) Mesterlære læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

2 Introduktion

2.A Erhvervsuddannelserne - formelt og reelt

"Der er regler for, hvad man skal beskæftige sig med i virksomheden, inden man skal på næste skoleophold, men det tror jeg, at de [praktikvirksomhederne] ser lidt stort på. Det tror jeg ikke, at de tager hensyn til."

Elektrikerlærling - Gruppeinterview 5

Nærværende rapport beskriver resultaterne af en undersøgelse af vekselvirkningen mellem skole og virksomhed inden for de tekniske erhvervsuddannelser (herefter forkortet eud). Disse uddannelser er kendetegnet ved, at oplæringen sker som en vekselvirkning mellem skoleophold og virksomhedsophold. Samspillet mellem den skolebaserede og den virksomhedsbaserede del af erhvervsuddannelserne har længe været, og er stadig, uddannelsespolitisk et meget omdiskuteret område. Samspillet er svært at få til fungere optimalt, nok først og fremmest fordi det er to meget forskellige oplæringsmiljøer med hver deres samfundsmæssige og historiske forankring¹. Der er inden for den seneste årrække gjort mange tiltag for at forbedre dette samspil gennem uddannelsesreformer mv., men tilsyneladende vedbliver samspillet med at være problematisk på væsentlige områder².

I den sammenhæng illustrerer ovenstående citat en central pointe: Samspillet mellem skole og praktikvirksomheder fungerer kun i det omfang, at de lokale mestre, svende, lærere og lærlinge får det til at fungere konkret - en pointe, som også Aarkrog (1997, side 36) har formuleret. Sagt på en anden måde: Man kan fra uddannelsespolitisk hold lave strukturændringer, reformer og lignende uden væsentlig effekt, hvis man overser en vigtig pointe: Mange af de centrale problemfelter inden for vekseluddannelsesprincippet i erhvervsuddannelserne ligger uden for de formelle rammer, som sættes for uddannelserne. Et arbejde mod en mere holdbar forbedring af samspillet må derfor tage udgangspunkt i en nærmere forståelse af de strukturer, processer og faktorer, som reelt er på spil i konkret erhvervsuddannelsespraksis³. Dette kalder i første omgang på en mere undrende (videnskabelig) og forstående (psykologisk) tilgang til erhvervsuddannelsesområdet frem for en vurderende/ evaluerende og strukturel/organisatorisk tilgang.

Projektet Læring i moderne dansk vekseluddannelse, som denne undersøgelse og rapport er en del af, søger at anlægge en sådan tilgang. Målet er at afdække og forstå konkrete læreprocesser, oplevelser, strukturer og processer i vekselvirkningen mellem skole, praktikvirksomhed og lærling. Det gøres i denne undersøgelse ved hjælp af kvalitative interview, hvor de enkelte lærlinges, svendes og mestres oplevelser, forståelse og perspektiver på væsentlige aspekter af vekseluddannelsesprincippet undersøges og analyseres.

2.B Rammerne omkring rapporten

Rapporten bygger på en interviewundersøgelse, som er udarbejdet inden for forskningsprojektet "Læring i moderne dansk vekseluddannelse" v/Aalborg Universitet i perioden 01.03.2001 til 31.06.2002 og er finansieret af Uddannelsesstyrelsen. Der er tale om en udforskende undersøgelse, hvor det primære fokus har været at udvikle nye forståelser af vekseluddannelsesprincippet i erhvervsuddannelserne. Undersøgelsen er foretaget med afsæt i eksisterende forskning og litteratur om området, jf. litteraturliste.

Såvel undersøgelsesdesign, dataindsamling, analyser og rapportering er foretaget af undertegnede Jens Wilbrandt. Til alle fokusgruppeinterview med mere end tre informanter har lærer Thomas Visby bistået ved gennemførelse af interview samt ved den første analytiske gennemarbejdning af dele af interviewmaterialet. I alle projektets faser er modtaget god og værdifuld vejledning, råd og kommentarer fra projektledere lektor p.hd. Klaus Nielsen og professor, dr. philos Steinar Kvale. En stor tak til dem alle tre. Også en tak til den øvrige projektgruppe knyttet til projektet for konstruktive diskussioner og kommentarer. Til slut en tak til Bo Sommerlund v/Institut for Psykologi, Århus Universitet, for retten til at bruge programmet Textbase Gamma til databearbejdning og for stor velvilje i forhold til at videreudvikle og forbedre programmet.

2.C Rapportens struktur

Rapporten er struktureret under hensyn til to primære læsergrupper: Læsere inden for erhvervsuddannelsesområdet og aktører inden for en videnskabelig praksis. Nærværende rapport er opdelt i to dele og henvender sig især til førstnævnte gruppe. Her beskrives analyser, resultater og konklusioner vedrørende erhvervsuddannelserne som pædagogisk praksisfelt. Sammen med denne rapport er udgivet en selvstændig Internetpublikation, som behandler undersøgelsens teoretiske og metodiske aspekter: "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Forskningsprojektets teori og metode". Denne publikation findes i elektronisk form, på Undervisningsministeriets website, og henvender sig til læsere, som ønsker en detaljeret indføring i undersøgelsens grundlag og resultaternes pålidelighed, gyldighed og generaliserbarhed. I nærværende rapport findes en række fodnoter, som refererer til mere teoretiske og metodiske diskussioner af undersøgelsen. For læsere som både er interesseret i det metodisk-teoretiske og de erhvervspædagogiske aspekter, kan noteapparatet fungere som en slags bro mellem de to publikationer. Forrest i begge publikationer findes et kort resumé af alle tre dele. I rapporterne findes en række krydshenvisninger, som skal tjene til at understøtte sammenhængen mellem delene.

Nærværende rapport rummer del 1 og 2 og er emnemæssigt disponeret på følgende måde: I del 1 fokuseres på en beskrivelse af de to "rum", som oplæringen af lærlingene foregår i, nemlig de tekniske skoler og praktikvirksomhederne, og samspillet mellem disse. I denne del fokuseres på den praksis, som lærlingene indgår i - både den skolebaserede og den virksomhedsbaserede - og på hvad disse to "rum" betyder for lærlingenes lærings- og forandringsprocesser. I del 2 fokuseres på lærlingene, på hvad de styrer og orienterer sig efter igennem uddannelsen og retningen for deres faglige og personlige udviklingsprocesser. Fokus er i denne del på de mere personlige faktorer, og deres betydning for lærlingenes lærings- og forandringsprocesser⁴.

2.D Resumé af den erhvervspædagogiske publikation

2.D.i Del 1 - Den faglige praksis og rammer for oplæringen

I denne del beskrives, på hvilke måder skole og praktikvirksomhed er forskellige, hvordan lærlingene oplever disse forskelle, og hvad de betyder for, hvad lærlingene lærer, og hvordan de deltager⁵ de to steder. Der konkluderes blandt andet følgende:

• At der er store forskelle mellem skole og virksomhed som oplæringsmiljø, herunder forskelle med hensyn til: a) hvad lærlingene laver, b) lærlingenes relationer til oplæringspersoner, c) de normer og forventninger som lærlingene møder og d) typer af kommunikation og feedback.
• At mange af disse faktorer har en væsentlig betydning for lærlingens faglige og personlige forandringsprocesser.
• Oplæringsaktiviteterne i skolemiljøet tilrettelægges ud fra en praksisforståelse, hvor teknisk-teoretisk og lovgivningsmæssig viden er eksplicit og personaliseret, og danner grundlag for den praktiske faglige udøvelse gennem eksplicit anvendelse af denne viden⁶.
• Det praktiske faglige arbejde i virksomhederne tilrettelægges på måder, hvor væsentlige elementer i den faglige praksis er implicitte og skjulte for lærlingene.
• Lærlingene oplever store forskelle mellem det, som læres på skole og i praktikvirksomhed. Lærlingene er ofte ikke i stand til at skabe en sammenhængende forståelse mellem de to perspektiver på det faglige arbejde.
• Den daglige praksis i virksomhederne foregår ofte på måder, hvor lærlingene oplever, at læring fra skoleopholdene ikke kan bruges i virksomhederne.
• Mange lærlinge formodes at have en høj grad af afstandtagen til oplæringen på teknisk skole, og en ofte stærk identifikation med virksomhedsperspektivet.

2.D.ii Del 2 - Faglighed, identitet og læring

I denne del beskrives de mere personlige aspekter ved lærlingenes deltagelse på skole og i virksomhed herunder blandt andet, hvilke personlige forandringer lærlingene oplever gennem uddannelsen, hvordan lærlingene orienterer sig læringsmæssigt og identitetsmæssigt og de uddannelsesmæssige konsekvenser. Der konkluderes blandt andet følgende:

• At eud for de fleste lærlinge har en væsentlig betydning for deres personlige udvikling, og at dette blandt andet kommer til udtryk ved a) en øget selvtillid og selvstændighed, b) en ændret indstilling til oplæringssituationer, c) en højere grad af afklaring om uddannelsesmæssige mål og d) en øget grad af ansvarlighed.
• At det blandt andet er følgende faktorer, som synes at være væsentlige potentialer for denne udvikling: 1) At lærlingene indgår i relationer med et positivt, identitetsmæssigt udviklingspotentiale for lærlingene, 2) at lærlingene får tildelt ansvar og bliver vist tillid, positiv oplevelse af egen faglig kunnen, anerkendelse fra oplæringspersoner af lærlingenes arbejde og 3) at lærlingene bevæger sig opad i det sociale hierarki i praktikvirksomheden.
• At de personlige, sociale relationer er meget væsentlige for læreprocesserne i uddannelsesforløbet.
• At lærlingenes tidligere læringsmæssige og arbejdsmæssige erfaringer er væsentlige for deres måde at forholde sig til oplæringen i eud.
• At der er forskellige typer lærlinge, som orienterer sig forskelligt og forholder sig forskelligt til oplæringen i eud. Herunder, at de forholder sig forskelligt til henholdsvis skole og virksomhed som rammer for deres oplæring.
• At nogle af lærlingenes forholdemåder synes at være mere konstruktive end andre i forhold til de eksisterende oplæringsmæssige rammer.
• At der lægges vægt på meget forskelligartede læringsaktiviteter og læreforløb på skole og i virksomhed, som er velegnede for forskellige lærlingetyper (med særlige lærestile og orienteringsmåder).
• At der ofte er uoverensstemmelse mellem oplæringsaktiviteter og lærlingenes foretrukne læremåder, hvilket er grundlag for en række konflikter inden for eud med negative konsekvenser for læreprocesserne.

2.E Resumé af den metodiske og teoretiske publikation

2.E.i Del 3 - Undersøgelsens teori og metode

I denne selvstændige Internetpublikation præsenteres undersøgelsens metode og teoretiske grundlag. Der er tale om en kvalitativ interviewundersøgelse baseret på 4 gruppeinterview og 3 individuelle interview med lærlinge inden for en række forskellige erhvervsuddannelser, samt på et gruppeinterview med oplæringspersoner (mestre, lærere og svende). Interviewene er primært gennemført på tekniske skoler og sekundært i lærlingenes praktikvirksomhed. Interviewene blev gennemført som semi-strukturerede med udgangspunkt i en interviewguide med følgende fokuspunkter:

• Hvordan lærlingene oplever at være i praktikvirksomheden og at være på skolerne, og hvor, hvornår og hvordan de lærer.
• Om i hvilken grad lærlingene oplever, at de kan bruge det, de lærer, og hvor, hvordan og hvornår de kan bruge det.
• Om lærlingene synes, de udvikler sig igennem uddannelsen, og om hvad, de synes, er med til at udvikle og modne dem.
• Om hvorfor lærlingene har valgt deres aktuelle erhvervsuddannelse, og om hvad de gerne vil lære, være og kunne.

I interviewet med oplæringspersoner fokuseredes dels på at afdække de samme emneområder fra et oplærer-perspektiv og dels på en hypotese-afprøvning af de væsentligste resultater fra lærlingeinterviewene.

Teoretisk er udarbejdelsen af interviewguide samt efterfølgende analyser af interviewene sket ud fra en eklektisk tilgang, dog primært med afsæt i virksomhedsteori, en situeret læringsforståelse og en kritisk-psykologisk subjekt- og praksisforståelse⁷.

I interviewene har deltaget i alt 21 lærlinge og 5 oplæringspersoner, fordelt således:

• 5 elektrikerlærlinge
• 4 lastvognsmekanikerlærlinge
• 3 tømrerlærlinge
• 3 finmekanikerlærlinge
• 2 smedelærlinge
• 2 teknisk designerlærlinge
• 2 personvognsmekanikerlærlinge
• 2 mestre (tømrer- og smede)
• 2 lærere (murer- og tømrer)
• 1 svend (tømrer)

Igennem rapporten refereres citater fra de forskellige interview i undersøgelsen. Det drejer sig om følgende interview:

Undersøgelsen er gennemført i følgende tre faser. Fase 1 har fungeret som pilotundersøgelse inden for et mere snævert fagligt felt (elektrikerområdet), fase 2 har fokus på udforskning af centrale hypoteser inden for et større fagligt felt, mens fase 3 er centreret om afprøvning af hypoteser.

3 Indledning til del 1

Det er en selvfølgelighed, at der er væsentlige forskelle mellem skole og virksomhed, og at de to "læringsmiljøers" særlige karakteristika har betydning for, hvad lærlingene har mulighed for at lære de to steder. Men forståelsen af, på hvilke måder de to steder er forskellige, hvordan lærlingene oplever disse forskelle, og hvad forskellene betyder mere konkret for lærlingenes læreprocesser, kan nuanceres væsentligt. Vil man forbedre læringen i og forbindelsen mellem de to læringsrum - skole og virksomhed - er man nødt til først at have en nuanceret forståelse af, hvad der foregår i de to oplæringsmiljøer, og hvordan de opleves af hovedpersonerne: Lærlingene. Det er målet med denne del.

I første halvdel af del 1 (side 3-41) beskrives konkrete og faktuelle forskelle mellem skole og virksomhed, mens der i resten af del 1 sættes fokus på, hvad forskellene betyder for lærlingene og for deres oplæring.

En beskrivende analyse af skole og virksomhed som rum for oplæringen

De to rum, som er fundamentet for lærlingenes oplæring og uddannelse, nemlig skole og praktikvirksomhed, er på mange måder forskellige. Det gælder i forhold til en lang række forhold, herunder:

1. Hvad lærlingene gør
2. Hvem lærlingene møder
3. Hvilke normer og forventninger lærlingene møder
4. Den kommunikation som lærlingene indgår i
5. Det værktøj, udstyr og materialer som lærlingene arbejder med.

I dette kapitel vil jeg ud fra ovenstående punkter beskrive nogle generelle træk ved forholdet mellem skole og praktikvirksomhed ud fra de interview og analyser, som har været lavet i undersøgelsen⁸. Jeg vil præsentere konkrete og faktuelle forskelle mellem skole og praktikvirksomhed, opdelt ud fra ovenstående punkter. Hvert afsnit indledes med en tabel med de væsentligste resultater i oversigtsform. Derefter beskrives og belyses resultaterne nærmere ud fra en analyse af centrale citater.

4.A Hvad lærlingen gør

Skema I-1:
Hvad lærlingene gør

Som det fremgår af ovenstående skema, er der stor forskel på de aktiviteter og opgaver, som lærlingene møder på skolen og i virksomheden. I det følgende vil jeg først uddybe, hvori disse forskelle består, og derefter, hvordan forskellene opleves af lærlingene.

4.A.i De forskellige aktiviteter

På skolen oplever lærlingene, at de skal gøre en masse ting, som de ikke oplever at have brug for i virksomheden. Det drejer sig eksempelvis om udregninger, målinger, optegning mv.

Udover disse meget konkrete forskelle oplever lærlingene også nogle mere generelle forskelle mellem opgaver på skolen og i virksomheden. Opgaverne på skolen opleves som standardiserede opgaver, der er udarbejdet til at passe til bestemte løsninger eller måder at udføre opgaven på. Heroverfor står opgaverne i virksomhederne, hvor "der ikke er to opgaver, der er ens", og hvor der ofte kræves en særligt tilpasset opgaveløsning.

Formuleret kort kan man sige, at på skolen er opgaverne tilrettelagt med henblik på brugen af særlige arbejdsmetoder, mens det i virksomheden er omvendt: Her tilpasses arbejdsmetoderne til de aktuelle arbejdsopgaver og deres unikke særpræg. På skolen er tingene således tilrettelagt på en måde, så det "ikke kan gå galt", mens man i virksomheden ofte møder en række "arbejdsmæssige problemer" ved den enkelte opgave:

4.A.ii Oplevelsen af de forskellige arbejdsopgaver

Lærlingenes oplevelser af de store forskelle mellem skole og virksomhed er meget blandede. Overordnet set vurderer de fleste lærlinge værdien af det, de beskæftiger sig med på skolen, i forhold til dets relevans for deres arbejde i virksomhederne:

Det, at arbejdet i virksomheden er målestok for skoleaktiviteterne, er blandt andet baggrunden for, at de fleste lærlinge forholder sig meget kritisk til de almene fag på skolerne, som ikke har nogen direkte relevans for deres daglige arbejde i virksomheden. I forhold til nogle arbejdsopgaver på skolen giver nogle lærlinge imidlertid udtryk for, at de lærer meget af opgaver på skolen, samtidig med at de giver udtryk for, at det ikke er noget, de kommer til at bruge i virksomheden. Denne dobbelthed i lærlingenes oplevelse af skoleaktiviteterne kan forklares på flere måder. Et perspektiv handler om, at lærlingene har forskellige mål, som de orienterer sig efter. For nogle er det væsentlige at lære nogle ting, som kan bruges konkret i deres praktiske arbejde, mens det for andre lærlinge også opleves som relevant at opnå en mere teoretisk orienteret forståelse af deres daglige arbejde. Disse forskelle i lærlingenes orienteringsretninger vil blive behandlet nærmere i del 2 (afsnit 10). Et andet perspektiv handler om, at lærlingene nogle gange får en "aha-oplevelse" i forhold til nogle ting, som de er stødt på i virksomheden, men ikke har fået svar på eller forstået:

Da der er meget stor forskel på, hvad lærlinge beskæftiger sig med i de forskellige virksomheder, selvom de er inden for samme erhverv, er det imidlertid ret tilfældigt, om skoleaktiviteterne lige netop rammer ned et sted, hvor den enkelte lærling går med en undren over for nogle ting fra virksomhedsperioderne.

Et aspekt, som ofte går igen i lærlingenes oplevelse af skoleaktiviteterne, er, at skolerne er "bagud i forhold til virkeligheden", og at en del af de ting, de beskæftiger sig med, er forældede:

Et andet aspekt, som går igen, er oplevelsen af, at tingene skal gøres på meget besværlige og overflødige måder på skolen. Udtalelser som "hvad fanden skal man bruge det til", "det er omstændeligt" og "spild af tid" går igen i lærlingenes beskrivelser af disse skoleaktiviteter:

Også fra et lærerperspektiv opleves det ofte, at lærlingene ikke har en forståelse for, hvorfor tingene skal gøres på en bestemt måde på skolen, og at det er en del af lærerens opgave at argumentere for berettigelsen af nogle af skoleaktiviteterne og de arbejdsmåder, som bruges der:

En stor del af lærlingenes engagement i og faglige udbytte af skoleaktiviteterne står og falder med, om lærlingene anerkender berettigelsen af skoleaktiviteterne. I forbindelse med analyserne af de forskellige praksisforståelser på skole og virksomhed (afsnit 6) vil jeg vende tilbage til dette.

4.A.iii Lærlingens særlige position i virksomheden

I virksomheden er der en arbejdsdeling, baseret på de forskellige personers position som henholdsvis "mester", "svend", "arbejdsmand", "2.års-lærling" og "yngste-lærling" m.m. Denne position er væsentlig for lærlingenes måde at deltage på, og bevægelsen "opad" i rækken er et mål for lærlingene. De forhold, som lærlingene nævner som grundlaget for lærlingenes særlige position i praksisfællesskabet, er først og fremmest at:

1. De er den billigste arbejdskraft
2. De har mindst erfaring, og
3. De har været sidst på skole.

Disse tre forhold spiller på forskellig måde en rolle for lærlingenes muligheder for at deltage, og måder at deltage, i praktikvirksomheden. At de er den billigste arbejdskraft betyder blandt andet, at det er dem, som bliver sat til de ikkefaglige arbejdsopgaver. Lærlingenes ringe erfaring betyder, at det oftest tager længere tid for lærlingen at udføre opgaverne, og der er flere fejl og en mindre professionel udførelse af opgaverne. Lærlingenes ringe erfaring bryder altså med to væsentlige værdinormer i virksomhederne: Effektivitet og professionalisme, og det beskrives af eleverne som to væsentlige faktorer for bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse⁹ (vil blive beskrevet nærmere i Figur I-1: Trin i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse, side 15. I en vis forstand kan man sige, at lærlingene står i et konkurrenceforhold til svendene om det mere selvstændige og krævende arbejde, hvor svendenes tempo og professionalisme gør, at det er dem, der kommer først ud, når der ikke er så meget at lave:

Det, at lærlingene har været sidst på skole, bringer dem også i en særlig position, hvor de dels stifter bekendtskab med teknologi og materialer, som de øvrige svende ikke altid kender til¹⁰, og dels har up-to-date kendskab til regler og lovgivning. Dette forhold gør, at lærlingen i nogle situationer får en særlig position i praksisfællesskabet:

Lærlingene er i en vis forstand ressourcepersoner i virksomhederne i forhold til lovgivning mv., men disse ressourcer anvendes dog ifølge lærlingene meget sjældent i praktikvirksomhederne. Hvorfor det er sådan, vil jeg vende tilbage til senere i rapporten.

4.A.iv Forskellige aktivitetsformer på skole og i virksomheder

Et andet aspekt, som lærlingene fremhæver, er, at typen af aktiviteter, som de indgår i på skole og i virksomhed, er meget forskellige. På skolen er der meget stillesiddende arbejde, mens de inden for de fleste erhverv oplever at være fysisk aktive i virksomhederne. Omvendt med graden af mental aktivitet, hvor de giver udtryk for, at skoleopholdene er mere krævende end virksomhedsperioderne. Dette oplever lærlingene som en stor forskel, der kan gøre overgangene mellem skoleophold og virksomhedsperioder svære:

Skiftet mellem skole- og virksomhedsperioder opleves som en omstilling, hvor især omstillingen til skolen opleves problematisk. I starten af skoleperioderne opleves det som en kropslig uro og en mental belastning, hvor det ved overgangen fra skole til virksomhed opleves som en udfordring at komme kropsligt "i gang igen", at komme "op i tempo", og som en mental aflastning, hvor man kan "holde op med at tænke så meget".

En del af lærlingene giver udtryk for, at deres erhvervsvalg blandt har været influeret af ønsket om kropslig aktivitet, og at de gennem tidligere skoleerfaringer har haft svært ved at indgå i de skolemæssige sammenhænge med høj grad af mental belastning og ringe fysisk aktivitet. Disse skoleerfaringer reaktiveres derfor let igennem opholdet på teknisk skole og kan for nogle lærlinge føre til kritisk afstandtagen fra skoleoplæringen (jf. den nærmere beskrivelse af niveauer af afstandtagen i del 2, side 138).

4.A.v Progression på skole og i virksomheden

Også med hensyn til udviklingen i, hvad lærlingene beskæftiger sig med igennem uddannelsen, oplever de væsentlige forskelle mellem skole og virksomhed. Lærlingene giver udtryk for, at tilrettelæggelsen af progressionen på skolen sker ud fra en faglogik, hvor de forskellige fagområder tages hver for sig, og helt i dybden:

Progressionen på skolen passer ikke særligt godt sammen med progressionen i lærlingenes deltagelse i virksomhederne, som man kan karakterisere som en bevægelse fra en perifer deltagelse i retning af fuldgyldig deltagelse. Hvad der ligger i dette, skal vi se nærmere på i det følgende.

Analyserer man interviewene nærmere med henblik på at forstå, hvordan lærlingenes deltagelse i virksomheden udvikler sig i løbet af oplæringen, kan man pege på følgende "trin" i typer af arbejdsfunktioner, som lærlingene varetager (læses nedefra).

Figur I-1:
Trin i bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse

Bevægelsen i retning af fuldgyldig deltagelse kommer til udtryk ved, at man tildeles typer af opgaver højere oppe i rækken. Opstillingen er selvfølgelig mere kategorisk end virkeligheden, dels fordi der også eksisterer mellemformer, eksempelvis hvor man er med en svend, som "kigger en over skulderen", mens man arbejder selvstændigt, og lignende. Og dels fordi lærlingene (ligesom svendene) også fra tid til anden varetager opgaver på et lavere trin, selvom de tidligere har varetaget arbejdsopgaver på et højere trin - afhængig af de aktuelle opgaver i virksomheden. Endelig er der det forhold, at man med hensyn til nogle opgaver kan varetage højere trin end på andre områder, som en lærling beskriver det: "Man får sine egne nicher". Ser man på, hvad der kendetegner bevægelsen opad igennem de forskellige trin, er listen udtryk for en stigende grad af ansvar,  selvstændighed, faglig sværhedsgrad og konsekvenser af fejl jo længere op, man kommer op rækken.

4.B Hvem lærlingen møder

Skema I-2:
Hvem lærlingene møder

Det er i høj grad de forskellige personer, som lærlingene møder henholdsvis på skole og i virksomhed, som er med til at gøre oplæringen meget forskellig. Personerne kan og ved og laver noget forskelligt, lærlingenes forhold til dem er meget forskelligt, og de bidrager på forskellig vis til lærlingenes oplæring.

4.B.i Aktører og relationer i virksomhederne

De centrale aktører, som lærlingene oplever i virksomhederne, er mester, svendene, medlærlinge og kunder.

Mesteren

Den faglige kontakt med mester oplever de fleste af de interviewede lærlinge som meget sporadisk. Mester er først og fremmest den, som "sidder på kontoret", "tager ordrer ind", "beregner tilbud", og ham, som "man ringer til, når der er noget, man ikke kan finde ud af ". Kun yderst sjældent oplever lærlingene at deltage i det faglige arbejde sammen med mester. Mester har dog alligevel stor betydning for deres uddannelse, fordi han er den, som bestemmer, om de "skal køre alene eller sammen med en svend", og som "har ansvaret for, at de kommer ud til noget forskelligt", og ham som "man taler med", hvis der er drøftelser om ens uddannelse. Mester er også den, som får noget at vide om, hvad lærlingene laver på skolen. Mester har ofte en uddannelsesmæssig overbygning i forhold til svendene (er dog erhvervsafhængigt), hvilket gør, at han ofte ved mere om de ting, som lærlingene lærer på skolen. Mester udgør derfor potentielt et bindeled mellem skolelæring og virksomhedslæring, men dette ses sjældent i praksis grundet den ofte sporadiske kontakt mellem lærlinge og mester.

Mange lærlinge oplever et problematisk forhold til deres mester, hvilket også er påpeget i andre undersøgelser (således oplyses det i en publikation fra Undervisningsministeriet (Albertsen, 1999, side 14), at hver 5. elev har et anstrengt forhold til mester):

Hovedparten af de interviewede lærlinge havde dog et godt forhold til deres mester.

Svendene opleves af lærlingene som meget vigtige for deres uddannelse. Det er først og fremmest gennem svendene, at den egentlige oplæring foregår, og den enkelte svend har stor indflydelse på lærlingens bevægelse op ad deltagelsesstigen, når de er ude og køre sammen. Forholdet til den eller de svende, man arbejder sammen med, er derfor meget væsentligt, ligesom det er vigtigt, at man igennem sin oplæring kommer til at arbejde sammen med forskellige svende og dermed får en bredde i sin uddannelse.

Kunderne opfattes af lærlingene som centrale aktører i virksomheden, hvad enten de er fysisk tilstede eller kun opleves indirekte gennem de arbejdsopgaver, som lærlingen møder. Kunden er den, der: "skal betale..", "vil finde sig i..", "ikke vil finde sig i..", "står i baggrunden..", "spørger hvorfor…", "skal være tilfreds…", og "klager..". Kunden repræsenterer i lærlingenes bevidsthed et krav om effektivitet og professionalisme i virksomheden, uanset om kunden er fysisk tilstede eller blot eksisterer som mental referenceramme for lærlingens arbejde.

I arbejdssituationer, hvor kunden også er fysisk tilstede, oplever lærlingene tillige, at de "skal virke overbevisende..", at de "skal vide, hvad der skal laves…", og at de i det hele taget skal kunne fremvise en professionel attitude:

Dette er en væsentlig forskel i forhold til på skolen, hvor det er i orden at "være dum": Denne forskel kræver, at eleverne omstiller sig ved overgangen mellem skole- og virksomhedsophold. Eleverne oplever med andre ord, at de skal stille en professionel facade op, som de i visse situationer ikke har grundlag for. Set ud fra et læringsperspektiv kan det være et problem, hvis graden af direkte kundekontakt er meget høj. At være indstillet på at lære kræver ofte, at man tydeliggør områder, hvor man ikke kan det nødvendige, hvilket er i konflikt med det oplevede krav om at udstråle professionalisme. Især i starten af uddannelsen, hvor det faktiske grundlag for en sådan attitude er meget lille, kan en høj grad af kundekontakt være problematisk.

Når lærlingene er sammen med svendene, uden at kunden er til stede, oplever de ikke et sådant krav om at virke professionel. Her må man "gerne stille spørgsmål og hellere et for meget end et for lidt". Lærlingene giver dog samtidig udtryk for, at de også her til en hvis grad nedtoner deres eventuelle manglende viden, "fordi selvfølgelig skal man jo heller ikke virke helt dum". Dette er dels et alment menneskeligt forhold, hvor lærlingen ønsker at fremstå i et positivt lys, men også et spørgsmål om lærlingens mulighed for at få adgang til arbejdsopgaver med nye læringspotentialer. Her spiller anerkendelsen af lærlingen og hans kvalifikationer en væsentlig rolle.

4.B.ii Aktører og relationer på skolerne

De centrale personer på skolerne er først og fremmest lærerne og medeleverne.

Eleverne giver udtryk for, at der er stor forskel på relationerne til lærere på skolerne og svende i praktikvirksomhederne, hvor kontakten, kommunikationen og relationerne er mere personlige i virksomheden og ofte rækker ud over det faglige samarbejde.

Eleverne oplever kun et meget lille engagement i deres person fra lærernes side. Hvor eleverne i praktikvirksomhederne oplever, at de har en betydning for de andre og fællesskabet, oplever de, at lærerne sjældent udviser et personligt engagement i den enkelte elev:

Det upersonlige forhold til lærerne opleves ofte som en væsentlig barriere for oplæringen på skolen. Som det vil blive uddybet i del 2 (side 124), er det et generelt træk ved lærlingene, at de lærer bedst af mennesker, som de har et personligt forhold til: "At lære at kende" er for mange lærlinge en forudsætning for "at lære af ". Når eleverne beskriver nogle lærere som særlig gode, karakteriseres de blandt andet ved, at de indgår i lærlingenes samværs- og kommunikationsformer og ved, at de engagerer sig mere i den enkelte elev, end lærerne generelt gør.

Set i forhold til det faglige oplever lærlingene ligeledes, at lærerne ofte "mangler" noget: Lærerne opleves som nogle, der ikke kan "alt det praktiske", som ikke ville være i stand til at fungere eller "kunne klare sig" ude i virksomhederne, fordi de ikke ville kunne finde ud af "at planlægge dagen", at vide "hvilke materialer de skulle vælge", og fordi de er "kørt ned i et alt for lavt tempo", og fordi "hvis de selv står og skal trække et kabel, det ved jeg ikke lige, hvordan det ville komme til at se ud". Lærerne er nogle "kontornussere" som "går i deres egen lille verden" og "går kun op i teori". Mange lærlinge giver udtryk for, at de er meget selektive i valget af, hvem de lærer af, og at det spiller en stor rolle for anerkendelsen af en oplæringsperson, at han har "bevist over for mig, at han er god, at han kan sit kram".

Medeleverne/medlærlinge

Eleverne giver udtryk for, at de øvrige medelever/medlærlinge på skolen (og også i virksomhederne) spiller en væsentlig rolle for deres uddannelse:

Eleverne oplever, at det er lettere at kommunikere med andre elever end andre personer i oplæringsmiljøet, og at de er mere reflekterende. Hvorfor det er sådan, er der flere mulige forklaringer på. En mulighed er, at medlærlingene endnu ikke er "eksperter" inden for deres område. Viden og færdigheder, som svendene har "på rygmarven" og derfor vanskeligt kan sætte ord på, er stadig bevidste for lærlingene¹¹. En anden mulighed er, at lærlingene, qua deres skoledeltagelse, går mere op i de teknisk-teoretiske aspekter end svendene, der i højere grad fokuserer på den arbejdsmæssige effektivitet. Lærlingene forholder sig derfor mere reflekterende til det daglige arbejde i virksomhederne, end svendene gør. På lignende måde læner lærlingene sig mere op af en effektivitetstænkning end lærerne, der først og fremmest betragter praksis ud fra et tekniskteoretisk og et lovgivningsperspektiv. Begge forhold kan også spille ind samtidigt¹².

En anden årsag til, hvorfor medeleverne på skolen er en væsentlig læringsressource, er, at de har viden fra andre virksomheder, hvor tingene gøres på andre måder:

Medeleverne på skolen har også en anden væsentlig funktion end den læringsmæssige, nemlig en mere social funktion:

Lærlingene oplever de kollegiale relationer i virksomheden som meget væsentlige, og oftest har de gode relationer til kollegaerne¹³. Alligevel er det sociale samvær i virksomheden, blandt andet i kraft af aldersforskellen mellem kollegaer og lærlinge, ikke tilstrækkeligt til at dække lærlingenes sociale behov:

Dette lærlingecitat indeholder en mulig årsag til, hvorfor elevernes adfærd på skolen ofte er mindre moden end i virksomhederne (noget som vil blive behandlet i del 2, afsnit 11.C.i). Eleverne bruger samværet med jævnaldrene på skolen til at få dækket nogle sociale behov, som på nogle måder er i konflikt med det læringsmæssige fokus.

4.C Normer og forventninger

Skema I-3:
Normer og forventninger som lærlingene møder

4.C.i Forskellige normer på skole og i virksomhed

Eleverne giver udtryk for, at der er forskellige normer knyttet til deres deltagelse på skolen og i praktikvirksomheden. I praktikvirksomheden handler det om at "gøre tingene hurtigt", at "tingene bliver lavet pænt", og at "det virker". I skolen er det afgørende, at det er udført "teknisk korrekt "og "100% lovligt".

De to forskellige sæt normer for den faglige udøvelse kommer potentielt i konflikt med hinanden, når eleven forsøger at trække normerne med fra det ene sted til det andet. Eksempelvis beskriver lærlingene, at normen om effektivitet og et højt arbejdstempo, som i virksomhederne er positivt, kan skabe problemer i skolen, både for læreren og for eleven selv, jf. følgende citat:

Ovenstående citat er et eksempel, hvor normer fra virksomheden forsøges overført til skolen. Det er et generelt træk, og mange lærlinge oplever skolen som et sted, hvor "man spilder tiden", hvor man "ikke rigtig laver noget" mv. På samme måde er det ofte også problematisk, hvis normer fra skolen trækkes med over i virksomheden, eksempelvis normer mht. sikkerhedsregler. Lærlingene giver udtryk for, at man ofte ikke kan stille de krav om arbejdssikkerhed i virksomheden, som de på skolen har lært er lovpligtige.

Under normerne for den faglige udøvelse i hhv. skole og virksomhed ligger to grundlæggende forskellige fokuseringer på henholdsvis læring og forståelse over for effektivitet, produktion og funktionalitet, som kommer til udtryk i nedenstående citat:

Disse grundlæggende forskellige prioriteringer danner grundlag for en lang række normer de to steder. På skolen er det vigtigt, at man: "Møder op til undervisningen" og er "interesseret i at lære", selv "opsøger læringen", at man "kan tage imod kritik" og viser hensyn over for og hjælper fagligt dårligere kammerater, så de også kan lære stoffet.

I deres beskrivelser af, hvad der kendetegner en god lærling i virksomheden, fremhæves det blandt andet, at man: Kan lave tingene "håndværksmæssigt pænt", kan "begå sig mellem mennesker", kan "tjene sig selv hjem", er "selvstændig" og selv "tager initiativ", kan "tage sig af kunderne" og at "hænderne sidder rigtigt", så man "kan finde ud af det".

4.C.ii Personlige normer og beskrevne normer

Der er en væsentlig forskel på, hvordan lærlingene oplever de normer, som gælder på skolen og i virksomheden. Normerne på skolen er oftest sprogliggjorte og beskrives direkte, mens normerne i virksomheden ikke beskrives, men opleves og tilegnes indirekte af lærlingene igennem det daglige arbejde med kollegaerne i virksomheden. To citater fra henholdsvis en lærer og en mester kan illustrere dette:

I begge udtalelserne gives udtryk for, at lærer/mester forventer, at lærlingene arbejder seriøst og gør deres bedste. Citaterne illustrerer, hvor forskelligt lærerne og mestrene som oplæringspersoner tydeliggør de normer og forventninger, som de har over for lærlingene. Det afspejler samtidig, at kommunikationskulturen de to steder er meget forskellig, hvilket vi skal vende tilbage til i næste afsnit om kommunikation og feedback.

4.D Kommunikation og feedback

Skema I-4:
Kommunikation og feedback

4.D.i De sproglige betegnelser på skoler og i virksomheder

Sprogligt ligger der et dilemma ifm. benævnelsen af de interviewede som henholdsvis elever eller lærlinge, et dilemma som afspejler en forskellig forståelse af disse personers position henholdsvis på skole og i virksomhed. I skolesammenhæng var der fra lærers og uddannelsesansvarliges side en næsten konsekvent brug af begrebet "elev", mens der i kontakten med praktiksteder, mestre og svende var en klar tendens til brug af begrebet "lærling". Også hos de interviewede lærlinge sås en tendens til brug af begreberne "lærling" og "medlærlinge" frem for begreberne "elev" og "medelever"¹⁴. Denne begrebsmæssige forskel og dens betydning er ikke i undersøgelsen blevet udforsket systematisk, men set i et historisk perspektiv knytter begrebet lærling sig til en oplæringstradition i virksomhederne, hvor begrebet både karakteriserer et læringsaspekt og en social position i virksomheden som praksisfællesskab, herunder mesterlærlinge relationen. Begrebet elev knytter sig derimod til den skolastiske uddannelsestradition og til lærer-elev-relationen¹⁵. Der er i denne rapport af sproglige hensyn valgt en vekslende brug af begreberne elev og lærling, selvom det havde været mere korrekt med en konsekvent brug af dobbeltbetegnelsen elev/lærling.

Et andet interessant begrebsmæssigt forhold er elevernes sproglige kultur mht. benævnelsen af de to læringsrum, som de bevæger sig imellem. Virksomheden betegnes med begreber som "der ude", "hjemme i firmaet", "ude i virkeligheden", hvor der om skolen konsekvent anvendes udtrykket "på skolen"¹⁶. Disse betegnelser indikerer en højere grad af identifikation med og tilhørsforhold til virksomheden end til skolen, hvilket uddybes i del 2 (afsnit 5.I). At virksomhederne betegnes som "virkeligheden" underbygger det tidligere pointerede forhold, at lærlingene bruger virksomhederne som målestok for vurderingen af aktiviteterne på skolen.

4.D.ii Korrigerende feedback

Et centralt spørgsmål i forbindelse med læring er, hvordan de lærende oplever, om de "er på rette vej" - hvordan de oplever korrigerende feedback på det, de gør. Lærlingene giver udtryk for, at der er stor forskel på, hvordan de oplever feedback på deres deltagelse på skolen og i virksomheden. På skolen er den korrigerende feedback sproglig og gives direkte fra lærer til elev. Den gives først og fremmest i formaliserede rammer (eksempelvis faste tilbagevendende samtaler, som kommentarer til opgaver og som karakterer efter prøver). I virksomheden oplever lærlingene kun meget sjældent direkte feedback, og da stort set kun som negativ irettesættelse, når man i ekstrem grad ikke lever op til de givne forventninger, jf. følgende citat:

Den positive feedback er sjælden og er oftest indirekte, jf. følgende citat:

Selvevaluering spiller en central rolle i virksomhederne, hvor lærlingen på grundlag af normerne i praktikvirksomhederne (hurtighed, pæn udførelse og funktionalitet) selv foretager vurderinger af sit arbejde. Grundet den ringe grad af eksplicit sproglig feedback, er det oftest op til lærlingen selv at fornemme svendenes og mestrenes vurdering af ens arbejde. Kun sjældent oplever de at få eksplicit sproglig feedback, og da oftest indirekte (eksempelvis hvor mester taler anerkendende om lærlingen til en svend, som siger det videre til lærlingen).

Lærlingene giver udtryk for, at de oplever tildelingen af arbejdsopgaver som en vigtig form for feedback på deres tidligere arbejde, og at man som lærling også baserer sin selvevaluering på denne feedback, jf. følgende citat:

Denne type feedback kommer altså til udtryk som bevægelse i lærlingens position i praksisfællesskabet (jf. den opstillede "deltagelsesstige", figur I-1, side 15), hvor tildelingen af stadig sværere opgaver opleves som en positiv anerkendelse af tidligere arbejde, mens en fastholden eller tilbagevenden til mere perifere arbejdsopgaver opfattes som en negativ tilkendegivelse på udførelsen af tidligere arbejdsopgaver. I skolen derimod har den feedback, eleverne modtager, ikke nogen betydning for, hvilke opgaver lærlingen får, for struktureringen af den daglige praksis eller for lærlingens position i fællesskabet.

De forskellige typer feedback, som lærlingene beskriver, og deres forekomst på skolen og i virksomheden, er præsenteret mere skematisk i følgende skema:

Skema I-5:
Typer af korrektiv feedback på skole og i virksomhed

4.D.iii Kommunikationskultur på skole og i virksomhed

Overordnet set er kommunikationskulturen altså meget forskellig i de to kontekster, som lærlingen bevæger sig imellem. For en del af lærlingene opleves den ringe eksplicitte feedback i virksomhederne som et problem - især den meget sporadiske forekomst af ros, men også af den mere kritisk korrigerende ris:

Den meget ringe grad af ros bekræftes af svende og mestre, som påpeger, at det ikke kun er i forholdet til lærlingene, men generelt for virksomhedsmiljøet: Kunderne roser sjældent firmaets arbejde, mester roser sjældent svende og lærlinge, og svende roser sjældent lærlinge. Og dette sker til trods for, at såvel lærlinge, svende og mestre i interviewene giver udtryk for, at ros er en væsentlig drivkraft for et godt arbejde:

Tilsyneladende er kommunikationskulturen i virksomheden ofte præget af en "hård tone" og "omgangsform", som ikke understøtter den faglige udførelse af opgaver¹⁷. Sandsynligvis er det et levn fra tidligere tiders meget hierarkiske håndværkerpraksis, hvor den hårde tone tjener til at fastholde hierarkiet. Flere lærlinge giver udtryk for at være i en virksomhed, som er præget af denne organisations- og kommunikationsform.

4.E Værktøj, udstyr og materialer

Skema I-6:
Værktøj, udstyr og materialer som lærlingene arbejder med

En kritik, som fremføres med stor vægt af mange lærlinge, går på det værktøj, udstyr og materiale, som er tilgængeligt på skolerne. Der er især lærlinge fra de uddannelser, der kræver mest dyrt teknisk udstyr (eksempelvis automekanikere), som fremfører denne kritik, men den bliver fremført af alle (undtagen tømrerne) i større eller mindre grad. Kritikken centrerer sig om at:

• Værktøj, udstyr og materialer er forældet
• Der er for lidt værktøj og udstyr, og det, der er, er udslidt
• Værktøj og udstyr bliver ikke vedligeholdt
• Der mangler orden og systematik.

Det har som konsekvens, at den praktiske del af skoleopholdet ofte opleves meget frustrerende og som tidsspilde, frem for som en eksemplificering af den teoretiske undervisning:

Lærlingene nævner to primære årsager til de kritisable forhold. Dels er der "for få penge i systemet", og dels er mange elever "skide ligeglade med tingene og kaster rundt med dem", ligesom "der bliver stjålet meget" værktøj.

Så godt som alle lærlinge har positive erfaringer med, at de selv skal have værktøj med på skolen. Tilsyneladende mangler der en ansvarlighed over for skolens ting, hvilket blandt andet kan hænge sammen med, at eleverne ikke oplever nogen kontraktmæssig og økonomisk forpligtelse over for skolen - denne forpligtigelse opleves udelukkende i forholdet til virksomheden og mester.

Kritikken af værktøj og udstyr har væsentlig betydning for mange lærlinge. Det arbejdsmæssige produkt opleves af næsten alle lærlinge som meget væsentligt for oplevelsen af deres egen faglige kunnen og som en betydende faktor i forhold til en øget faglig selvsikkerhed og stolthed. Lærlingene identificerer sig med resultatet af deres arbejde, og et flot resultat medfører en positiv vurdering af egne færdigheder og kunnen. Interviewene indikerer, at det dårlige værktøj og udstyr medvirker til en generel følelsesmæssig distancering fra skolen, fordi lærlingene ikke her er i stand til at lave et pænt stykke arbejde. Dermed bliver den tekniske skole (ligesom folkeskolen for mange af lærlingene) rammen om en følelse af ringe faglig kunnen, mens lærlingene oplever at kunne levere et fagligt bedre arbejde i virksomheden.

4.E.i Det forældede udstyr

Det opleves ikke nødvendigvis i sig selv som et problem, at udstyret er forældet, blot det virker. Flere lærlinge fortæller, at de lærer mere af at arbejde med det lidt ældre ikkeautomatiserede udstyr:

Det er dog forskelligt fra lærling til lærling, hvordan de forholder sig til dette¹⁸. Nogle lærlinge (som orienterer sig mod at tilegne sig "faget" og dets grundlæggende metoder) giver udtryk for, at der er større faglig udfordring ved at arbejde med det lidt ældre værktøj/udstyr, hvor arbejdet ikke i så høj grad er automatiseret, mens andre lærlinge (som primært orienterer sig mod effektivitet i virksomhederne) giver udtryk for, at man ikke kan bruge det gamle værktøj/udstyr.

4.F Opsamling

Indtil nu er, forholdsvis kortfattet, behandlet nogle af de konkrete forskelle mellem skole og virksomhed, som lærlingene oplever. Her skal kort resumeres nogle af de centrale forhold. Lærlingene oplever de to kontekster, skole og virksomhed, som meget forskellige, og med meget forskellige retningslinier og normer for lærlingenes deltagelse. Centralt i disse forskelle står den meget forskellige kommunikationskultur og den forskellige fokusering på henholdsvis læring og forståelse over for produktion og effektivitet. Lærlingene oplever som en følge heraf, at de ting, de beskæftiger sig med på skole og i virksomhederne kun sporadisk, og oftest på tilfældige måder, kommer til at hænge sammen. Dels fordi der lægges vægt på forskellige ting i virksomhederne og på skolerne, og dels fordi progressionen i oplæringsaktiviteterne i de to kontekster forløber ud fra forskellige principper. Den person, som bedst kan understøtte oplevelsen af sammenhæng mellem skolelæring og virksomhedspraksis, er mesteren og de aktiviteter, som han indgår i. Men den direkte oplæring med mester er oftest rimelig begrænset, og det bliver derfor svendene, som er de mest betydningsfulde oplæringspersoner for lærlingene. Derfor bliver den enkelte svends opmærksomhed på og bevidsthed om den faglige oplæring meget væsentlig, hvilket er meget vekslende fra svend til svend. Dermed understøttes tilfældigheden i sammenkoblingen af skolelæring og virksomhedspraksis. Opgaven med at koble skolelæring og virksomhedspraksis bliver i høj grad overladt til lærlingene selv, hvilket måske er en af grundene til den store betydning, som lærlingene tillægger medlærlinge/ medelever. Mellem lærlingene er ofte etableret en kommunikationskultur, hvor praksiserfaringer og skolelæring diskuteres og reflekteres. mellem skole og virksomhed set fra lærlingenes livsverden

5 Bevægelsen mellem skole og virksomhed set fra lærlingens perspektiv

I det følgende præsenteres nogle centrale aspekter af, hvad forskellene mellem de to kontekster betyder for lærlingene og deres oplæring. Man skal i den forbindelse være opmærksom på, at der er store individuelle forskelle mellem, hvordan forskellige lærlinge forholder sig til henholdsvis skole og praktikvirksomhed. Dette vil jeg vende tilbage til i del 2 (afsnit 10.A) i forbindelse med en beskrivelse af forskellige mønstre i lærlingenes forholdemåder. Følgende beskrives altså nogle generelle tendenser til, hvordan lærlingene oplever deres deltagelse de to steder og bevægelsen i mellem dem. Hvor det har været muligt, er punkterne illustreret med en eller flere typiske lærlingeudsagn. Følgende forhold analyseres og beskrives i det nedenstående:

1. Lærlingenes oplevelse af deres betydning i de to kontekster.
2. Lærlingenes oplevelse af indstilling og ansvar i de to kontekster.
3. Forskelle mellem metoder til løsning af arbejdsopgaver.
4. Sammenhæng og konflikter mellem det som læres i de to kontekster - den tværkontekstuelle læring.
5. Betydningen af tid i de to kontekster.
6. Den betydningsfulde bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse.
7. Oplæringens kontraktmæssige forankring i virksomheden.
8. Dilemmaet mellem lærlingens arbejdsmæssige og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse.
9. Lærlingenes ofte stærke identifikation med virksomhedskonteksten.
10. Motivation og demotivation i den tværkontekstuelle bevægelse.

5.A Lærlingenes oplevelse af deres betydning i de to kontekster

Lærlingene giver udtryk for, at de har en følelse af, at der er brug for dem i virksomheden, og at det er svært at undvære dem - blandt andet når de er på skole. Det er oplagt, at denne følelse af at have en betydning og være nødvendig er væsentlig for udviklingen af ansvarlighed over for virksomheden. Tilsvarende oplever lærlingene også at have brug for de andre, og at det er problematisk at mangle en mand.

5.B Lærlingenes oplevelse af indstilling og ansvar i det to kontekster

Lærlingene oplever, at ansvar er noget, som spiller en rolle både på skole og i virksomheden, men på forskellig måde. Overordnet set beretter eleverne, at de oplever en meget højere grad af selvstændighed og ansvar i virksomhederne end på skolen, hvilket også bekræftes af andre undersøgelser (Hansen 2002, Aarkrog 1997). De giver udtryk for en bevidsthed om, at de i praktikvirksomheden har et ansvar i forhold til andre - mester, kunden, svendene, firmaet - og at deres måde at agere på har konsekvenser for andre. Det økonomiske aspekt spiller en væsentlig rolle i denne bevidsthed. I skolen derimod oplever de, at de kun er ansvarlige over for sig selv og deres mulighed for at lære noget. Sprogligt bruger de begrebet ansvar på forskellige måder:

Skema I-7:
Ansvar på skole og i virksomheden

På skolen opleves ansvar altså som noget, der bliver talt om, at man har i forhold til sig selv. Ansvar kobler sig her til tanker om den enkeltes selvbestemmelse og frihed, og forvaltningen af dette ansvar har personlige konsekvenser. Går man idehistorisk et spadestik dybere, er det den humanistiske og eksistentialistiske tankegang, man møder. I virksomheden er ansvar derimod et relationelt anliggende. Ansvar er noget, man får af og har over for andre, og som opleves at have sociale konsekvenser. Hvor ansvar på skolen opleves som frigørende, er det i virksomheden forpligtende:

For lærlingene har den forskellige måde at betragte ansvar på nogle lærings- og udviklingsmæssige konsekvenser:

Ansvar i virksomheden er altså dels noget, der modner en personligt, og dels et redskab i forhold til lærlingens bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse. At lære at tage ansvar synes for lærlingene at forudsætte, at der er nogle ydre konsekvenser af måden at forvalte ansvaret på og ikke blot nogle indre, personlige konsekvenser:

En anden væsentlig forskel er, at ansvar i skolesammenhænge er noget, der bliver italesat - det er noget man taler om og får at vide, man har:

I virksomheden er ansvar noget, man har eller får, noget der kobler sig til ens deltagelse, uden at der (nødvendigvis) bliver sat ord på den. Ansvarlighed er altså, ligesom de øvrige normer, noget som tendentielt er eksplicit og sprogliggjort på skolen og implicit og internaliseret i virksomhederne. Derfor opleves ansvarlighed i virksomheden som en nødvendighed af lærlingen, mens ansvarligheden i skolesammenhænge er noget, man kan forholde sig kritisk til og eventuelt distancere sig fra. Nedenstående citat indikerer, at den eksternaliserede ansvarlighed endda til tider bruges som argument for ikke at engagere sig i undervisningen og leve op til de stillede krav:

5.C Forskelle mellem metoder til løsning af arbejdsopgaver

Som det er fremgået af den overordnede beskrivelse af de to læringsrum, er det meget forskellige ting, som læres de to steder. Der læres ting, som supplerer hinanden, men i mange situationer læres der også ting, som indbyrdes er i konflikt med hinanden. Det gælder blandt andet i forhold til måder at løse opgaver på, jf. nedenstående citater:

Der kan peges på mange forskellige grunde til, at metoderne er forskellige, men overordnet set handler det om, at de faktorer, som definerer den daglige praksis i virksomheden og på skolen, er meget forskellige. I virksomheden er viden og metoder, som læres i skolesammenhænge, én ud af mange faktorer, som der må tages hensyn til samtidigt, herunder hensynet til kunden, kravet om økonomisk rentabilitet, lovgivning, arbejdsmæssige erfaringer og mange flere. Den daglige praksis i virksomheden tilrettelægges ud fra en afbalancering mellem alle disse forskellige faktorer. På samme måde er der en lang række faktorer på skolerne, som er med til at definere, hvordan skoleperioderne skrues sammen. Derfor løses opgaverne forskelligt de to steder, og det bringer lærlingene i et dilemma mellem to forskellige praksisforståelser (mere om dette i afsnit 6).

5.D Tværkontekstuel læring

Eleverne giver udtryk for, at der næsten ikke er nogen faktorer i uddannelsen, der understøtter elevens arbejde for at forbinde det, de lærer, i de to oplæringsmiljøer, hvilket også fremhæves i tidligere undersøgelser af erhvervsuddannelserne (se eksempelvis Aarkrog 1997). Der er oftest ikke noget tæt samarbejde eller koordination mellem praktikvirksomheder og skoler, som tjener til at skabe sammenhæng mellem det, eleverne lærer på skolerne og i virksomhederne, og det er derfor meget op til den enkelte mester, lærer, svend og lærling, om der skabes rammer, der understøtter etableringen af sammenhæng.

Lærlingene lærer, som tidligere nævnt, forskellige metoder i virksomheden og på skolen, og lærlingene er oftest ikke i stand til at se sammenhængen mellem de to måder, man gør tingene på. Læringsteoretisk taler man om skjult eller tavs medlæring, om læreprocesser, som foregår uden, der er opmærksomhed på dem, parallelt med de øvrige læreprocesser. Den tværkontekstuelle bevægelse og den manglende sammenhæng mellem læring i de to kontekster synes at danne grundlag for en sådan medlæring: Lærlingene lærer ikke kun to forskellige arbejdsmetoder - de lærer også, at der er én måde, som er "efter bogen", og at det i virksomheden bliver gjort "på en anden måde", der "ikke er efter bogen". Dette er interessant: Umiddelbart er det uddannelsesmæssige problem, at lærlingene ikke formår at forbinde fagets teoretiske og praktiske aspekter, men dette problem er tilsyneladende ikke kun lærlingenes. Alle svende (og mestre) har som lærlinge gennemgået et tilsvarende uddannelsesforløb og har derfor potentielt erfaret, at deres håndværksmæssige praksis ikke er efter "bogen". Deres egen arbejdsmæssige praksis opleves altså som stående i (delvis) modsætning til skolelæringen. Lærlingene bringes altså i deres uddannelse ind i et praksisfællesskab med en ofte stærk distancering til skoledelen og oplever behov for en stærk tilknytning til dette fællesskab. Lærlingenes identifikation kommer derfor naturligt til at ligge i virksomheden. Problemet handler ud fra dette perspektiv ikke kun om, at lærlingene ikke formår at forbinde skolelæring og virksomhedspraksis. Virksomhedspraksis og skolepraksis er i en hvis forstand disintegreret og definerer sig som værende i modsætning til hinanden. Denne analyse (som vil blive uddybet i afsnit 6) peger på nødvendigheden af at integrere forskellige aspekter af den faglige praksis, som er opsplittet i en skole- og en virksomhedskontekst.

5.E Betydningen af tid

En anden af de faktorer, som på afgørende måde opleves som forskellige på skole og i virksomheden, er tiden. Både i virksomheden og på skolen opleves tiden som en begrænsning, men på forskellig måde, jf. nedenstående citater:

I citaterne gives der udtryk for, at der er begrænset tid i både skole og praktik til det, der skal læres. I virksomhederne kan der ikke sættes tid af til en aktivitet, som kun er rettet mod lærlingens læring, uden at det er forbundet med økonomisk rentabel aktivitet. Den læring, der muliggøres i praktikvirk-  somhederne, er først og fremmest den type læring, der er et naturligt "biprodukt" ved de arbejdsmæssige aktiviteter, som eksempelvis læring af materialenavne, mere generel læring (eksempelvis kundebetjening), fif som man kan "lure af " ved at se på, hvordan mere erfarne svende eller mestre løser opgaver mv. Den direkte læringsrettede aktivitet er meget begrænset i form af råd, fif og korte forklaringer fra svende og mester samt små korte introduktioner til udførelse af bestemte opgaver. I skolen ligger den tidsmæssige begrænsning derimod i den samlede tid, der er til rådighed. Til gengæld er skoleoplæringen ikke begrænset af kravet om økonomisk rentabilitet og effektivitet.

Det primære læringspotentiale i virksomhederne er altså den type læring, som er et potentielt biprodukt ved det daglige arbejde. Det er dels faglige kompetencer på detailniveau (eksempelvis materialenavne på specialiserede produkter), dels er det kropsligt indlejrede kompetencer (eksempelvis at kunne høre på en motor, hvad der er galt) som tilegnes gennem observation og imitation, samt ikke-fagspecifikke kompetencer som eksempelvis at lære at planlægge arbejdet, at kunne omgås andre, at kunne løse konkrete arbejdsmæssige problemer knyttet til opgaverne mv. På skolen derimod er det primære læringspotentiale knyttet til aktiviteter med læring som hovedmål, hvor den konkrete produktivitet er uvæsentlig. Det er dels tekniskteoretisk forståelse og kendskab til regler og lovgivning dels generelt materialekendskab samt kendskab til nyere teknologi, som endnu ikke anvendes i praktikvirksomhederne.

Med andre ord er opfattelsen af tid med til at skabe det forskellige fokus på henholdsvis læring og produkt. Det er en af de ting, som lærlingene oplever som positivt på skolen, at der er tid til at lære, hvilket følgende citater underbygger:

5.F Den betydningsfulde bevægelse fra perifer til fuldgyldig deltagelse i virksomheden

Det fremgår tydeligt af lærlingenes interviewudsagn, at bevægelsen op af deltagelsesstigen (som er beskrevet tidligere, side 15) efterstræbes af lærlingene, hvilket vel er naturligt nok. Dels er bevægelsen en nødvendighed for deres faglige oplæring, og dels opleves tildelingen af opgaver med større ansvar, selvstændighed og faglig udfordring, som en af de væsentligste måder at opnå anerkendelse af deres udførelse af tidligere arbejdsopgaver og af deres voksende faglige kunnen. Andre mere direkte former for feedback opleves sjældent af lærlingene, og da oftest når der er tale om kritisk feedback. Endelig er der også et aspekt, som handler om, at tildelingen af opgaver meddefinerer lærlingens position i praksisfællesskabet og dermed hans/ hendes relation til de andre i firmaet. Går man psykologisk set et spadestik dybere, handler positionen i fællesskabet om lærlingens identitet. Der er derfor god grund til at se nærmere på denne bevægelse, som opleves så betydningsfuld for lærlingen.

5.F.i Væsentlige faktorer for bevægelsen i retning af fuldgyldig deltagelse

Hvad oplever lærlingene som væsentlige faktorer for tildelingen af opgaver med større ansvar og krav igennem uddannelsen? Følgende forhold er væsentlige:

At leve op til normerne i praktikvirksomheden, opleves af lærlingene som meget vigtigt, både for deres trivsel og deres muligheder for at bevæge sig i retning af en mere fuldgyldig deltagelse. Effektivitet, professionalisme og et pænt resultat er, som tidligere nævnt, nogle væsentlige normer, som også er retningslinier i forhold til lærlingens bevægelse op af deltagelsesstigen.

At have gode relationer til svende og mester. Mester og svende spiller en helt central rolle i forhold til bevægelsen mod fuldgyldig deltagelse. Mester er den, der står for den overordnede uddelegering af arbejdsopgaver, mens svendene tager beslutning om, hvem der udfører konkrete arbejdsfunktioner i forbindelse med den enkelte arbejdsopgave.

At lærlingens faglige evner og færdigheder synliggøres. Det er nødvendigt, at mester og svende har en rimelig præcis forståelse af, hvad lærlingen kan, både af hensyn til praktikvirksomhedens udbytte af at have lærlinge og for at sikre en god oplæring gennem relevant afpasning af vejledning og tildeling af opgaver til lærlingen. Har mester og svende ikke denne forståelse, tildeles lærlingen let opgaver, som er for svære eller for lette. Dette betyder enten, at lærlingen ikke lærer noget og dermed ikke bevæger sig op af deltagelsesstigen, eller at lærlingen ikke er i stand til at løse opgaven tilfredsstillende, og dermed ikke er i stand til at leve op til de dominerende værdinormer. Tre væsentlige faktorer kan støtte synliggørelsen af lærlingens færdigheder i virksomheden:

1. Kommunikation mellem mester, lærling og skole om, hvad lærlingen har beskæftiget sig med på skolen. Denne er dels afhængig af den enkelte lærlings initiativ og af mesters og svendenes uddannelsesbevidsthed samt af skolens informationsgrad til praktikvirksomhederne om skoleoplæringens indhold og elevens færdigheder.
     
2. Stabile samarbejdsrelationer i praktikvirksomheden. Lærlingene beretter om særligt gode forløb eller samarbejdsrelationer med svende, hvor de arbejder sammen i længere perioder, og hvor svenden derfor får et mere nuanceret kendskab til, hvad han kan sætte lærlingen til selv, og samtidig får en større interesse i at lære ham op. Jo mere lærlingen lærer, jo mere vil det lette svenden i forhold til kommende arbejdsopgaver.
     
3. Lærlingens eget initiativ til at påtage sig selvstændige opgaver. Det kan være ved at fortælle om, hvad de har lært på skolen, og give udtryk for, at de ønsker tilsvarende opgaver i virksomheden, men det kan også gælde andre opgaver, eksempelvis ting, de har prøvet før, eller ved at give udtryk for, at de generelt gerne vil have nogle nye opgaver.

Af andre faktorer, som betyder noget for lærlingens bevægelse mod fuldgyldig deltagelse, er en række faktorer, som lærlingen ikke har nogen indflydelse på:

De konkrete opgaver i virksomheden. Nogle opgaver er bedre egnet til oplæring end andre. Kan opgaven deles op i flere selvstændige arbejdsopgaver? Er den meget rutinepræget eller mere krævende? Er der først og fremmest værkstedsopgaver (med mulighed for at gå og "nusse med det" og få vejledning), eller er det primært opgaver med høj grad af kundekontakt (hvor det er vigtigt at virke professionel og være effektiv)?

Specialisering og fast arbejdsdeling i virksomheden. Er der nogle svende, som har faste arbejdsområder, som lærlingene derfor ikke eller kun sjældent får mulighed for at prøve kræfter med?

Tilkomsten af nye (yngste)lærlinge. Som et led i den ofte hierarkiske sociale struktur i praktikvirksomhederne kan det, at der kommer nye lærling ofte medvirke til, at de lærlinge, som har været længere tid i firmaet, frisættes fra nogle "lærlingeopgaver" og tildeles nye opgaver med større faglige krav og ansvar.

5.G Oplæringens kontraktmæssige forankring i virksomheden

Lærlingenes kontraktmæssige forpligtelse er etableret i forholdet til virksomheden i kraft af uddannelsesaftalen. Mester er den, som "betaler ens løn", som kan opsige ens uddannelsesaftale, og som det er vigtigt at "kunne sammen med". Lærlingene giver udtryk for, at dette har stor betydning for deres måde at deltage på og forholde sig til henholdsvis skole og virksomhed. Generelt set giver lærlingene udtryk for en meget høj grad af forpligtelse over for virksomheden og en meget ringe grad af forpligtelse over for skolen. Det illustreres tydeligt i deres måde at tænke om skolesammenhængene, hvor mester står centralt i deres bevidsthed, når de er på skole:

Den meget ensidige kontraktmæssige forankring i det ene læringsmiljø synes på flere måder at give problemer. Lærlingene oplever ikke nogen direkte forpligtelse over skolen. Det bliver i stedet en indirekte forpligtelse båret af forpligtelsen over for mester/virksomheden. Når lærlingene møder nogle forskelle mellem skole og virksomhed, som potentielt er i konflikt med hinanden, er det derfor en naturlig tendens for de fleste lærlinge at distancere sig fra skoleperspektivet og identificere sig med virksomhedsperspektivet (disse distancerende forholdemåder til oplæringsmiljøerne vil blive uddybet i del 2, afsnit 10.A).

En anden konsekvens er, at lærlingene oplever at befinde sig i et arbejdsgiver-arbejdstager-forhold, med ringe muligheder for at gøre indsigelser overfor eller forhandle om rammerne for oplæringen i virksomheden. Det spiller blandt andet en stor betydning for de forhold, som behandles i følgende afsnit.

5.H Dilemmaet mellem den arbejdsmæssige og den oplæringsmæssige forpligtelse

Et centralt punkt, som lærlingene mange gange vender tilbage til i interviewene, er dilemmaet mellem deres egen arbejdsmæssige forpligtelse over for virksomheden og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse over for lærlingen. Disse to forpligtelser opleves ofte at være i modstrid med hinanden. Generelt oplever lærlingene, at hensynet til det oplæringsmæssige aspekt oftest underprioriteres i det daglige arbejde i virksomheden. I den mest ekstreme form giver nogle lærlinge udtryk for, at det i skolen er læring, der er den grundlæggende værdi, som styrer lærlingens deltagelse, mens det i praktikvirksomheden er produktion og arbejde. Dette dilemma mellem lærlingens arbejdsværdi og oplæringens læringspotentiale er centralt for enhver uddannelse, som indebærer oplæring igennem deltagelse i et almindeligt arbejdsliv. Som det beskrives i en publikation fra Evalueringscenteret (1994): "I erhvervsuddannelserne har det altid været et grundlæggende princip at antage elever til uddannelse og samtidig forvente en væsentlig arbejdsindsats". Dette dilemma er mange af lærlingene meget bevidste om, hvilket kommer til udtryk i spontane diskussioner om, hvorvidt man som lærling "tjener sig selv hjem", "er en udgift for firmaet" og lignende. Dilemmaet opleves i den konkrete hverdag af lærlingene, som træffer nogle valg på grundlag af dilemmaet. Dilemmaet mærkes og forvaltes imidlertid ikke kun af lærlingene, men i lige så høj grad af såvel mestre som svende, blot på forskellige måder, jf. nedenstående skema:

Skema I-8:
Dilemmaet mellem den arbejdsmæssige og den oplæringsmæssige forpligtelse i virksomheden

5.H.i Faktorer af betydning for forvaltningen af dilemmaet

Svendene og deres forvaltning af dilemmaet oplever lærlingen som en væsentlig faktor for dilemmaets betydning for deres uddannelse:

Der er store individuelle forskelle på, hvordan forskellige svende forvalter dilemmaet, og også her oplever lærlingene det som afgørende for deres uddannelsesforløb, at de får lov til at gå sammen med nogle "gode" (i betydningen oplæringsorienterede) svende.

5.H.ii Konkurrencen mellem svende og lærlinge om de spændende arbejdsopgaver

Samtidig med, at det ofte er svendene, som bestemmer i hvor høj grad, lærlingen får lov til at lave fagligt udfordrende opgaver, så er der også ofte et mere eller mindre åbent konkurrenceforhold mellem svende og lærlinge om de spændende opgaver. Er der travlt i virksomheden og masser at lave, spiller det som regel ikke nogen stor rolle, men i perioder med få arbejdsopgaver opleves det tydeligt af lærlingene:

At det også af lærlingene opleves som indlysende, at svendene prioriteres før lærlingene, begrundes med, at svendene er hurtigere, og at de får mere i løn. Det er således igen - blot på en anden måde - udtryk for, at det produktions- og effektivitetsmæssige rationale ofte prioriteres højere end det oplæringsmæssige i forhold til fordelingen af arbejdsopgaver. Også i lærlingenes egen bevidsthed sker der en sådan prioritering. Samtidig kan det også handle om, at forskellene mellem, hvad man laver som svend og lærling, er med til at definere og fastholde de sociale positioner og dermed hele den hierarkiske sociale struktur, som er et bærende element i virksomhedskulturen, jf. følgende citat:

  
Lærlingene føler ikke, at de selv kan stille krav i forhold deres oplæring i virksomheden uden at være bange for, at det har negative konsekvenser for deres uddannelse og forholdet til kollegaerne.

5.H.iii Behovet for opbakning til at fastholde den oplæringsmæssige forpligtelse

Mange lærlinge oplever, at der grundet økonomisk og tidsmæssigt pres sker en forskydning fra det læringsmæssige mod det arbejdsmæssige. Dilemmaet er væsentligt for mange af de interviewede lærlinge, og flere af dem giver udtryk for, at deres kontraktmæssige forhold til virksomheden/mester gør det svært for dem at fastholde et krav om, at deltagelsen i virksomheden også er en oplæringssituation:

På samme måde føler de heller ikke, at de har opbakning fra skole eller andre steder til at fastholde oplæringsperspektivet over for virksomhederne, jf. følgende udtalelser:

Uddannelsespolitisk er der tradition for at opstille målsætninger og kriterier for hver enkelt uddannelsesdel, fag mv., og dette er da også i stigende grad blevet gjort i forhold til praktikdelen i eud. Der er derimod ikke tradition for at foretage nogen videre kontrol med, at disse målsætninger og kriterier opfyldes. I skolemæssige uddannelsessammenhænge er dette ofte ikke nødvendigt, fordi de personer, som varetager ansvaret for opfyldelsen af målsætninger og kriterier, også er de personer med den stærkeste magtposition (eksempelvis læreren i forhold til eleverne). I virksomhederne er det derimod anderledes - der er der ofte stærke interessemodsætninger og afhængighedsforhold, hvor mesteren har den mest magtfulde position. Lærlingene, som ønsker at fastholde virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse, har derimod den svageste position. At den manglende vægtning af det oplæringsmæssige aspekt er problematisk, giver en af de interviewede mestre også udtryk for i nedenstående udtalelse:

Det skal nævnes, at dilemmaet mellem den oplæringsmæssige og den arbejdsmæssige forpligtelse også kan opleves problematisk fra virksomhedens perspektiv, blot med omvendt fortegn. Svende og mestre giver i den forbindelse udtryk for, at det er et voksende problem, at lærlingene forholder sig kritisk og afvisende til de opgaver, de stilles overfor, jf. nedenstående citat:

Ovenstående analyse udgør det generelle billede, som ud fra datamaterialet kan tegnes af problematikken. Det skal dog retfærdigvis modereres gennem en pointering af, at arbejdet i virksomheden også delvist tilrettelægges ud fra et oplæringssyn. Omfanget af dette er dog begrænset og med store forskelle mellem forskellige virksomheder. Lærlingene oplever det således som usædvanligt, at der gives opgaver, som primært har et læringsmæssigt sigte, eller at deres arbejdsopgaver i virksomheden tilrettelægges ud fra hensynet til at koordinere oplæringsaktiviteterne med indholdet i skoleperioderne:

Overordnet må det konkluderes, at der fra alle parter savnes klare aftaler om balancen mellem lærlingens arbejdsmæssige forpligtelse og virksomhedens oplæringsmæssige forpligtelse, og reguleringsmæssige redskaber til at sikre, at denne balance opretholdes¹⁹. De retningslinier, som allerede eksisterer, opleves ikke af lærlingene som nogen, der bliver overholdt, når først hjulene kører. Det må derfor antages at være positivt for alle parter med en mere eksplicit og synlig regulering af forvaltningen af dette dilemma, ud fra nogle klart opstillede kriterier. Hermed kan en væsentlig kilde til konflikter mellem virksomhed og lærling (og skole) minimeres.

5.I Identifikation og tilhørsforhold og den uddannelsesmæssige betydning

Eleverne oplever skolekontekst og virksomhedskontekst som meget forskellige og på mange områder som stående i modsætning til hinanden. Et interessant spørgsmål er så, hvordan de forholder sig til disse forskelle og modsætninger. For de fleste lærlinges vedkommende giver de udtryk for et stærkt tilhørsforhold til og identifikation med praktikvirksomheden og de normer og værdier, som er knyttet til virksomhedskonteksten. Det stærkere tilhørsforhold til virksomhedskonteksten skal blandt andet ses i lyset af lærlingenes oplevelse af de to handlekontekster, som den er beskrevet i første del af rapporten, hvor følgende forhold synes vigtige:

• Lærlingene oplever, at de har en betydning i virksomhedskonteksten, som de ikke oplever i skolekonteksten

• Lærlingene oplever tættere og mere betydende relationer i virksomhedskonteksten, som også rækker ud over det arbejdsmæssige fællesskab

• Eleverne bruger betegnelser som "hjemme" og "virkeligheden" om virksomhedskonteksten

• Eleverne oplever, at aktivitetsformerne i virksomhedskonteksten er mere behagelige end i skolekonteksten.

Hvorvidt identifikation med virksomhedskonteksten også implicerer en distancering til skolekonteksten synes at være mere individuelt. Ud fra de gennemførte interview synes der at være en tendens til, at følgende faktorer kan indikere en distancering fra skolekonteksten:

• Lærlingen havde gået praktikindgangsvejen

• Negative erfaringer fra tidligere skolegang

• Ældre lærere med ringe erhvervserfaring eller erhvervserfaring, der ligger meget langt tilbage

• Ingen aktuelle planer om at læse videre til eksempelvis installatør, men primære intention at arbejde som svend (jf. beskrivelse af læringsorienteringer i del 2, afsnit 10).

Set fra et læringsmæssigt synspunkt er identifikationen med virksomhedskonteksten ikke i sig selv problematisk, idet den tjener som referenceramme for elevernes/lærlingenes bevægelse og læring igennem uddannelsen²⁰. Identifikation med virksomhedskonteksten kan således udgøre en væsentlig drivkraft for elevens aktive bevægelse mod fuld deltagelse i denne kontekst og mod positionen som svend. En sådan drivkraft kan også principielt set virke motiverende i forhold til deltagelsen i skolekonteksten. Identifikationen bliver primært problematisk på grund af de store forskelle mellem en skolekritisk virksomhedskontekst og en skoledel, hvor den håndværksmæssige praksis ofte opfattes anderledes end i virksomheden. Disse forskelle gør, at en kraftig identifikation med en af konteksterne potentielt indebærer en stor risiko for distancering til den anden kontekst.

5.J Motivation og demotivation i den tværkontekstuelle bevægelse

Her skal nævnes tre motivationseffekter af den tværkontekstuelle bevægelse:

1. Virksomhedskonteksten som motiverende for deltagelse i skolekonteksten
2. Skolekonteksten som motiverende for deltagelse i virksomhedskonteksten
3. Virksomhedskonteksten som demotiverende for deltagelse i skolekonteksten.

5.J.i Virksomhedskonteksten som motiverende for deltagelse i skolekonteksten

Eleverne giver udtryk for, at de ofte oplever situationer i praktikken, hvor de udfører opgaver, som de ikke forstår rationalet bag, og at det virker motiverende for deltagelsen i skoleperioderne. Oplevelsen af at udføre noget, men ikke vide, hvorfor det virker, vækker lærlingenes nysgerrighed:

Lærlingene beskriver mange situationer, hvor arbejdet i praktikvirksomhederne giver dem en handlekompetence i forhold til, hvad de skal lave, og hvordan de skal gøre, men ofte ikke besvarer spørgsmålet om, hvorfor de skal gøre sådan. Man kan sige, at arbejdets udførelse i en vis forstand bliver adskilt fra en mere teknisk-teoretisk forståelse, eller at den opnåede forståelse i virksomheden er en pragmatisk forståelse:

Den pragmatiske forståelse er, som det fremgår af citatet, ofte tilstrækkelig til at udføre de faglige opgaver set fra et virksomhedsperspektiv. Mange af lærlingene giver imidlertid udtryk for et ønske om at "vide hvorfor", og for at denne forståelse primært etableres i skolekonteksten. Og lærlingene giver også udtryk for, at det gør dem i stand til at løse mere komplekse opgaver, som kræver mere eksplicit viden, eksempelvis fejlfinding mv. Men den forståelse, som eleverne får igennem skoleopholdene, opleves kun sjældent af eleverne som nødvendig for at løse opgaverne i virksomheden. Her er de handleanvisninger, som gives i virksomheden, oftest tilstrækkelige. Man kan sige, at skolerne dækker et behov for forståelse hos eleverne, uden at denne forståelse åbner for at kunne løse nye opgaver i virksomhederne.

5.J.ii Skolekonteksten som motiverende for deltagelse i virksomhedskonteksten

Den motiverende effekt gælder også den anden vej fra skoledeltagelse til virksomhedsdeltagelse, om end det er en mindre del af lærlingene, som giver udtryk for dette. Det at lære noget om et nyt område giver eleverne lyst til at komme ud og "prøve det af ", "se hvad der sidder fast", få "testet sin paratviden" mv.:

5.J.iii Virksomhedskonteksten som demotiverende for deltagelse i skolekonteksten

Samtidig med, at nogle af eleverne/lærlingene giver udtryk for, at erfaringerne fra den ene kontekst styrker motivationen i den anden kontekst, giver nogle elever/lærlinge udtryk for den modsatte tendens; at deltagelsen i virksomhedskonteksten fører til en kritisk distancering til skolekonteksten:

At gå på teknisk skole opleves af denne lærling som ok i starten, hvor han sammenligner det med folkeskolen, som han kommer lige fra. Men efter erfaringerne med praktikken bliver referencerammen en anden, og skoledeltagelsen sættes i forhold til virksomhedsperioderne. Dette fører til en mere kritisk og afstandtagende måde at forholde sig til skoleopholdene. Hvor teknisk skole i sammenligning med folkeskolen opleves som forholdsvis praktisk og a-teoretisk, opleves det i sammenligning med det daglige arbejde i virksomheden som forholdsvis teoretisk og abstrakt. For skoletrætte elever, som efter 9-10 års skolegang bevidst søger væk fra det abstrakte og boglige, kan praktikperioderne altså på denne måde virke demotiverende for deltagelse i skoleopholdene på teknisk skole.

Denne mentale distancering fra skolekonteksten kommer primært til udtryk hos de lærlinge, der udvikler en høj grad af identifikation med praktikvirksomheden, og som forsøger at overføre de centrale værdier for effektivitet, funktionalitet og arbejdsproduktets fremtræden fra virksomhedskonteksten til skolekonteksten. Ovenstående citat er et udtryk for, at erfaringen fra virksomhedskonteksten skaber et brud i elevens/lærlingens oplevelse af uddannelse og læring som skolebaseret, og den praktiske oplæring kommer dermed til at stå som alternativ til de ofte negative skolemæssige erfaringer, som eleven har med sig fra folkeskolen og det indledende ophold på teknisk skole.

5.K Opsamling

Her skal kort opsummeres analyserne i dette kapitel, hvilket er gjort i nedenstående skema:

Skema I-9:
Bevægelsen mellem skole og virksomhed - fra lærlingenes perspektiv

Analyserne tegner, samlet set, et billede af en oplæring, som meget let kan blive "skæv" (i hvert fald for visse typer lærlinge). Karikeres ovenstående, kan der tegnes et billede af lærlinge, der oplever, at de har en væsentlig betydning og ansvarlighed i praktikvirksomheden, og i høj grad identificerer sig med denne. Oplæringen er kontraktmæssigt forankret i virksomhederne, og målet at blive færdiguddannet svend motiverer primært i virksomhedskonteksten, hvor bevægelsen mod en central deltagelse sker. Til gengæld er den oplæringsmæssige dimension ikke tilstrækkelig højt prioriteret i virksomhederne i forhold til den arbejdsmæssige, hvor tidspres og normer om effektivitet dominerer over den mere uddannelsesmæssige tænkning og oplæring. Her oplever lærlingene, at skolerne står på sidelinien uden at (kunne?) støtte lærlingene i deres praktikrelaterede krav på tilstrækkelige faglige og uddannelsesrelevante oplæringsaktiviteter. Som modvægt til dette står skoleperioderne i lærlingenes bevidsthed som en slags "frikvarter", hvor de, afhængig af egen   målrettethed, enten kan vælge at "holde fri" eller fordybe sig i læringsrelevante aktiviteter. Her vælger en væsentlig del af lærlingene, især i starten af uddannelsesforløbet, at køre på frihjul i forhold til oplæringsaktiviteterne på skolen. Billedet er som sagt karikeret, men er ikke langt fra det billede, en del af de interviewede lærlinge tegner. I det følgende præsenteres nogle analyser, som måske kan bibringe en dybere forståelse af grundlaget for dette lidt nedslående billede af vekseluddannelsesprincippet.

6 Den faglige praksis fra et skole- og et virksomhedsperspektiv

Som det er fremgået af de indledende beskrivelser af skole og virksomheder, oplever lærlingene i deres dagligdag mange forskelle mellem de to oplæringssteder. Disse konkrete forskelle kan ses som udtryk for nogle mere fundamentale forskelle i måden at forstå den faglige praksis, som lærlingen oplæres til. I dette kapitel vil jeg præsentere nogle måder, hvorpå disse forskelle kan forstås. Analyserne er primært udformet i forbindelse med første analyserunde (interview 1-5, med elektrikerlærlinge²¹) og er derefter efterprøvet i de efterfølgende interview med andre faggrupper, herunder i forbindelse med gruppeinterview 8 med svende, mestre og lærere, hvor nedenstående modeller blev præsenteret og kommenteret. Væsentlige kommentarer er citeret i det følgende.

6.A Praktisk udførelse, tekniskteoretisk forståelse og statslig lovgivning

I lærlingenes beskrivelse af, hvilke faglige ting de lærer igennem deres uddannelse, fremtræder tre forskellige overordnede områder, nemlig: 1) Den praktiske udførelse og to aspekter af den mere teoretiske forståelse af, hvorfor opgaver løses på bestemte måder, herunder 2) det lovgivningsmæssige aspekt og 3) det teknisk-teoretiske aspekt ²². Ser man nærmere på, hvordan læringen af disse forskellige aspekter af den faglige praksis opleves i forhold til de to oplæringssteder, giver lærlingene udtryk for, at de i virksomhederne først og fremmest beskæftiger sig med udførelsen, jf. følgende citater:

Lærlingen giver her udtryk for to væsentlige ting. For det første gives der et konkret praksiseksempel på en arbejdsfunktion i virksomheden, som kan udføres uden den tekniskteoretiske forståelse, der læres på skolen. Dette er i sig selv væsentligt, og andre lærlinge giver lignende eksempler (eksempelvis den tidligere beskrivelse af brugen af en dyr og automatiseret "tester" side 39). I ovenstående citat handler det konkret om, at der er nogle faste procedurer i forbindelse med de materialer, der arbejdes med (en bestemt type stikkontakt med farvekoder på ledninger og kontakter), som i virksomheden danner grundlag for en pragmatisk forståelse af, hvordan arbejdsopgaven skal løses. Det andet citat understreger, at den mere teknisk-teoretiske forståelse primært læres på skolen og ikke i virksomheden.

Citaterne illustrerer, at der i virksomheden er fokus på udførelsen, og at den teoretiske del oftest ikke inddrages i virksomheden. På samme måde giver eleverne udtryk for, at det lovgivningsmæssige grundlag heller ikke er noget, de særlig ofte beskæftiger sig eksplicit med i virksomheden, eksempelvis i nedenstående citat om lovgivningsmæssige krav (standarder) for forskellige svejsninger:

I skolesammenhænge ser det derimod anderledes ud. Der beskæftiger lærlingene sig først og fremmest med de tekniskteoretiske og de lovgivningsmæssige aspekter af den faglige praksis, og kun i mindre grad med den praktiske udførelse, jf. følgende citater:

I skolen ligger hovedvægten på viden og regler, først og fremmest når lærlingene er "i klassen". De beskæftiger sig dog også med udførelsen, når de er "på værkstedet", men dette aspekt er dog meget minimalt sammenlignet med i virksomheden, hvor gentagen udførelse af lignende arbejdsopgaver og den store bredde af opgaver, slet ikke kan sammenlignes med de enkeltstående praktiske opgaver på skolen.

Ovenstående beskrivelse af, hvad lærlingene lærer henholdsvis på skole og i virksomheden, kan illustreres i nedenstående figur:

Figur I-2:
Hvad lærlingene beskæftiger sig med på skole og i virksomhed

Forholdet mellem læringen i skole- og virksomhedsmiljø er altså ud fra denne betragtning nærmest komplementært, hvilket potentielt kan danne grundlag for en frugtbar vekselvirkning mellem oplæringen de to steder. Eleverne giver da også udtryk for, at dét, de lærer, i visse tilfælde supplerer og komplementer hinanden på en god måde, men ofte oplever eleverne, at der er meget lille sammenhæng mellem det, de lærer på skole, og det, de lærer og skal bruge i virksomheden.

6.B Praksis på skolen og i virksomheden set fra et lærlingeperspektiv

Under de skitserede forskelle mellem, hvad eleverne beskæftiger sig med i skole- og virksomhedssammenhæng, kan man spore nogle grundlæggende forskelle i forståelsen af den faglige praksis, som lærlingene skal indgå i. For lærlingene opleves disse forskelle oftest som en diffus konflikt mellem det, de lærer på skolen, og det, de lærer i virksomhederne, uden at de er i stand til at formulere den helt præcist:

Citatet beskriver en situation, hvor lærlingen på skolen bliver præsenteret for en bestemt måde at løse opgaver på, som involverer en række teoretiske beregninger og hensyn til eksisterende lovgivning. Men den daglige praksis ude i virksomheden foregår ikke på denne måde. Her følger man i stedet faste rutiner. Flere lærlinge beskriver sådanne eksempler, men der er store forskelle på, hvordan lærlingene forholder sig til disse konflikter mellem den praksis, som anbefales på skolen og i virksomheden. Dette hænger blandt andet sammen med lærlingenes egne mål, hvilket behandles nærmere i del 2.

6.C Den regel- og vidensbaserede praksisforståelse

Ovenstående citat afspejler, at lærlingene oplever nogle forskelle mellem skole og virksomhed, som er i konflikt med hinanden. Disse forskelle afspejler nogle mere fundamentale forskelle i måden at forstå (og organisere) den faglige praksis, som lærlingene skal indgå i. Den faglige praksisforståelse, som er dominerende på skolen, kan kaldes en regel- og vidensbaseret praksis, mens den forståelse, som dominerer i virksomhederne, kan kaldes for en pragmatisk eller kommunikations- og rutinebaseret praksis. Den tidligere præsenterede model kan tjene til at tydeliggøre, hvori forskellen består. På skolen oplever eleverne, at der bliver lagt meget stor vægt på det lovgivningsmæssige og det teknisk-teoretiske som grundlag for fagudøvelsen, hvilket kan illustreres i følgende figur:

Figur I-3:
Praksisforståelse og -organisering fra et skoleperspektiv

De tekniske skoler er præget af en tænkemåde, hvor praksis opfattes som baseret på regler og anvendelse af teoretisk viden i forhold til konkrete opgaver. Udøvelsen af et givet erhverv opfattes som noget, der udledes af en eksplicit forståelse af generelle principper og sproglig viden²³. Lærlingene oplever imidlertid, at disse to dimensioner ikke er noget, som de behøver at beskæftige sig med i virksomhederne. Eksisterende lovgivning og bekendtgørelser, som er redskaber i forhold til en regelbaseret praksisudøvelse, er ikke noget, som hverken lærlinge eller svende beskæftiger sig eksplicit med i virksomhederne. Tilsvarende er formler, udregninger, tegninger og diagrammer, som er redskaber i forhold til en vidensbaseret praksis, heller ikke noget, som lærlinge og svende beskæftiger sig ret meget med.

6.D Den pragmatiske rutine- og kommunikationsbaserede praksisforståelse

I virksomheden er forståelsen af den faglige praksis altså oftest anderledes end på skolen - af flere grunde. Dels oplever lærlingene, at de opgaver, de møder i virksomhederne, er meget forskelligartede opgaver, hvor "ikke to opgaver er ens", og hvor der ofte opstår nogle "arbejdsmæssige problemer", som de ikke møder på skolen. Dels spiller virksomhedernes fokus på effektivitet, professionalisme og arbejdsproduktets fremtræden en væsentlig rolle for tilrettelæggelsen og udførelsen af det daglige arbejde. Lange og tidskrævende arbejdsprocesser er ofte erstat Figur I-3: Praksisforståelse og -organisering fra et skoleperspektivtet af faste rutiner vedrørende materialevalg, fremgangsmåder og procedurer mv. Praksisforståelsen i virksomheden er, hvad man kan kalde pragmatisk eller kommunikations- og rutinebaseret. Med dette menes, at den daglige praksis i virksomhederne ofte ikke er baseret på anvendelsen af teoretiske og lovgivningsmæssige regler i konkrete situationer, men i stedet er baseret på: a) Vurderinger af, hvad der virker og ikke virker i forhold til løsningen af en opgave, b) kommunikation mellem svende, mestre og lærlinge, hvor viden, fif, råd, metoder m.m. cirkulerer mellem dem og c) faste rutiner på grundlag af tidligere erfaringer og beregninger udført en gang for alle.

Samtidig er det vigtigt at pointere, at selvom det teoretiske grundlag for den daglige praksis i virksomheden oftest ikke er synligt for lærlingene, betyder det ikke, at der ikke er et teoretisk og lovgivningsmæssigt rationale, som danner grundlag for praksis i virksomhederne. Den daglige praksis er blot organiseret på måder, som gør disse aspekter mindre synlige og eksplicitte for lærlingene, end de er på skolen. Vender vi tilbage til den tidligere model, kan de pragmatiske kommunikations- og rutinebaserede praksisformer i virksomhederne beskrives som aspekter af praksis, der forbinder toppen og bunden i den regel- og vidensbaserede praksisforståelse:

Figur I-4:
Praksisforståelse og -organisering fra et virksomhedsperspektiv

Hvordan denne organisering af den daglige praksis i virksomhederne mere konkret foregår, er der ikke en særlig nuanceret teoretisk forståelse af, men ud fra de gennemførte interview og analyser synes følgende forhold at spille en rolle:

• Det tætte kommunikative netværk, hvor viden, fif mv. deles mellem praksisfeltets deltagere (lærlinge, svende, mestre). Denne kommunikation gør, at det ikke bliver så afgørende, som i den regelbaserede praksisforståelse, at den enkelte deltager i praksisfællesskabet selv har den aktuelle viden (illustreret ved betydningen af at have adgang til vidensnetværket jf. side 88).

• Den hierarkiske organisering af arbejdet, hvor direktiver (fra mester til svend og fra svend til lærling) om, hvordan opgaver skal løses, samtidig sikrer, at opgaverne udføres korrekt (eksemplificeret i vendingen: "Sådan og sådan skal det gøres").

• Teknisk udstyr og værktøj, som er produceret på måder, så udstyret tager hånd om opgavernes teoretiske aspekter, uden at den enkelte svend nødvendigvis forstår det tekniskteoretiske, men blot kan betjene udstyret (eksemplificeret i beskrivelsen af den "dyre automatiserede tester" jf. side 39).

• Materialer, som er produceret på måder, hvor de gennem faste rutiner for håndteringen af materialerne overflødiggør en dybdegående teoretisk forståelse (eksemplificeret ved det tidligere citat vedrørende montering af "korrespondancekontakter" jf. side 76).

• Faste rutiner og procedurer, hvor teoretiske aspekter er afklaret en gang for alle (eventuelt af mester), og som medfører faste procedurer for materialevalg, dimensionering mv., uden at alle de krævede beregninger gennemføres for hver opgave (eksemplificeret ved beskrivelsen af faste procedurer for valg af "automatsikringer" jf. side 80).

• Pragmatiske forståelser, som er forenklede måder at forstå teoretisk komplicerede områder, men som er tilstrækkelige til at løse næsten alle de opgaver, som man møder i dagligdagen (eksemplificeret ved den pragmatiske forståelse af testningen af "PL-rør" og "kviksølvlamper" jf. side 68).

De faktorer, som her er nævnt, er blot sporadisk afdækkede faktorer, som må formodes at have en væsentlig betydning. Det må siges at være en væsentlig og nødvendig forskningsmæssig opgave at få en dybere forståelse af disse aspekter i bestræbelserne på at forbedre den vekselvirkning mellem praktik og skoleophold, som er et bærende princip i erhvervsuddannelserne.

6.E Arbejdsdelingen i virksomhederne

Et karakteristisk træk ved arbejdet i virksomhederne er, at deltagerne (svende, mester, lærlinge, "ældstelærling", "yngstelærling" mv.) oftest deltager på forskellige måder. Der er etableret en arbejdsdeling, som baseres på deltagernes formelle position, deres erfaringer og måde at forholde sig til deres positionerede deltagelse²⁴.

I det forrige afsnit kunne elevernes opfattelse af forskellene mellem skole- og virksomhedspraksis let fortolkes sådan, at fagudøvelsen i praktikvirksomhederne ikke er baseret på den gældende lovgivning og teknisk-teoretisk viden. Lærlingene kan da også berette om adskillige praksiseksempler, hvor lovgivningen ikke bliver fulgt 100%, og om eksempler, hvor de (og i visse tilfælde svendene) ikke forstår de grundlæggende principper bag udførelsen af konkrete arbejdsmæssige opgaver. Men ser man bort fra disse enkeltstående eksempler og ser mere overordnet på den håndværksmæssige praksis i Danmark, må den siges i det store hele både at være baseret på eksisterende lovgivning og teknisk-teoretisk viden, blot på en mindre individualiseret og personaliseret måde, end der lægges op til i skolesammenhænge²⁵. En lang række arbejdsopgaver, som netop handler om det lovgivningsmæssige og tekniskteoretiske grundlag for praksisudøvelsen, varetages nemlig af andre end svendene og lærlinge - typisk af mester, en overmontør, eller producenten af en række materialer og produkter, jf. nedenstående citat:

Når eleverne generelt giver udtryk for, at mange af de lovgivningsmæssige og tekniske-teoretiske ting, som de lærer i skolen, ikke er noget, de har brug for i praktikvirksomhederne, skyldes det altså, at det sjældent er noget, som lærlingene beskæftiger sig med. Umiddelbart kunne man tro, at det var et specielt karakteristika ved lærlinge-positionen, men overraskende nok fortæller lærlingene, at det heller ikke er noget, som svendene beskæftiger sig med, jf. følgende citat:

Dette er væsentligt fra et oplæringsperspektiv, fordi positionen som svend jo er den, som lærlingene (i første omgang) bevæger sig i retning af ²⁶. Lærlingene oplever med andre ord, at de lovgivningsmæssige og de teknisk-teoretiske aspekter, som de beskæftiger sig med på skolen, ikke er særlig væsentlige for deres bevægelse fra lærling til svend i virksomheden.

Arbejdsdelingen i virksomhederne kan altså, ud fra den tidligere anvendte model, illustreres på en måde, der svarer til forskellene på, hvad de beskæftiger sig med på skole og i virksomhed (jf. figur I-2, side 78):

Figur I-5:
Arbejdsdelingen i virksomhederne

Denne arbejdsdeling skyldes sandsynligvis, at mange af disse ting er redskaber i forhold til meget ansvarstunge aspekter af den daglige praksis i praktikvirksomhederne, og at det økonomiske og juridiske ansvar ligger hos mester.

Figuren kan forklare det lidt paradoksale forhold, at eleverne på skolen lærer noget, som de oplever som relevant i forhold til deres arbejde i virksomheden, men som de alligevel ikke bruger i virksomhederne. At arbejdsdelingen er sådan bekræftes også i interview med svende og mestre, hvor de ligeledes kommer med nogle bud på potentialerne i en ændring af dette forhold: Figur I-5: Arbejdsdelingen i virksomhederne

6.F Socialt distribueret viden i praktikvirksomhederne

I dette afsnit beskrives nogle forskelle mellem den måde, som viden eksisterer på i skole- og virksomhedssammenhæng. På skolen opfattes viden først og fremmest som individuelt forankret, og målet er, at den enkelte elev "ved", idet denne viden og lovgivning, regler og teoretiske principper mv. skal danne grundlag for den enkeltes regel- og vidensbaserede praksisudøvelse. Går man nærmere ind i lærlingenes beskrivelse af viden i virksomhederne, tegner der sig et andet billede, hvor viden i langt højere grad er et socialt fænomen. Både lærlinge og svende stilles ofte over for opgaver, hvor de ikke har den nødvendige viden til løsning af opgaven, men hvor den aktuelle viden alligevel findes i det samlede praksisfællesskab:

Man kan sige, at hvor viden på skolen opfattes som og forsøges individualiseret, så er visse typer viden i virksomhederne fordelt i det samlede praksisfællesskab. Viden er, hvad man med et teoretisk begreb kan kalde "socialt distribueret". Spørger du den enkelte svend eller lærling, kan de ofte ikke reglerne²⁷, men den aktuelle viden er til stede i det samlede praksisfællesskab af svende, lærlinge og mestre.

At viden i virksomhederne ofte er socialt distribueret, er væsentlig for forståelsen af kommunikationsfænomener og relationer i virksomhederne. Når lærlingene i interviewene beskriver, at det er vigtigt at kunne begå sig i forholdet til svende og mestre, hænger det sammen med, at relationen til og kommunikationen med de andre i praksisfællesskabet er afgørende for det faglige arbejde. Kommunikation og relationer bliver i en vis forstand vidensfænomener og redskaber i forbindelse med den konkrete løsning af opgaver. Det kan også være en forklaring på de samværsformer, som man finder inden for håndværksfagene med en høj grad af faste kommunikative ritualer, der stabiliserer relationerne. Disse tjener til at sikre åbne kommunikationskanaler og vedligeholde relationerne mellem deltagerne:

7 Opsummering af del 1:
Centrale perspektiver af betydning for eud-området

I dette kapitel skal opsummeres nogle af de væsentligste konklusioner fra rapporten, som rummer potentialer i forhold til udvikling af eudområdet.

• Den stærke tilknytning til og afhængighed af virksomheden. Lærlingene giver både direkte og indirekte udtryk for, at de primært føler, at deres oplæring er forankret i praktikvirksomhederne. Normerne i virksomheden gøres til lærlingenes egne normer (internaliseringen), den kontraktmæssige forpligtelse ligger i forholdet til virksomheden, og lærlingene oplever, at det er hér, de har en personlig betydning.

• Bevægelsen op af deltagelsesstigen som væsentlig motivation for lærlingen. Dét at få tildelt stadig sværere og mere selvstændige  opgaver er en meget væsentlig motiverende faktor for lærlingene. I kraft af, at den faglige praksis i virksomheden bruges som målestok for skolelæringen, har skoleopholdene potentielt mulighed for at bibringe lærlingene færdigheder og viden, som kan hjælpe dem op af deltagelsesstigen. I praksis er dette sjældent tilfældet på nuværende tidspunkt. Tværtimod er det en udbredt opfattelse hos lærlingene, at en stor del af skolelæringen ikke er relevant og brugbar for den faglige praksis i virksomheden - hverken som svend eller lærling.

• Arbejdsproduktet som grundlag for følelse af selvtillid. Udførelsen af et godt stykke arbejde er en væsentlig motivation for lærlingene, da dette understøtter en følelse af faglig kunnen og selvtillid, som de ofte har manglet i folkeskolen. Skoleopholdene synes generelt at give lærlingene dårligere mulighed for at kunne lave et godt stykke arbejde end virksomheden, først og fremmest grundet dårligt og udslidt værktøj. Omvendt rummer skolerne et væsentligt potentiale på dette område, fordi der er bedre tid til de faglige opgaver. Kunne der sikres ordentlige rammer om det praktiske arbejde på skolen, ville skoleopholdene kunne spille en væsentlig rolle for understøttelsen af lærlingenes mere personlige udviklingsprocesser, hvilket ville føre til et bedre tilhørsforhold til skolemiljøet.

• Dilemmaet mellem den oplæringsmæssige og den arbejdsmæssige forpligtelse. Det synes at være en kilde til mange frustrationer og konflikter i forholdet mellem lærlinge og praktikvirksomheder, at der mangler klare retningslinier for balancen mellem virksomhedens oplæringsmæssige og lærlingens arbejdsmæssige forpligtelse, og at der mangler redskaber til at fastholde denne balance. Denne konflikt synes at være en væsentlig belastning i det daglige arbejde, som må formodes at spille en væsentlig rolle for større uddannelsespolitiske problemområder (herunder blandt andet frafaldsproblematikken og manglen på praktikpladser). På en række uddannelser eksisterer der kun få retningslinier for denne balancering, og disse bliver oftest ikke overholdt, fordi der ikke er noget, der sikrer, at de bliver overholdt. De nye tiltag efter reformen i 2000 formodes ikke at kunne imødegå dette problem.

• Svendenes oplæringsmæssige rolle. Der synes inden for eudtænkningen at være en tendens til, at svendene og deres store oplæringsmæssige rolle overses. Lærlingene beskriver, at svendene og deres forholdemåde over for lærlinge er meget væsentlig - måske endda den mest væsentlige - faktor for udbyttet af den faglige oplæring i virksomheden. Men fra uddannelsespolitisk side og i de undersøgelser, der er om eud-området, synes svendene at være overset. Man må formode, at en øget fokusering og indsats på dette vil rumme store uddannelsesmæssige potentialer. Følgende fokuspunkter synes at være væsentlige:

• Den stærke identifikation med og tilhørsforhold til praktikvirksomheden. Der er tilsyneladende et dilemma ifm. lærlingenes ofte stærke identifikation med virksomhedskonteksten. På den ene side udgør denne identifikation en meget væsentlig drivkraft for de personlige og faglige forandringsprocesser igennem uddannelsesforløbet, og på den anden side udgør den for mange lærlinge et understøttende grundlag for en kraftig afstandtagen fra skolekonteksten. Grundlaget for dette dilemma er blandt andet en meget forskellig måde at se på den faglige praksis i henholdsvis skole og praktik.

• Praksisforståelse og gensidig italesættelse. I forbindelse med analyserne er det blevet påpeget, at lærlingenes forståelse af, hvordan praktisk udførelse i virksomhederne er baseret på teknisk-teoretiske og lovgivningsmæssige aspekter, er svag, modsat i virksomhederne hvor praksisforståelsen er pragmatisk Der har tidligere været gjort mange tiltag for at praksisrette skoleoplæringen mere, men dette er ofte sket som en ændring i retning af en regel- og vidensbaseret praksisforståelse, hvilket ikke fra et lærlingeperspektiv skaber bedre sammenhæng mellem skoleophold og virksomhedsperioder²⁸. I stedet bør der skabes en bedre forståelse af praksisforståelsen og -organiseringen i virksomhederne, som så gennem lærerne kan formidles til lærlingene. Kunne man formidle en forståelse af, hvordan de samme teknisk-teoretiske og lovgivningsmæssige aspekter på forskellig måde forbindes på skole og i virksomhed, ville det kunne skabe en sammenhængende forståelse for lærlingene. Det forudsætter dels, at lærerne har en mere eksplicit forståelse af, hvordan praksis organiseres i virksomhederne, på måder, hvor tingene forbindes på en anden måde end i skolesammenhænge; dels kræver det, at de mere teoretiske og lovgivningsmæssige aspekter i virksomhederne gøres mere synlige for lærlingene igennem deres oplæring.

8 Indledning til del 2

I denne del sættes fokus på tre hovedområder, nemlig:

1. Læring fra et lærlingeperspektiv. Herunder på, hvad lærlingene lærer, hvordan de lærer og bedst kan lære, om de sociale og relationelle forudsætninger for læring, og på henholdsvis skole og virksomheds betydning for disse læreprocesser.
      
2. Lærlingenes orienteringsretninger. Herunder forskellige faktorer, som lærlingene kan orientere sig mod, og betydningen af denne orienteringsmåde for lærlingenes indstilling og forholdemåde over for skole og virksomhed og betydningen af dette for læreprocesserne.
     
3. Lærlingenes personlige forandringsprocesser. Herunder identitetsudvikling og personlig udvikling, væsentlige udviklingsfaktorer, skolens og virksomhedens betydning for disse udviklingsprocesser, og betydningen af disse udviklingsprocesser for den mere fagligt orienterede læring.

9 Om læring fra et lærlingeperspektiv

Nedenstående er baseret på analyser af en samling af alle de udtalelser, hvor lærlingene eksplicit taler om "at lære" eller "læring".

9.A Om det som lærlingene lærer

Lærlingene bruger ordet lære om mange forskellige ting. Ud fra en pædagogisk og uddannelsesmæssig betragtning er det relevant at gøre sig overvejelser om, i hvilken grad det, som læres, kan bruges i andre situationer end i den aktuelle læresituation²⁹. I det følgende har jeg derfor prøvet at opdele lærlingenes udsagn om, hvad de lærer, i tre grader af generaliserbarhed, nemlig:

Skema II-1:
Situationsspecifik læring

9.A.i Kontekst-specifik læring

Med kontekst-specifik (eller situationsspecifik) læring menes læring, som ikke umiddelbart kan overføres til andre steder eller situationer. Det er udelukkende i forhold til virksomhedsperioderne, at lærlingene giver udtryk for, at de lærer kontekstspecifikke ting. Eksempelvis nævner de ting som:

• "at lære, hvad man kan tillade sig at sige"
• "at lære at kunne begå sig i firmaet"
• "at lære at udfylde arbejdssedler"
• "at lære at bruge firmaets normer for, hvordan man gør"
• "at lære at gøre arbejdet på en bestemt måde".

Denne type læring er ikke noget, som i en traditionel uddannelsestænkning betragtes som væsentlig³⁰. Ikke desto mindre opleves denne type læring som væsentlig af lærlingene, fordi det er nødvendigt for at kunne fungere og trives i virksomheden. Det bliver et grundlag for at kunne indgå i oplæringssituationer i det hele taget i virksomheden. Denne type læring kan betragtes som en del af det, som udgør forskellen mellem at være praktikant og lærling - den kontekstspecifikke læring er en nødvendig forudsætning for overhovedet at få adgang til praksisfællesskabet. Lærlingen oplever i starten at være en fremmed, fordi at han endnu ikke har lært at begå sig:

Set i dette perspektiv er der altså grund til for såvel lærling, virksomhed og skole at fokusere på det situationsspecifikke aspekt af læringen i den første periode. Det er måske en af grundene til, at starten af lærlingeperioden ofte er meget lidt fagligt orienteret og i højere grad er en "socialiseringsproces".

At den kontekstspecifikke læring ikke opfattes i skolesammenhængen hænger dels sammen med, at skolesituationen opleves som kendt af lærlingene, og dels at det i høj grad er lærlingene selv, som er med til at definere normer i skoleperioderne.

9.A.ii Fagspecifik læring

I uddannelsesmæssig sammenhæng er den fagspecifikke læring den, som der traditionelt fokuseres på. Lærlingene beskriver følgende områder som væsentlige læringsområder:

1. Materialer, værktøj og redskaber
2. Arbejdsprocesser, -metoder ogprocedurer
3. Mental viden og forståelse.

I de følgende tre afsnit beskrives disse tre læringsområder mere nuanceret i tre skemaer og nogle korte kommentarer til disse.  I skemaerne gives konkrete eksempler på de forskellige læringsområder og på, hvor lærlingene oplever, at de lærer de forskellige ting.

Skema II-2:
Fagspecifikke læringsområder 1 - materialer, værktøj og redskaber

For ovenstående tre læringsområder gælder det, at der på skolen fokuseres på almene principper og basale forhold, mens de mere specielle områder læres i virksomheden. Lærlinge i meget specialiserede virksomheder oplever derfor ofte, at den fagspecifikke læring fra skoleperioderne er irrelevant for arbejdet i virksomheden. Langt de fleste lærlinge giver dog udtryk for, at den del af læringen er væsentlig og nyttig for dem. Mange lærlinge giver endvidere udtryk for, at der er nogle mindre grundlæggende områder, som de også gerne ville lære på skolen, eksempelvis svejsning for mekanikerne og træarbejde for låsesmede (som ofte arbejder med træ). I forbindelse med materialelære og værktøjsbrug oplever lærlingene nogen gange (afhængig af, hvor meget skolerne er up-to-date med den nyeste teknologi) at kunne bidrage i virksomheden med kendskab til nye materialer og udstyr, som endnu ikke bruges i virksomhederne.

Skema II-3:
Fagspecifikke læringsområder 2 - arbejdsprocesser, metoder og -procedurer

Det er karakteristisk for denne type læring, at medeleverne i skolekonteksten er en væsentlig læringsressource. Lærlingene giver udtryk for, at de lærer meget af hinanden ved at gå rundt og se, hvordan de andre lærlinge gør, og ved at udveksle erfaringer fra forskellige arbejdsopgaver. Flere gange i løbet af gruppeinterviewene begyndte lærlingene spontant at udveksle sådanne praksiserfaringer som led i samtalen.

Skema II-4:
Fagspecifikke læringsområder 3 - mental viden og forståelse

Ovenstående områder læres primært på skolen med henblik på at blive brugt i virksomheden. Det er oftest en slags læring, hvor det i højere grad er mentale færdigheder som at forstå, huske og kunne genkalde sig viden, som er nødvendige i forbindelse med denne type læring:

9.A.iii Personlig læring

Udover de situationsorienterede og de fagorienterede læringsområder, oplever lærlingene også, at de lærer nogle mere personlige ting, som de også bruger i andre situationer end de arbejdsmæssige. Lærlingene nævner blandt andet følgende ting:

Skema II-5:
Eksempler på generel eller personlig læring

Disse læringsaspekter flyder sammen med nogle forandringsprocesser, som lærlingene betegner som "at blive mere moden" mv., som vil blive behandlet senere (i afsnit 11).

9.A.iv Opsamling om læringsområder

Ud fra et traditionelt uddannelsesperspektiv er det især den faglige læring, der har været fokuseret på, men også den personlige læringsdimension og den situationsspecifikke læringsdimension opleves som væsentlig af lærlingene. Fra et uddannelsespolitisk perspektiv er det væsentligt at kunne afklare mere personlige læreprocesser, som også har værdi i forhold til at kunne indgå i andre fagområder (eksempelvis i forhold til vurdering af kompetencer i forbindelse med uddannelsesskift, merit mv.).

Den situationsspecifikke læring er for lærlingene væsentlig for at kunne fungere i det sociale og faglige fællesskab. Behersker man ikke den kommunikationsform og de daglige rutiner som eksisterer i oplæringsvirksomheden, er følelsen af trivsel og af at høre til på arbejdspladsen svag. Som det er beskrevet tidligere, er det "at høre til" og "være en del af " væsentlig for oplæringen. Fra et uddannelsespolitisk perspektiv kan der derfor være grund til at være mere opmærksom på den situationsspecifikke læringsdimension, da denne formodes at spille en væsentlig rolle for lærlingens trivsel og faglige udbytte og for eventuel opsigelse af uddannelseskontrakter og frafald fra uddannelsen.

9.B Om måderne lærlinge lærer på

Lærlingene beskriver i interviewene mange forskellige måder at lære på. Nogle af disse er velkendte fra skolesituationer, mens andre læremåder i højere grad er knyttet til deltagelsen i arbejdsfællesskaber³¹. I dette afsnit vil jeg beskrive nogle af de læreaktiviteter og læremåder, som lærlingene oplever som væsentlige, og diskutere, hvordan forskellige måder at lære på i virksomheder og på skole kombineres. Et væsentligt aspekt i den forbindelse er også at beskrive, hvordan lærlingene bedst lærer, altså at diskutere om lærlingene som gruppe betragtet kan siges at have en særlig "lærestil³²". Lad os først se på, hvilke aktiviteter lærlingene beskriver som nogle, de lærer noget af. Udtalelserne er grupperet under fem forskellige overskrifter:

Skema II-6:
Forskellige læreaktiviteter i erhvervsuddannelserne

Der er store forskelle på, hvilke af disse læreaktiviteter som dominerer i henholdsvis skole og virksomhed, og på, hvordan lærlingene forholder sig til de forskellige læreaktiviteter. Dette vil blive uddybet i det følgende.

9.B.i Opgaveløsning

Det er karakteristisk for deltagelsen i virksomhederne, at de fleste læresituationer starter med opgaveløsning. Hvorvidt det efterfølges af en anden læreaktivitet, er i meget høj grad op til lærlingen selv. Beder lærlingen om hjælp, eller forsøger han i højere grad at løse eventuelle problemer på egen hånd (herunder gennem egen refleksion)? Hvis lærlingen beder om hjælp, følges som regel op med enten forklaring eller demonstration. Enkelte svende, som beskrives som særlige opmærksomme på lærlingens oplæring, starter til tider med at give forklaring eller demonstration, før lærlingen sættes til på egen hånd at løse opgaven. Men ofte er det op til lærlingen selv at tage initiativ til supplerende læreaktiviteter. Lærlingen har altså selv en høj grad af indflydelse på læreforløbene i virksomheden. Det betyder, at de mest uselvstændige og usikre lærlinge, som ikke beder om hjælp, ofte lades i stikken.

På skolen er der næsten ingen læreforløb, som starter med opgaveløsning, men i mange forløb indgår opgaveløsning som en aktivitet sidst i et læringsforløb (oftest efter forklaring) og efterfølges tit af tilbagemelding.

Generelt giver lærlingene udtryk for, at den konkrete og praktiske opgaveløsning skal være med i et læreforløb, for at de lærer noget:

9.B.ii Demonstration

Lærlingene beskriver det som en vigtig læremetode i virksomheden at få "vist hvordan", tingene skal gøres:

Mange lærlinge giver udtryk for, at demonstration er en af de mest lærerige aktiviteter i virksomheden. Dette hænger sandsynligvis sammen med, at en stor del af det, som skal læres, er færdigheder, som ikke kan formidles sprogligt. På skolen er det modsat - her fokuseres på de faglige ting, som kan formidles sprogligt.

9.B.iii Forklaring

En god oplæringsperson i virksomheden behøver således ikke at være god til at forklare, da forklaringer ikke er en af de bærende læringsaktiviteter i virksomheden. I skolen bruges denne læringsaktivitet imidlertid ofte og tit som introducerende aktivitet i læreforløb. Den faglighed, som formidles af skolerne, er i højere grad sprogligt medieret og lader sig sjældent formidle gennem praktisk demonstration. Mange lærlinge tager imidlertid afstand fra denne læreaktivitet, når den står alene, jf. følgende to citater:

De to citater kan ses som et udtryk for, at forklaring fungerer bedst for lærlingene i forbindelse med enten demonstration eller opgaveløsning.

Selvom de fleste lærlinge forholder sig kritisk til forklaring som selvstændig læringsaktivitet, giver de samtidig udtryk for, at de bedre husker det, de lærer, hvis forklaring indgår i læreforløb med andre læreaktiviteter:

At få at vide, at "sådan er det" eller "sådan skal det gøres" er vendinger, som går igen mange gange i lærlingenes beskrivelser af oplæringen i virksomhederne og kan ses som en måde at affærdige mere udførlige forklaringer som dem, de får på skolen.

9.B.iv Efterligning

De to næste læringsaktiviteter, efterligning og refleksion, er karakteriseret ved, at det er individuelle aktiviteter, som lærlingene selv kan bruge, og bruger, i mange forskellige situationer. Efterligning kan ske på flere niveauer. Dels i det konkrete arbejde, hvor arbejdsmetoder, fif, mv. kopieres fra svendene. Denne form for efterligning er efter lærlingenes udsagn meget udbredt og indgår som en naturlig opfølgning på læringsaktiviteter, hvor lærlingen "får vist" noget, men også på grundlag af en mere uformel iagttagelse af svendene i forbindelse med deres daglige arbejde.

Citatet viser samtidigt, at efterligning ikke kun bruges som læringsaktivitet i forhold til svendene, men også i forhold til de andre lærlinge.

En anden form for efterligning handler om mere overordnet at sætte sig selv i den andens sted, at forsøge at kopiere den andens måde at tænke på, væremåde eller andet (identifikation). Tankegangen er her: Hvis svenden nu var i mit sted, hvordan ville han så tænke og gøre?

Oplæringspersonen fungerer ved denne type efterligning som et forbillede eller et ideal for lærlingen, som lærlingen afprøver. Graden af efterligning kan gå fra udelukkende at handle om måder at løse opgaver på til en mere omfattende identifikation med oplæringspersonens måde at være på.

9.B.v Refleksion

En anden type læringsaktivitet, som lærlingene benytter i mange forskellige situationer, er den selvstændige refleksion - det at tænke over tingene - og prøve selv at tænke sig frem til løsninger på arbejdsopgaver, problemer eller spørgsmål:

Lærlingene beskriver, at denne læringsaktivitet ofte finder sted, når den er "støttet" eller bliver sat i gang af en lærer eller en svend. Det er en metode til problemløsning, som lærlingene i starten af deres oplæring ofte ikke benytter på egen hånd, men som de kan bruge, hvis den bliver understøttet af oplæringspersoner i de konkrete læringssituationer³³, jf. nedenstående citat:

Refleksion som læringsaktivitet benyttes også af lærlingene som en måde at forbinde skolelæring og praksissituationer i virksomheden:

9.B.vi Dialog

En af de aktiviteter, som lærlingene beskriver som én, de lærer noget af, er samtale med kollegaer og lærlinge om forskellige faglige opgaver, de har stået overfor, om arbejdsmetoder og om opgaver, de har beskæftiget sig med på skolen. På dette punkt synes der at være stor forskel på omfanget af den faglige dialog på skolen og i virksomheden. På skolen er det en integreret del af det formelle undervisningsforløb at diskutere forskellige faglige ting og derigennem få en større forståelse for arbejdsmetoder, materialer, værktøj mv.:

Også den mere uformelle dialog mellem lærlingene på skolen er meget udbredt - både på skolen og i samværet uden for skolen:

I virksomhederne er den faglige dialog om de arbejdsmæssige opgaver derimod meget begrænset:

Lærlingene påpeger, at en af de væsentlige grunde til, at der ikke er samme grad af faglig dialog i virksomhederne er, at man ikke på samme måde som på skolen har nogle fælles erfaringer at referere til:

9.B.vii Tilbagemelding

En læringsaktivitet, som kort skal nævnes, er tilbagemelding (feedback). Lærlingene taler ikke ret meget om tilbagemelding i forbindelse med snak om, hvad der gør, at de lærer noget. En enkelt lærling taler dog om, at tilbagemelding også har en læringsmæssig funktion i forhold til den faglige udførelse af opgaver:

Citatet illustrerer, at tilbagemelding på lærlingenes udførelse af opgaver er en aktivitet, der understøtter den individuelle refleksion i forbindelse med senere opgaver, og at det er en af styrkerne ved skoleopholdene. Som nævnt i del 1 (side 30) får lærlingene dog også tilbagemelding i virksomheden, men denne tilbagemelding er på mange måder forskellig fra den, de får på skolen. Et af kendetegnene ved tilbagemelding i virksomheden er, at den sjældent gives eksplicit i forbindelse med udførelse af enkeltopgaver, men snarere som mere indirekte tilbagemelding på lærlingenes generelle måde at deltage og arbejde på. Denne type læring må derfor formodes at spille en rolle i forhold til lærlingenes mere personlige udviklingsprocesser, jf. senere afsnit om dette (afsnit 11).

9.B.viii Kombinationer af forskellige læreaktiviteter i læreforløb

I ovenstående er de enkelte læreaktiviteter behandlet hver for sig, men ofte oplever lærlingene, at forskellige læreaktiviteter kombineres i, hvad man kan kalde for læreforløb - eksempelvis ved at de i virksomheden får en opgave og efter at have arbejdet med den et stykke tid beder om hjælp og så får vist, hvordan de skal gøre (opgaveløsning demonstration). Lærlingene kommer i interviewene med en række bud på, hvilke læreforløb de oplever som gode og mindre gode. Det skal vi se nærmere på i det følgende.

Lærlingene taler om et læreforløb, hvor de indledningsvis får en forklaring, som skal bruges i forbindelse med senere opgaveløsning, hvilket de omtaler som at "lære noget og huske det, til man skal bruge det". Det er næsten udelukkende på skolen, at de oplever denne type læreforløb i bevægelsen fra den teoretiske undervisning i klasselokalet til de praktiske opgaver i værkstedet. Det synes at være væsentligt for de fleste lærlinge, at det tidsmæssige spænd mellem de to læringsaktiviteter er forholdsvis kort, jf. nedenstående citat:

Det betyder ikke, at de ikke bryder sig om denne type læreforløb, tværtimod fremhæver flere lærlinge det som det optimale forløb, når de er på skolen som i nedenstående citat, hvor en tømrer beskriver det at veksle mellem tavleundervisning og værkstedsundervisning på samme dag:

Denne type læreforløb foregår også i bevægelsen mellem skole og virksomhed, hvor lærlingene på skolen får en forklaring, som de potentielt kan bruge senere i virksomheden:

Flere faktorer spiller dog ind og gør, at lærlingene ofte ikke bruger forklaringerne fra skolen i virksomheden. For det første er der det tidsmæssige aspekt: Koordineringen af det faglige indhold på skole og i virksomhed er oftest meget ringe, og det er derfor relativt sjældent, at lærlingene oplever at have fået en forklaring på skolen og umiddelbart derefter få opgaver i virksomheden, hvor de kan bruge den. Et andet aspekt (som er behandlet i del 1, side 75) handler om, at de ofte oplever, at de mere teoretiske forklaringer fra skoleopholdene ikke bruges som grundlag for den faglige udøvelse i virksomheden. Et tredje aspekt handler om, at det ikke er alle elever, som overhovedet forsøger at forbinde læreaktiviteter på tværs af skole og virksomhed. Der synes at være en tendens blandt en del lærlinge til, at de to oplæringsforløb opfattes som adskilte og ikke forsøges forbundet. Der er tale om parallelle læreforløb snarere   end koordinerede forløb (jf. Aarkrog 1997). For det fjerde giver nogle lærlinge udtryk for, at de ikke er særlig gode til at lære på denne måde. Blandt de interviewede lærlinge synes det først og fremmest at være de mere teknisk-teoretisk orienterede faggrupper (elektrikere, finmekanikere og mekanikere), hvor lærlingene benytter denne måde at lære på. Nedenstående citat er et eksempel på en sådan tilgang:

Der er i interviewene flere eksempler på læreforløb, hvor de to typer læreaktiviteter forbindes i omvendt rækkefølge (opgaveløsning forklaring), hvor lærlingen har oplevet nogle opgaver i virksomheden eller har undret sig over nogle ting og så har fået en forklaring på et senere skoleophold. Generelt giver lærlingene udtryk for, at de har lettere ved at huske praktiske ting og forbinde dem med mere teoretiske forklaringer end omvendt.

En variant af samme type læreforløb er forløb, hvor den givne forklaring ikke i sig selv er tilstrækkelig til at løse den aktuelle opgave, men hvor det er nødvendigt, at lærlingen selv foretager en refleksion for at forbinde forklaringen med opgaveløsningen. I deres beskrivelser af særligt gode lærere er det en af de ting, som kendetegner den gode lærer, at de forklarer tingene på måder, som får lærlingene til at tænke selv:

Når lærlingene oplever det som positivt, at de får 'ufuldstændige' forklaringer eller 'modspørgsmål', som gør, at de bliver nødt til at tænke selv, kan det skyldes flere ting. En af årsagerne kan være, at det understøtter en personlig udvikling og en mere positiv selvforståelse end den, som de fleste har etableret igennem tidligere skoleerfaringer. En anden årsag kan være,  at det opleves som en væsentlig kvalitet i virksomheden og en forventning til den færdiguddannede håndværker, at de kan "tænke selv" og selv finde frem til måder at løse opgaver på. Får lærlingene det hele forklaret, befinder de sig på et lavere trin af den "deltagelsesstige³⁴", som udgør bevægelsen fra lærling til svend. Der er tale om en mere uselvstændig arbejdsmåde, hvor de i højere grad styres af en svend. De oplever derfor hverken det personlige udviklingspotentiale eller den potentielle bevægelse i retning af svendene, når refleksionen som læringsaktivtet ikke er med i læreforløbet. Samtidig er det, som tidligere nævnt, en af måderne til at understøtte brugen af refleksion som redskab i løsningen af arbejdsopgaver - lærlingene lærer ikke kun om det konkrete faglige problem, men øver sig samtidig i en måde at håndtere faglige problemer på mere generelt.

Dette læreforløb peger på et væsentligt potentiale i samspillet mellem skole og virksomhed: Ufuldstændige forklaringer eller modspørgsmål, som tvinger lærlingene til at reflektere selvstændigt, lærer lærlingene en problemløsningsmetode, som er værdsat og brugbar i virksomhederne. Dermed støtter skoleopholdene nogle områder, som er meget vigtige for lærlingene: Deres øgede selvtillid, deres faglige identitetsudvikling og deres bevægelse op af "deltagelsesstigen".

Lærlingene oplever kun sjældent både at få forklaret og demonstreret udførelsen af en arbejdsopgave i samme læreforløb. Det skyldes først og fremmest, at det primært er lærerne, som forklarer, mens det primært er svendene, der demonstrerer. Lærlingene giver udtryk for at, at hverken lærere eller svende som regel mestrer begge dele. Mester derimod er ofte god til både det teoretiske og det praktiske, men indgår sjældent i den direkte oplæring af lærlingene. Når lærlingene oplever læreforløbet forklaring demonstration er det oftest på skolen, men der er en tendens til, at lærernes demonstration af praktisk fagudøvelse ikke altid tages for gode varer. Som nævnt i del 1, har lærlingene en oplevelse af, at lærerne ikke mestrer faget tilstrækkeligt i praksis, og derfor bruger lærlingene dem ikke i særlig høj grad som læringsressourcer på dette område. Ofte oplever de, at der i virksomheden er smartere måder at gøre tingene på, end dem lærerne benytter, og at lærerne er for ineffektive, eller at de bruger forældede metoder, materialer og udstyr.

Denne kombination af læringsaktiviteter kræver altså, fra et lærlingeperspektiv, en meget høj grad af samarbejde mellem skole og praktikvirksomhed, hvor lærernes forklaringer følges op af svendenes demonstration af arbejdsprocesser. Det er imidlertid ikke, fordi lærlingene ikke ønsker denne type læreforløb, tværtimod giver de udtryk for, at personer, som både kan forklare og demonstrere, er gode oplæringspersoner:

At denne type læreforløb opleves som positiv af lærlingene kan også ses af, at de selv etablerer det på skolen ved at supplere lærernes forklaringer ved at gå rundt og "se, hvordan de andre lærlinge gør" - altså ved at trække på de mere uformelle læringsressourcer, som medeleverne udgør i kraft af deres forskelligartede praktiksteder og oplæringserfaringer. En anden potentiel mulighed for at kombinere de to læringsaktiviteter er til stede, når mester også tager del i den praktiske oplæring af lærlingene, hvilket oftere er tilfældet i små virksomheder.

På skolen oplever lærlingene som sagt, at et af de mest optimale læreforløb er forklaring ® opgaveløsning. I virksomheden opleves det som mere optimalt, når de i stedet får vist, hvordan de kan gøre tingene og så efterfølgende får lov til at prøve selv:

Dette understreger, at lærlingene søger forskellige typer læringsområder de to steder. I virksomheden er det først og fremmest de kropslige færdigheder, mens det på skolen er de mere sprogliggjorte vidensområder, som de søger.

Ligesom der i læreforløbet forklaring opgaveløsning ofte sker en mellemliggende læreaktivitet (forklaring refleksion opgaveløsning), er der også ofte en mellemliggende læreaktivitet mellem demonstration og opgaveløsning; nemlig efterligning. Denne læreaktivitet kan (ligesom refleksionen) være mere eller mindre erkendt af lærlingene, og det er måske derfor, at den ikke så ofte beskrives direkte af lærlingene:

Citatet illustrerer, at det er vigtigt at skabe rammer for de mere skjulte læreaktiviteter, og at det ofte drejer sig om at lære færdigheder, som ikke formidles udelukkende gennem demonstration, men som også kræver, at lærlingene efterfølgende selv efterligner og træner disse færdigheder. At kunne "gøre som svenden gør" er altså med andre ord en væsentlig forudsætning for at kunne tilegne sig nogle af de mere kropslige færdigheder. Dette kan tydeliggøre de læringsmæssige potentialer i de ofte kontante meldinger i virksomhedsoplæringen, om at "I skal bare gøre sådan og sådan". En stor del af læringen i virksomheden kræver ikke, at lærlingene forholder sig kritisk og reflekterende til arbejdsmetoderne, tværtimod kræver det, at de indledningsvis forholdsvis ukritisk efterligner svendene.

9.B.ix Foretrukne læreforløb

Det er interessant at overveje, om lærlinge har nogle læremåder, som de foretrækker fremfor andre - om de har en foretrukken lærestil. Det er vanskeligt at generalisere ud fra ovenstående analyser, men der kan umiddelbart peges på, at læreforløb skal indeholde opgaveløsning, enten før eller efter andre læreaktiviteter³⁵. Endvidere tyder interviewene på, at de forskellige lærlinge læremæssigt har forskellige præferencer, dvs. at der måske er tale om flere forskellige typer med hver deres foretrukne lærestil. Senere i publikationen vil jeg præsentere et bud på fem forskellige retninger, som lærlingene orienterer sig imod, og give nogle bud på, om der kan tænkes nogen sammenhæng mellem disse orienteringsretninger og forskellige lærestile. Skal man sige noget generelt om, hvilke læreforløb som lærlingene foretrækker, er det følgende:

• Forklaring ® Opgaveløsning
• Refleksion ® Opgaveløsning
• (Demonstration ® ) Efterligning ®  Opgaveløsning.

9.B.x Opsamling om læreforløb

Det må betragtes som en vigtig forskningsmæssig opgave at få afklaret, om der er nogle dominerende lærestile blandt lærlingene, som grundlag for en bedre tilrettelæggelse af oplæringen såvel i virksomheden som på skolen og i forhold til tværkontekstuelle læreforløb. I den forbindelse skal man være opmærksom på to mulige årsager til læringsstil: Dels kan læringsstilen være noget, som lærlingene har med sig fra før, de starter på en erhvervsuddannelse. Lærlingenes ofte dårlige erfaringer og resultater i folkeskolen (behandles i det følgende afsnit) kan indikere, at dette er tilfældet. Dels viser forskning (eksempelvis Kolb 1984), at læringsstil også er noget, der formes på grundlag af den aktuelle udformning af en uddannelse, således at lærlingene udvikler sig i retning af en læringsstil, der matcher typen af læringsaktiviteter i uddannelsen. Lærlingenes udvikling af brugen af individuel refleksion som redskab i forbindelse med opgaveløsningen kan ses som et eksempel på dette.

De læreforløb, som er diskuteret ovenfor, er læreforløb, som lærlingene på den ene eller den anden måde har udtalt sig om. Man kan teoretisk set forestille sig mange andre læreforløb med kombinationer af de forskellige læringsaktiviteter, og i den daglige oplæring i både skole og virksomhed er der sandsynligvis mange andre læreforløb. Set ud fra ovenstående synes en af skolens styrker at være, at lærlingene her møder en kombination af flere forskellige læreaktiviteter. Til gengæld synes den læreaktivitet, som for de fleste af lærlingene opleves som den vigtigste, nemlig den praktiske opgaveløsning, at have en mindre rolle. Styrken ved oplæringen i virksomheden er den høje grad af praktisk opgaveløsning. Her synes problemet, ud  fra en læringsmæssig betragtning, at være, at den ofte ikke suppleres med andre læreaktiviteter, og hvis den gør, da overvejende demonstration. Når lærlingene først og fremmest oplever, at de lærer noget gennem en kombination af praktisk opgaveløsning og flere forskellige andre læreaktiviteter, stiller det krav til en større koordinering af læreaktiviteter og -indhold i virksomhed og skole. Alternativt må virksomhederne begynde i højere grad at inddrage andre læringsaktiviteter, mens skolerne må fokusere på den praktiske opgaveløsning som det centrale omdrejningspunkt for læreforløbene.

9.C Relationernes betydning for læring

I del 1 (afsnit 4.B) blev det beskrevet, hvordan lærlingene oplevede deres forhold til forskellige oplæringspersoner i deres uddannelse, såvel mestre, svende, lærere, medelever/lærlinge på skolen og i virksomheden. Her skal vi se nærmere på, hvad disse relationer betyder for lærlingene og deres læreprocesser. Generelt set giver næsten alle lærlinge udtryk for, at de sociale relationer er meget afgørende for, om man lærer noget, og at det også er de mere personlige aspekter af relationen, som er væsentlige. At "man kender hinanden", at man "kan snakke om andet end det faglige", og at man "har respekt for hinanden" tillægges af lærlingene meget stor betydning. Ovenstående citat er meget karakteristisk for lærlingenes udsagn om relationens betydning for deres oplæring. At kende hinanden og have en positiv relation på det personlige plan er afgørende for, om lærlingene kan bruge og bruger oplæringspersonerne. Man kan sige, at det "at lære at kende" for størstedelen af lærlingene er en forudsætning for "at lære af ".

Hvorfor det er sådan, kan der være flere mulige bud på, og med afsæt i det analyserede interviewmateriale kan der blandt andet peges på følgende forhold, som beskrives nærmere i de følgende afsnit:

• Relationen fungerer for lærlingene som en baggrund for deres opfattelse og vurdering af kommunikationen.

• Etableringen af positive personlige relationer tjener til at bryde negative mønstre for oplæringsrelationer, som lærlingene har oplevet i tidligere læringssituationer.

• Relationen har en motiverende funktion og fungerer i en vis forstand som drivkraft for læreprocesserne.

• Relationerne er nødvendige for at få del i og blive en del af det distribuerede vidensnetværk i virksomhederne.

Disse punkter er ikke skarpt adskilte, men er snarere forskellige perspektiver på samme fænomen i et forsøg på at belyse læringens sociale indlejring.

Et centralt punkt, som lærlingene lægger vægt på, er, at det læringspotentiale, som er i kommunikationen med oplæringspersonerne, vurderes på grundlag af relationen til oplæringspersonen. Lærlingen forholder sig med andre ord kritisk til den viden, som stilles til rådighed i kommunikationen. Lærlingen stiller sig selv en række spørgsmål, som har betydning for, hvilken vægt oplæringspersonens udtalelser og færdigheder tillægges. Lærlingene synes især at være opmærksom på, om oplæringspersonen har forstand på det, han taler om, og om oplæringspersonen respekterer lærlingen, jf. følgende citater:

Relationen til oplæringspersonen kommer altså til at fungere som en slags filter i forhold til kommunikationen. Det gælder blandt andet i forhold til den - ofte forholdsvis hårde - feedback, som lærlingene kan få i virksomheden. Her bliver det væsentligt for lærlingen at vide, "at de ikke mener det personligt", og "når han står og råber af mig, så er det fordi, han gerne vil have mig til at lave det rigtigt". Det er altså væsentligt for lærlingens åbenhed over for kritik at vide, der ligger en positiv intention bag i form af et engagement i lærlingen.

Lærlingene (hvoraf mange kommer direkte fra folkeskolen) har alle tidligere erfaringer med at indgå i oplæringsrelationer, og det er rimeligt at gøre sig overvejelser om, hvordan disse relationer spiller ind på lærlingenes erhvervsfaglige uddannelsesforløb. Mange lærlinge udtaler sig da også spontant om deres tidligere skoleerfaringer som i nedenstående citat:

Mange af eleverne, der vælger en håndværksmæssig uddannelse via teknisk skole, har skoleerfaringer bag sig, som de selv oplever som negative. Og for mange af dem er der tale om, at de overvejende har oplevelser af ikke at kunne leve op til de faglige krav, som de mødte i skolen.

Ovenstående citat illustrerer en vigtig pointe vedrørende betydningen af lærlingenes tidligere skoleerfaringer: Angsten for personlig nedvurdering er noget, som lærlingene tager med sig, og som kommer til at forme deres deltagelse i og oplevelse af oplæringsforløbet såvel på skole som i virksomheden.

De tidligere skoleerfaringer har for mange lærlinge haft en betydelig negativ indflydelse på deres selvforståelse:

Man kan sige, at de tidligere relationer til oplæringspersoner ofte har været grundlag for en faglig og personlig nedvurdering af lærlingene selv. Eleverne har derfor ofte i folkeskolen udviklet strategier og måder at agere for at 'overleve' i et system med faglige krav, som de ikke kunne honorere. Disse strategier er ofte af en type, hvor eleven forsøger at betone personlige eller sociale faktorer frem for de faglige. Man kan sige, at de søger at flytte fokus over på områder, hvor de kan etablere en mere positiv selvforståelse gennem accept og anerkendelse. Lærlingene refererer i interviewene sporadisk til sådanne strategier, eksempelvis "at overleve på sin personlighed" og "at kunne snakke sig fra alting".

Det kan skabe problemer i det erhvervsfaglige forløb, hvis der sker en reaktivering af tidligere negative skoleoplevelser og strategier, og faren er størst på skoleopholdene. På trods af, at mange af disse lærlinge gennem deres erhvervsvalg har ønsket at fravælge den høje grad af boglighed, så oplever de alligevel, at det håndværksmæssige uddannelsesvalg alligevel ikke fører dem væk fra de negativt oplevede skoleerfaringer. I stedet oplever de, at de boglige krav inden for de håndværksmæssige uddannelser på mange måder er høje, og en del af undervisningsformen i de teoretiske dele af skoleopholdene minder om folkeskolen. Der sker med andre ord en reaktivering af deres negative erfaringer og deres angst fra folkeskolen, hvor de oplevede sig selv negativt i faglig henseende. Hermed reaktiveres også let en del af de strategier, som eleverne har med sig fra folkeskolen, og hvor sociale og personlige kompetencer bringes i fokus frem for de faglige dimensioner. Det politiske ønske om en høj grad af almendannelse og ønske om, at erhvervsuddannelserne også skal forberede lærlingene til eventuelt at læse videre³⁶ på et senere tidspunkt, kan set fra dette synspunkt være problematisk.

Faren for at reaktivere negative oplæringserfaringer eksisterer dog ikke kun på skoleopholdene. Den mentale afvisning af eller distancering til oplæringen kan nemlig ske på flere niveauer, som også kan bringes med ind i praktikperioderne. For mange af disse elever er det endt i en afvisning af den skolebaserede læringsform og eventuelt også af den boglige vidensform. Dette kommer blandt andet til udtryk i deres uddannelsesvalg og fravalg af mere boglige uddannelsesmuligheder:

Denne form for afvisning skaber primært problemer i forhold til deltagelsen på skoleopholdene, hvor det at indgå i skolebaserede indlæringsaktiviteter kan reaktivere lærlingens tidligere distancering over for folkeskolen.

Lærlingens negative erfaringer fra folkeskolen kan også på et andet niveau komme til udtryk ved en afvisning af den type læringsrelation, som de har oplevet har været knyttet til deres oplevelser af faglig og/eller personlig nedvurdering. De afviser med andre ord at indgå i læringsrelationer, der minder om elev-lærer-forholdet, som de kender det fra folkeskolen. Nogle centrale nøgleord for dette forhold er:

• Det assymetriske forhold mellem lærer og elev.

• Det foregår i en skolekontekst, hvor elevernes ikkeboglige kompetencer ikke (eller kun i ringe omfang) er blevet synliggjort.

• Den ikke-personlige relation, hvor faglig tilegnelse og personlige relationer ikke integreres.

• Fokusering på undervisning frem for deltagelse.

• En høj grad af formaliseret kommunikation og feedback i forholdet til eleven.

Som beskrevet i del 1 (afsnit 4.B.ii) oplever lærlingene, at forholdet til lærerne på tekniske skole minder om forholdet til lærerne i folkeskolen med hensyn til upersonlige formelle relation:

Et tredje niveau af den mentale afvisning kan handle om, at eleverne forholder sig afvisende til (op)læringssituationer i det hele taget. Selve det at indgå i læringsrettede aktiviteter og relationer er for eleverne ensbetydende med at indgå i situationer med fare for faglig og personlig nedvurdering. At nogle af disse lærlinge alligevel starter på en erhvervsuddannelse kan hænge sammen med følelsen af, det er en samfundsmæssig nødvendighed at tage en uddannelse. De følgende to citater illustrerer, at lærlingene oplever et sådant samfundsmæssigt uddannelseskrav:

Sådanne tidligere negative erfaringer med (op)læringssituationer kan altså være væsentlige for lærlingenes måde at indgå i et uddannelsesforløb, og det bliver væsentligt at forsøge at undgå en reaktualisering af disse erfaringer og lærlingenes afvisningsstrategier. Dette kan forklare mange af lærlingenes fokusering på betydningen af positive personlige relationer. Først når man kender hinanden og udviser respekt for hinanden, kan lærlingene indgå i en oplæringsrelation uden at føle, at der er overhængende fare for personlig og faglig nedvurdering:

Et andet aspekt handler om relationernes motiverende effekt, hvor det at indgå i relationer og et praksisfællesskab skaber et ønske om at lære noget:

Ser vi oplæringsrelationerne inden for dette perspektiv, får oplæringsrelationen en mere grundlæggende funktion end blot at være en potentiel læringsressource. Oplæringsrelationen skal (gen)etablere en lyst til at lære gennem etableringen af en personlig relation, som opleves som understøttende for lærlingenes faglige og personlige selvforståelse³⁷. Ud fra denne forståelse er det relationelle processer som identifikation og tilhørsforhold, der er bærende for læreprocesserne: Det handler ikke primært om "at lære", men om "at være" og "at blive del af ". Det at lære bliver for lærlingen et middel til at blive en del af og blive accepteret i et socialt fællesskab.

At blive del af et fagligt fællesskab opleves også af lærlingene som en nødvendighed for at få mulighed for at lære noget. Som tidligere beskrevet i del 1 (afsnit 6.F), kan man tale om et vidensnetværk i virksomheden, hvor forskellig viden, færdigheder og kompetencer eksisterer fordelt i virksomheden. Forskel lige svende i virksomheden kan forskellige ting, medlærlinge på skolen kan forskellige ting, og mester kan særlige ting. For lærlingene bliver det derfor afgørende for en succesfuld oplæring at få del i og blive en del af dette vidensnetværk. Set fra det perspektiv er relationerne til de andre elever på skolen, til mester og til svendene altså væsentlige for at få del i og blive del af det vidensnetværk, som danner grundlag for væsentlige læreprocesser:

Relationernes betydning for adgangen til vidensressourcerne er dobbelt: Det handler om, at mestre, svende, arbejdsmænd mv. skal ville bruge tid på at forklare dig, uopfordret komme med gode fif mv., men også om, at lærlingene skal have lyst til og turde opsøge de forskellige personer og de læringsressourcer, som de repræsenterer:

Tilsvarende kommer lærlingene i interviewene med eksempler på, at de ofte ikke henvender sig til de fagligt mest kyndige for at få hjælp, men til personer, hvor relationerne er mest positive og stabile.

9.C.ii Opsamling om de sociale relationers betydning

Ovenstående analyser peger på, at de sociale relationer, som oplæringen foregår gennem, er meget væsentlige for lærlingene. Det skyldes dels lærlingenes ofte dårlige erfaringer fra tidligere læringsituationer og den potentielle reaktivering af følelser og adfærdsmønstre fra disse sammenhænge. Dels skyldes det den praktiske organisering af uddannelsen, hvor de uformelle relationer i virksomheden har stor betydning for lærlingenes oplæringsmæssige muligheder. Endelig kan det skyldes lærlingenes foretrukne læremåder, hvor den personlige relation er mere central end den upersonlige omgang med bøger, cirkulærer m.m., hvor relationens motiverende betydning også spiller en rolle.

10 Lærlinges orienteringsretninger og tværkontekstuelle forholdemåder

Som det er beskrevet i del 1 (afsnit 4), oplever lærlingene at bevæge sig mellem to meget forskellige - og til tider indbyrdes konfliktfyldte - rum for deres oplæring, henholdsvis skole og praktikvirksomhed. Det er derfor en nødvendighed for lærlingene at finde måder at forholde sig til disse forskelle for at kunne navigere i forhold til dem. I interviewene giver lærlingene udtryk for en række forskellige måder at forholde sig til skole og praktik, og der er store forskelle på, hvordan forskellige lærlinge forholder sig. Et eksempel på en forholdemåde kan være en total afvisning af skoledelen og dens relevans og brugbarhed for lærlingen. En anden forholdemåde kan være et vedvarende forsøg på at overføre viden og metoder fra skolen til praktikvirksomheden. Sådanne forholdemåder har stor betydning for lærlingenes måder at indgå i de forskellige dele af deres uddannelse og for lærlingenes konkrete læreprocesser. Forholdemåderne er individuelle - hver enkelt lærling udvikler måder at forholde sig til den tværkontekstuelle bevægelse, men samtidig synes der at være nogle fælles mønstre i lærlingenes forholdemåder. Dels fordi det langt hen ad vejen er de samme forskelligheder og konflikter mellem skole og virksomhed, som lærlingene oplever at stå i, og dels fordi forholdemåderne også udvikles gennem et socialt samspil - som en slags social "forhandling". Sådanne sociale forhandlingsprocesser kommer til at danne grundlag for fælles forholdemåder blandt lærlingene³⁸.

På baggrund af det foreliggende interviewmateriale kan der peges på, at disse tværkontekstuelle forholdemåder hænger sammen med nogle mere overordnede retninger, som lærlingene orienterer sig imod i deres uddannelse. Disse forhold skal beskrives i det følgende. I første afsnit fokuseres på de forskellige måder at forholde sig til skole og praktikvirksomhed. I andet afsnit beskrives de mere overordnede orienteringsretninger, som er fremkommet gennem analysen af interviewmaterialet.

10.A Beskrivelse af måder at forholde sig til skole og virksomhed

Bevægelsen mellem skole og praktikvirksomhed kan, som behandlet i del 1 (afsnit 6), naturligt nok opleves som konfliktfyldt for lærlingen. Man kan sige, at lærlingen, i kraft af sin bevægelse mellem skole og virksomhed, er placeret i et spændingsfelt mellem forskellige forståelser og organiseringer af det faglige arbejde. Der er imidlertid stor forskel på, hvordan lærlingene håndterer det at stå i spændingsfeltet mellem de to rum for oplæringen. Alle lærlinge tvinges til at forholde sig til forskellene, men de gør det på forskellige måde. I interviewene giver de udtryk for en række forskellige forholdemåder:

Skema II-7:
Afstandtagen eller sammenhæng i bevægelsen mellem skole og virksomhed

De nederste fire forholdemåder er nogle hypoteser om principielt mulige forholdemåder, som jeg ikke er stødt på blandt de lærlinge, jeg har interviewet. Det er karakteristisk, at lærlingene ikke forholder sig særlig afvisende til virksomheden, først og fremmest fordi den primære forankring af oplæringen er i virksomheden - såvel kontraktmæssigt, tidsmæssigt som økonomisk. For lærlingen opleves det som vigtigere at trives i virksomheden end på skolen - såvel fagligt som socialt, da dette er nødvendigt for at få opgaver med højere grad af ansvar og selvstændighed i virksomheden. Og det er igennem denne udvikling i lærlingens arbejdsopgaver, at lærlingene oplever, at bevægelsen fra lærling til svend sker (jf. den opgavestige som er beskrevet i del 1, side 15).

De forholdemåder, som lærlingene har givet udtryk for i interviewene, spænder altså fra en kraftig afstandtagen til skolen til en væsentlig mindre grad af afstandtagen til det faglige arbejde i virksomheden. De fleste af de interviewede lærlinge forholdt sig forholdsvis kritisk og afvisende over for skolelæringen.

10.B Beskrivelse af orienteringsretninger³⁹

Her skal beskrives fem identificerede orienteringsmåder, som er fremkommet gennem analyserne. Analyserne er baseret på interviewudsagn fra alle 21 lærlinge, som har deltaget i interviewet, med fokus på deres uddannelsesmæssige intentioner, måder at forholde sig til skole og virksomhed, skolebaggrund mv. På dette grundlag er nedenstående fem orienteringsretninger opstillet, hvorefter enkelte lærlinges udsagn er analyseret mere dybdegående med henblik på at tydeliggøre hver enkelt orienteringsretning. Desuden er der gennemført enkeltstående analyser af interaktionsdynamikken i gruppeinterviewene for at belyse enkelte orienteringsretninger.

Det skal indledningsvis bemærkes, at de beskrevne orienteringsretninger ikke uden videre kan personificeres, idet lærlingene kun sjældent har en helt ensidig orienteringsretning, men derimod en kombination af forskellige retninger, hvor en er den primære. De forholdemåder, som er identificeret blandt de interviewede lærlinge er følgende:

10.B.i De forskellige orienteringsretninger - i overblik

Skema II-8:
Forskellige orienteringsretninger blandt lærlingene

Disse fem forskellige orienteringer kan betragtes som væsentlige for alle lærlinge forstået på den måde, at det er udviklingsperspektiver for alle lærlinge. Men i en nærmere analyse af hver enkelt lærlings samlede udsagn viser der sig i materialet klare tendenser til, at et eller flere af disse udviklingsperspektiver spiller en særlig rolle for lærlingen. Gennem en nærmere analyse af lærlingenes primære orienteringsmåder kan der også peges på nogle mulige sammenhænge med andre faktorer, herunder deres måde at forholde sig til skole og praktikvirksomhed, deres baggrund før de startede på eud, og deres perspektiver på tiden efter uddannelsen. Disse sammenhænge skal dog fortolkes med meget forsigtighed, jf. diskussion af generalisering og metode i del 3. I de følgende fem skemaer uddybes de forskellige orienteringsmåder med karakteristiske citater:

10.B.ii Faglig orientering

Skema II-9:
Faglig orienteringsretning

10.B.iii Identitetsorientering

Skema II-10:
Identitetsmæssig orienteringsretning

10.B.iv Efteruddannelsesorientering

Skema II-11:
Efteruddannelsesmæssig orienteringsretning

10.B.v Økonomisk-materiel orientering

Skema II-12:
Økonomisk-materiel orienteringsretning

10.B.vi Social orientering

Skema II-13:
Social orienteringsretning

10.B.vii Opsamling

Som det fremgår af ovenstående, forholder forskellige lærlinge sig meget forskelligt til oplæringen på henholdsvis skole og i praktikvirksomhed. Afhængigt af lærlingenes egne mål og forudsætninger opleves oplæringen meget forskelligt. I ovenstående er beskrevet fem forskellige orienteringsretninger og nogle tendenser i disse. Lærlingene kan sjældent kategoriseres entydigt med en orienteringsretning, men orienterer sig i flere retninger samtidigt. Skal man sige noget generelt, må der tages forbehold for denne kompleksitet, samt at der kan tænkes andre orienteringsretninger, som ikke er belyst i det aktuelle undersøgelsesmateriale. Generelt oplever lærlinge med en identitetsmæssig orientering flere frustrationer i skolekonteksten, mens lærlinge med en videreuddannelsesmæssig orientering og en faglig orientering oplever flere konflikter i virksomhederne. Ofte er det blandt lærlinge med en identitetsmæssig orientering, at man ser den største grad af kritisk afstandtagen fra skolekonteksten, mens der blandt lærlinge med en økonomiskmateriel orientering og en social orientering er en tendens til at betragte skoleperioderne som frikvarter.

10.C Væsentlige baggrundsfaktorer af betydning for lærlingens orienteringsretning og forholdemåde til skole og virksomhed

Ud fra undersøgelsen kan der gives nogen bud på, hvilke faktorer der kan have betydning for lærlingenes valg af orienteringsretning og måde at forholde sig til de to læringsrum: Skole og virksomhed. Der er tale om faktorer, som i undersøgelsens datamateriale antydes at spille en væsentlig rolle, selvom det ikke har været systematisk udforsket. Faktorerne kan således betragtes som bud på, hvilke forhold der kan gøres til genstand for yderligere forskning, hvis de skal underbygges tilstrækkeligt:

• Tidligere erfaringer, herunder erfaringer med de to kontekster (tidligere skoleerfaringer, arbejdserfaringer mv.)

• Tidligere udviklede forholdemåder i forhold til andre og lignende kontekster, som bringes i spil i nye sociale situationer i uddannelsen (eksempelvis strategier fra folkeskolen, som genetableres på teknisk skole)

• Lærlingenes primære relationer, herunder deres relationelle tilhørsforhold i de to kontekster

• Tilgængelige identifikationsobjekter som passer ind i den overordnede identitetsbevægelse (svende, mestre, lærere, familie, andre personer)

• Lærlingens familiemæssige baggrund • Andre betydende personers måder at forholde sig til konteksterne og til lærlingens identitetsbevægelse

• Lærlingens personlige konstitution, herunder
  • Lærlingens køn og alder
  • Lærlingens selvtillid og selvværd
  • Lærlingens kognitive, sproglige og kropslige færdigheder
       
• Lærlingens forankring i andre ikke-fagrelaterede kontekster (eksempelvis sportsaktiviteter).

Lærlingenes personlige forandringsprocesser

En centralt aspekt i lærlingenes beskrivelser af deres lærings og forandringsprocesser i løbet af uddannelsen, er de mere personlige identitets- og modningsprocesser. Disse personlige udviklingsprocesser står helt centralt for lærlingene som et naturligt aspekt af deres alders- og samfundsmæssige ståsted, hvor de søger at definere, hvem de selv er og deres mulige rolle og funktion i forholdet til andre og til samfundet. Det er derfor også oplagt: 1) At uddannelsen får en væsentlig betydning for retningen for deres personlige og identitetsmæssige udvikling, samt 2) at de faglige læreprocesser, som uddannelsen har som mål at understøtte, i meget høj grad influeres af de personlige udviklingsprocesser. Det er disse to forhold, vi skal se nærmere på i dette kapitel. At disse personlige forandringsprocesser spiller en central rolle i uddannelsesforløbet, underbygges af interviewet med oplæringspersonerne, som samtidig giver udtryk for, at det er en væsentlig motivation for at have lærlinge:

Oplæringspersonernes motivation for at understøtte lærlingenes personlige udviklingsprocesser er imidlertid ikke kun baseret på, at det er spændende. Både mestre, lærere og svende oplever, at der et stort behov for at understøtte disse processer hos lærlingene, for at de overhovedet kan fungere i virksomheden. Det opleves med andre ord som nødvendigt at "opdrage" lærlingene:

At der sker en væsentlig personlig udvikling - især i praktikperioderne - fremgår klart af interviewene:

Hvad det er for faktorer, der udvikler lærlingene, og hvor denne udvikling primært foregår, skal vi se nærmere på senere i dette afsnit. Først skal det beskrives, hvilke måder lærlingene udvikler sig på, og hvordan de selv oplever de personlige forandringer gennem uddannelsen.

11.A Lærlingenes oplevelse af personlige forandringsprocesser

Der er ingen tvivl om, at lærlingene selv oplever en høj grad af personlig udvikling gennem uddannelsesforløbet. Samtidig er det på nogle måder svært for lærlingene selv at se og beskrive på hvilke måder, de er blevet mere modne. Som en lærling siger: "Det mærker man jo ikke selv." Lærlingene oplever det som en integreret del af det at blive ældre, flytte hjemmefra, begynde at tjene sine penge selv, eventuelt flytte sammen med sin kæreste, at blive 18 år med stemmeret og juridisk ansvar m.m. Alt sammen opleves som faktorer, der parallelt med den håndværksmæssige oplæring, er del i en overordnet personlig modningsproces, og det kan være svært at adskille forskellige sider af denne udvikling fra hinanden. Lærlingene giver dog udtryk for, at den håndværksmæssige oplæring ofte spiller en stor rolle for deres personlige udvikling:

At lærlingenes udvikling er knyttet sammen med deres alder og livssituation i det hele taget fremgår også af lærernes beskrivelse af forskellen mellem unge lærlinge og voksenlærlinge:

10.A.i Områder hvor lærlingene oplever at udvikle sig personligt

Hvad er det så for områder, hvor lærlingene oplever en personlig udvikling eller modning? Udviklingsprocesserne kan opdeles i fem hovedområder:

• Selvtillid, selvforståelse (og selvværd), hvilket skal ses i lyset af skiftet fra den bogligt orienterede folkeskole til de mere praktisk orienterede erhvervsuddannelser. I forhold til konkrete uddannelsesaktiviteter kommer den større selvtillid til udtryk i et større gå-på-mod over for nye og krævende opgaver.

• Holdning og indstilling til deres uddannelse, hvor de giver udtryk for en øget seriøsitet og et øget engagement i deres uddannelse. Her oplever de især et skift i indstillingen til skolekonteksten og en stigende grad af seriøsitet.

• Intentioner, mål og uddannelsesmæssig motivation, hvor de giver udtryk for en øget bevidsthed om, hvad de vil.

• Selvstændiggørelse, i form af at kunne stå på egne ben, træffe beslutninger selv, stå frem mv.

• Ansvarlighed, hvor lærlingene oplever i højere grad selv at stå til regnskab for sine handlinger, end de har oplevet tidligere, og hvor de oplever at få ansvar for mere, end de har oplevet tidligere.

I de efterfølgende skemaer er samlet nogle af de mest karakteristiske lærlingeudtalelser om udvikling grupperet inden for ovenstående områder. Alle citater er fra gruppeinterview med lærlinge (interview 1, 5, 6 og 7).

Skema II-14:
Personlig forandring - Selvtillid og selvforståelse

Skema II-15:
Personlig forandring - Holdning og indstilling

Skema II-16:
Personlig forandring - Intentioner, mål og motivation

Skema II-17:
Personlig forandring - Intentioner, mål og motivation

Skema II-18:
Personlig forandring - Ansvarlighed

11.B To forskellige identitetsmæssige orienteringsretninger

Ovenstående har handlet om udviklingsprocesser, hvor lærlingene oplever at blive mere modne. Det er med andre ord modningsprocesser, som gør lærlingene i stand til generelt at fungere i såvel privatliv som arbejdsliv. Et aspekt af denne udvikling handler om, at de udvikler en faglig identitet:

Det er et generelt træk, at lærlingene udvikler deres faglige identitet gennem uddannelsesforløbet, men samtidig synes der blandt de interviewede lærlinge at være forskel på indholdet og substansen i denne identitetsmæssige forankring. Overordnet set kan der peges på en tendens til to forskellige identitetsmæssige orienteringsretninger. Dels en gruppe, som primært orienterer sig mod at kunne udfylde en bestemt social position i et fællesskab. For disse lærlinge synes det at være vigtigt at indgå i et praksisfællesskab med gensidig anerkendelse og klare positioner for alle deltagere. Den anden gruppe lærlinge synes i højere grad at orientere sig mod at udvide deres fremtidige vifte af muligheder. For den første type lærlinge synes de at vurdere deres egen identitetsudvikling i forhold til, hvor attraktiv den position, som de bevæger sig hen i mod, er. For den anden type synes de at foretage vurderingen ud fra, hvilken vifte af muligheder som åbner sig i fremtiden. Set i forhold til de tidligere beskrevne læringsmæssige orienteringsretninger er der et vist sammenfald med det, der blev kaldt henholdsvis den identitetsmæssige og den videreuddannelsesmæssige orienteringsretning⁴⁰. I det følgende er opstillet to "lærlingeportrætter", som tydeliggør de to identitetsretninger.

11.B.i To lærlingeportrætter

Her skal beskrives to portrætter af to lærlinge, som identitetsmæssigt søger i forskellige retninger. Den ene søger sin identitet bekræftet og styrket igennem at få en fast position i praksisfællesskabet, hvor den anden søger sin identitet gennem at åbne nye individuelle muligheder⁴¹. I portrætterne beskrives lidt om lærlingenes baggrunde, deres intentioner og måder at forholde sig til konteksterne, deres tidligere skoleoplevelser, deres arbejds- og uddannelsesmæssige mål mv. Analyserne er baseret på dybdegående analyse af to udvalgte lærlinge, som derefter er blevet perspektiveret af mindre dybdegående analyser af de øvrige lærlinge. Nedenstående lærlingeportrætter er sammensat af forskellige lærlinges udtalelser, som er kondenseret til realistiske sammenhængende portrætter. Dette er valgt frem for portrætter af faktisk interviewede lærlinge, dels for at sikre de interviewedes anonymitet og dels for at koncentrere de væsentligste aspekter ved de to identitetsmæssige orienteringsretninger.

Skema II-19:
Portrætter af to lærlingetyper med hver deres identitetsmæssige orienteringsretning

De to lærlingetyper, som er beskrevet via de to lærlingeportrætter, orienterer sig identitetsmæssigt forskelligt. Ud fra undersøgelsens analyser kan der som sagt opstilles en hypotese om to forskellige identitetsmæssige orienteringsmåder, hvor den ene orienterer sig mod etablering af identitet gennem åbning af nye muligheder, mens den anden orienterer sig mod etablering af identitet gennem udfyldelse af social position. Det skal understreges, at den ene orienteringsmåde ikke er bedre end den anden, men at der blot er tale om forskellige måder at forholde sig til sin identitetsudvikling, og dermed også forskellige måder at forholde sig til de rammer, som man udvikler sig indenfor. Her drejer det sig mere konkret om forskellige måder at forholde sig til skole og virksomhed som rammer for identitetsudviklingen. To personer med forskellig identitetsmæssig retning kan også godt arbejdsmæssigt ende samme sted - eksempelvis som bygningskonstruktører, som svend, eller som mestre i deres eget firma. Men deres identitetsforståelse vil sandsynligvis være forskellig. Eksempelvis vil man kunne formode, at de som mestre forvalter en eventuel oplæring af lærlinge på forskellige måder.

11.B.ii De pædagogiske kontekster som identitetsunderstøttende

Man kan ud fra ovenstående antage, at der i forskellige oplæringsmiljøer vil være en tendens til at understøtte den ene eller den anden type identitetsmæssige orientering. Det gælder principielt både for skolerne og virksomhederne. Oplæringsmiljøets identitetsunderstøttende funktion har ikke været nærmere udforsket i denne undersøgelse, og nedenstående analyse af mulige perspektiver af dette er derfor ikke baseret på det indsamlede datamateriale⁴². Det skal snarere betragtes som hypoteser, der kan føre til ny udforskning af området. Mødet mellem oplæringsmiljø og lærlingenes orienteringsretninger synes at være så væsentligt inden for eud-området, at det berettiger til at beskæftige sig med det.

Umiddelbart kunne man på grundlag af de tidligere beskrivelser af de to rum for oplæringen - skole og virksomhed - vælge at betragte skolemiljøet som understøttende en mulighedsorienteret identitetsretning og virksomhedsmiljøet som understøttende en positionsorienteret identitetsretning. Der er dog flere grunde til at være varsom med en så skarp kategorisering. I vores interview med oplæringspersoner mødte vi repræsentanter for virksomhedsmiljøet, som kan betegnes som understøttende både den ene og den anden identitetsretning. I forhold til skolekonteksten synes der dog mere entydigt at være en tendens til primært at understøtte de mulighedsorienterede identitetsprocesser⁴³.

Uanset, hvem der repræsenterer hvad, så tydeliggør modellen fire grundlæggende typer af møder mellem lærlingetyper og oplæringsmiljøer, nemlig:

Type A og D kan betragtes som "harmoniske" kombinationer af identitetsmæssig orientering og understøtning, hvorimod type B og C kan betragtes som "uharmoniske" kombinationer. Der synes både ud fra et teoretisk perspektiv og på grundlag af interviewmaterialet at tegne sig en tendens i retning af, at lærlingene oplever større frustrationer i forbindelse med uharmoniske kombinationer end harmoniske - såvel i forholdet til virksomheden som i forhold til skoleopholdene⁴⁴. Ser vi på de forskellige typer oplæringsvirksomheder, skelnes der i Albertsen (1999) mellem de statiske og de dynamiske virksomheder, hvilket kan betragtes som et udtryk for en sådan forskel med hensyn til den identitetsmæssige orientering, som oplæringsmiljøet primært understøtter. Den dynamiske virksomhedstype er, ifølge Albertsen (1999), kendetegnet ved "at tage hensyn til eleverne og tilpasse den faglige oplæring efter, hvilken elevtype der er tale om" og ved en høj grad af selvstændighed og tildeling af ansvar. Den statiske virksomhedstype er kendetegnet ved en forventning om, at "eleven hurtigt falder ind i og udfylder sin funktion".

Hele denne analyse er kun sporadisk underbygget af datamaterialet, men den peger på, at der måske kan opnås værdifuld forståelse af velfungerende og dårligt fungerende oplæringssamspil ud fra en øget fokusering på de identitetsmæssige orienteringsmåder i virksomhederne og hos lærlingene.

11.C Udviklingsfaktorer i erhvervsuddannelserne

Såvel lærlinge som oplæringspersoner kommer i interviewene med bud på, hvad der er med til at udvikle og modne lærlingene i deres uddannelse. Her fremtræder virksomheden som den centrale ramme om lærlingenes udvikling, hvorimod lærlingene giver udtryk for, at "skolen ikke er årsag til, at der sker en modningsproces". Der kan dog ud fra analyserne peges på nogle aspekter af den personlige udvikling, hvor skolen må betragtes som understøttende de personlige udviklingsprocesser. Ser vi mere konkret på, hvad lærlingene oplever er med til at udvikle dem, er følgende tre typer faktorer væsentlige, jf. de følgende tre skemaer:

• Personrelaterede faktorer
• Positionsrelaterede faktorer
• Opgaverelaterede faktorer

11.C.i Om skoleophold og praktikperioder som udviklingsfaktorer - en skæv udvikling

Når lærlingene taler om, hvad der understøtter deres personlige forandringsprocesser i uddannelsen, er det først og fremmest virksomhedsoplæringen, de nævner. De oplever ikke, at skolen i særlig høj grad bidrager til deres udviklingsproces:

Spørger man lærerne, giver de udtryk for, at der sker en stor udvikling med lærlingene i løbet af uddannelsesforløbet, og at denne udvikling i høj grad sker i praktikvirksomhederne:

Lærerne giver med andre ord udtryk for, at lærlingene opfører sig væsentlig mere modent, efter de har været i praktikvirksomheden. Men det betyder ikke nødvendigvis, at lærlingene generelt er blevet mere modne - det handler snarere om, at lærlingene "overfører" deres væremåde fra praktikvirksomhederne til skoleopholdene:

Ovenstående citater illustrerer, at det lærerne oplever som modning, i lige så høj grad handler om en ændring i lærlingenes indstilling til skoleopholdene. Lærlingene oplever i starten skoleperioderne som en tid, hvor man har "ferie", "kan slappe af ", "sove længe", "få tidlig fri" og "have det sjovt", hvilket præger deres opførsel. Et stykke tid inde i uddannelsen oplever eleverne imidlertid et vendepunkt, hvor deres egen (og medlærlingenes) indstilling til skoleopholdene bliver mere seriøs:

I virksomhederne derimod indretter lærlingene sig lige fra starten efter de gældende normer og opfører sig derfor mere modent end på skolen. Et sådant vendepunkt opleves ikke i virksomheden, selvom der også her beskrives, at lærlingene udvikler sig og modnes. Her opfører de sig fra starten generelt mere modent.

Ovenstående tegner et billede af, at lærlingenes mere modne adfærd i virksomhedskonteksten først og fremmest er betinget af de ydre rammer, som konteksten sætter for dem. Deres adfærd i virksomhedskonteksten er i høj grad baseret på en ydre styring og disciplin, hvorimod de på skolen har en meget højere grad af frihed og derfor i højere grad eksponerer sig selv. I løbet af uddannelsen gennemgår de en indre personlig udvikling og modning, (som de selv påpeger er initieret af deres deltagelse i virksomhedskonteksten) og denne fører til en ændret indstilling til og adfærd i skolekonteksten⁴⁵. En anden forklaring handler om, at lærlingene blot ændrer opfattelse af skolen som socialt "rum". Deres oplevelse af teknisk skole er i starten præget af deres tidligere erfaringer med folkeskolen, og adfærdsmønstre fra folkeskolen tages derfor med ind i eudforløbet. Først et stykke inde i uddannelsesforløbet omdefineres forståelsen af skoleopholdene som socialt rum. Dette sker ikke kun af den enkelte, men af lærlingene som helhed - man kan sige, at normerne ændres på en måde, så de tidligere normer fra folkeskolen nu erstattes af normer fra praktikvirksomhederne:

Hvor det i starten er normen at pjatte og pjække meget, kommer der en højere grad af sociale sanktioner, hvis man ikke arbejder seriøst:

Denne type sociale sanktioner minder om dem, som lærlingene beskriver fra praktikvirksomhederne, og man kan ud fra en gruppeteoretisk forståelse beskrive det sådan, at lærlingene, i takt med at de internaliserer normer fra virksomhedskonteksten, trækker dem med over i skolekonteksten.

12 Opsummering af del 2: Centrale perspektiver af betydning for eudområdet

I dette afsnit skal opsummeres nogle af de væsentligste konklusioner fra publikationen, som rummer potentialer i forhold til udvikling af eudområdet.

• Behov for øget fokus på den situationsspecifikke læring og på den generelle læring. Det meget fagligt orienterede perspektiv på læring, som er almindeligt inden for almindelig uddannelsestænkning, synes på nogle måder at være for begrænset i forhold til en praktikbaseret uddannelse. Især synes dette fokus at ske på bekostning af forståelsen af nødvendigheden af situationsspecifik læring og mere generelle og personlige læreprocesser. De situationsspecifikke læreprocesser synes at være nødvendige i en praktikbaseret uddannelse for overhovedet at få adgang til de læringsressourcer, som eksisterer i praksisfællesskabet, og for at sikre lærlinges trivsel på praktikstedet, herunder etableringen af de nødvendige oplæringsrelationer.

• Lærlingenes egne måder at orientere sig i uddannelsen. Undersøgelsen peger på, at den enkelte lærlings måde at styre igennem og forholde sig til uddannelsen er meget væsentlig for det faglige udbytte, for lærlingens trivsel mv. Det er et generelt karakteristika ved uddannelse, at der ofte ses bort fra elevens tidligere erfaringer, mål og intentioner med uddannelsen. Inden for eud-området giver dette ofte konflikter, fordi lærlingenes ofte negative orienteringsmåde over for de boglige aspekter af uddannelsen kan føre til en kraftig distancering fra skolekonteksten. Der synes inden for dette område at mangle muligheder for lærlinge, som ønsker at defokusere de boglige og teoretiske aspekter, enten på grund af interesse eller evner. Det ønske, som eksisterer fra politisk hold, om at uddannelserne skal have en væsentlig almendannende funktion, og at uddannelsen skal sikre mulighed for en boglig  eller teoretisk overbygning på uddannelsen, er problematisk for nogle lærlinge.

• Læringens sociale indlejring. Et andet aspekt, som fortjener et øget fokus i tilrettelæggelsen af eud, er de sociale relationers store betydning for de læringsmæssige processer. For de fleste lærlinge er gode sociale relationer en nødvendig forudsætning for at indgå i oplæringsmæssige sammenhænge, hvilket dels kan forklares ud fra, hvem der vælger eud, og dels kan forklares ud fra organiseringen af oplæringen med deltagelse i sociale praksisfællesskaber.

• Modning og personlig udvikling som væsentlige aspekter i starten af et eud-forløb. Både fra lærer-, mester- og lærlingeside gives der udtryk for, at der er behov for en vis modning og personlig udvikling, når de unge lærlinge starter på eud (gælder ikke for voksenlærlinge). Det gælder en række forskellige udviklingsområder såsom ansvarlighed, selvtillid, evnen til at omgås andre, målrettethed mv. Især på skoleopholdene kommer den ringe modenhed til udtryk. Disse modnings- og udviklingsprocesser foregår først og fremmest i kraft af deltagelsen i virksomhedskonteksten. Der er således en tendens til, at de første skoleperioder forud for praktikken er domineret af relativt umodne samværsformer og grundlægger nogle samværsformer i skolekonteksten, som er uhensigtsmæssige for det læringsmæssige udbytte. Det kan derfor overvejes, i tilrettelæggelsen af eud, om praktikvirksomhedernes udviklende og opdragende funktion kan bruges mere målrettet i starten af uddannelsen, eventuelt ved at oplæringen i højere grad starter i virksomhederne (altså en opprioritering af praktikindgangsvejen). Som det er nu, synes der at være en tendens til, at de mest umodne af lærlingene, som er mindst afklaret med erhvervsvalget, benytter skoleadgangsvejen, mens de mere målrettede og modne lærlinge starter i praktik. Dermed skabes grundlag for en skolekultur, der først brydes med langt inde i uddannelsen.

• Opgaveløsning som den centrale læreaktivitet. Det er et utvetydigt resultat fra undersøgelsen, at lærlingene foretrækker læreforløb, der centreres om praktisk opgaveløsning, og hvor andre læreaktiviteter som forklaring, demonstration, refleksion, dialog og tilbagemelding kan inddrages fleksibelt og alsidigt. På skolen er der en tendens til, at forklaring er den centrale læreaktivitet, og at praktisk opgaveløsning er mere perifær. Dette er sandsynligvis en medvirkende årsag til mange lærlinges distancering fra skolekonteksten. Der er en tendens til, at lærlinge med ringe interesse eller evne for de teoretiske aspekter er mere utilfredse med skolekonteksten end andre lærlinge. Uddannelsespolitisk kan man stille det spørgsmål, om det ikke samfundsmæssigt er hensigtsmæssigt at sikre nogle praktisk orienterede uddannelsesmuligheder, hvor der gives plads til en defokusering af den abstrakte/boglige/ teoretiske side, som er dominerende inden for næsten alle uddannelsesområder.

• Matchning af lærlinge og praktiksteder. Der synes at være meget lidt opmærksomhed på matchingen mellem lærlinge og virksomheder. Der er i publikationen peget på, at lærlingene identitetsmæssigt og læringsmæssigt har forskellige orienteringsretninger, og at disse orienteringsretninger spiller en væsentlig rolle for lærlingens tilgang til læringsaktiviteter og -miljø. Der fremføres tidligere i publikationen en antagelse om, at forskellige oplæringsmiljøer skaber forskelligt rum for forskellige orienteringsretninger, og at den enkelte praktikvirksomhed tendentielt bedre understøtter visse orienteringsretninger end andre. Det er et område, som kræver yderligere undersøgelse, men kan formodes at spille en central rolle for lærlingenes trivsel, faglige udbytte, eventuelle frafald fra uddannelsen eller skift af praktiksted.

13 Litteraturliste - erhvervspædagogiske aspekter

Nedenstående litteraturliste rummer relevant litteratur med et erhvervspædagogisk fokus. Litteratur, der behandler de mere teoretiske og metodiske aspekter, findes i del 3, som Undervisningsministeriet har udgivet som Internetpublikation:

Aarkrog, V. (1998):
"De danske erhvervsuddannelser og sammenhængen mellem skole og praktik".
TNTEEE Publications.
http://tntee.umu.se/publications/dan/danske_erhvervsuddannelser.html    

Aarkrog, V. (1997): "Samspillet mellem teori og praktik".
Undervisningsministeriet, København.
http://www.uvm.dk/gammel/samspil.pdf    

Albertsen, S. (1999):
"På godt og ondt. Et portræt af elever og deres forhold til mestre og erhvervsskoler".
Undervisningsministeriet, København.
http://www.uvm.dk/pub/1999/godtogondt   

Dreier, O. (1999a):
"Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster".
I Nielsen & Kvale (red.): "Mesterlære. Læring som social praksis".
Hans Reitzels Forlag, København.

Dreier, O. (1999b): "Uddannelse og læring i praksis".
Undervisningsministeriet, København.
http://www.uvm.dk/pub/1999/prakspor/5.htm

Hansen, R., Musaeus, P. & Thomsen Langagergaard, M., 2002: "Fra bjælker og spær - til butik og salg. - Tre casestudier af læring i vekseluddannelse". Aalborg Universitet, Institut for kommunikation.
http://www.hum.auc.dk/forskning/praksis

Illeris, K. (2000):
"Læring. Aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx".
Roskilde Universitets Forlag, Roskilde.

Kolb (1984):
"Experiental Learning. Experience as The Source of Learning and Development".
Prentice Hall, New Jersey.

Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (1999a):
"Mesterlære. Læring som social praksis".
Hans Reitzels Forlag, København.

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999b):
"Erhvervsuddannelse. Hvordan man lærer i praktik?"
Undervisningsministeriet, København.
http://www.uvm.dk/pub/1999/hvordan/

Schön, D. (1983):
"The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action".
Basic Books, USA.

Sigurjonsson, G. (2002):
"Dansk vekseluddannelse i støbeskeen Fra lavstidens mesterlære til moderne dansk vekseluddannelse".
Aalborg Universitet, Institut for kommunikation.
http://www.hum.auc.dk/forskning/praksis

Tanggaard Pedersen, L. (under udarbejdelse):
Arbejdstitel: "To læringsbaner ind i elektronikken".
Red. Nielsen, K. & Kvale, S.: (Arbejdstitel): "Praktikkens Læringslandskab" (forventet 2003 på Hans Reitzels Forlag).

Vind, A. (1998): "Sammenhæng mellem skole og praktik i detailhandeluddannelsen".
Undervisningsministeriet, København.
http://pub.uvm.dk/1998/skole_praktik.

Wilbrandt, J. (2002)
"Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Forskningsprojektets teori og metode".
Undervisningsministeriet, København.
http://pub.uvm.dk/2002/veksel2

Wilbrandt, J. (2000): "Teori & Praksis".
Københavns Universitet, Institut for Psykologi.
www.psyk.ku.dk/forsk/udgiv/speciale/2000_2_wj.pdf.

14 Noter

1. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
2. Se eksempelvis Aarkrog (1998).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
3. Begrebet praksis indgår, sammen med begreber som praksisfelt og praksisfællesskab, som væsentligt i undersøgelsens teoretiske grundlag, som er beskrevet nærmere i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
4. Med nogle mere teoretiske begreber kan man sige, at der i del 1 anlægges et kontekstuelt praksisperspektiv, mens der i del 2 i højere grad anlægges et subjektperspektiv.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
5. Begrebet deltagelse er funderet i en situeret læringsteori og i en kritisk psykologisk grundforståelse og indgår i undersøgelsens teoretiske grundlag, som er beskrevet nærmere i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
6. Fagområdet betragtes i analyserne som bestående af tre hovedområder (vil blive præsenteret nærmere senere i rapporten): Den praktiske udøvelse, det lovgivningsmæssige og det tekniskteoretiske.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
7. For en nærmere præsentation af de teoretiske forforståelser for undersøgelsen henvises til del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
8. Centrale dele af disse analyser er initialt foretaget først i undersøgelsesfase 1 (interview 1-5) og er så efterfølgende videreudviklet og verificeret gennem undersøgelsesfase 2 og 3 (interview 6-8).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
9. Denne forståelse af progressionen i virksomhederne er inspireret af teorien om situeret læring, som den blandt andet er formuleret af Lave & Wenger, jf. del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
   [Tilbage]
     
10. Dette står tilsyneladende i modsætning til lærlingenes udsagn om, at materialer, udstyr og metoder på skolerne er forældede i forhold til praktikvirksomhederne. Forklaringen skal sandsynligvis søges i, at der på nogle områder anvendes ny teknologi på skolerne, mens metoder og udstyr på andre områder er forældet.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
11. Denne måde at forstå forholdet på bygger på en teori om udviklingen fra novice til ekspert formuleret af Dreyfus & Dreyfus. De har udviklet en teori om forholdet mellem teori og praksis, hvor de argumenterer for en række stadier i kompetenceudvikling. I denne forståelse handles først ud fra eksplicitte regler, som gennem praktisk erfaring transformeres til mere tavse og kropsligt forankrede kompetencer. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
12. Der er også noget læringsteoretisk interessant i dette perspektiv: I Dreyfus brødrenes model går teori og praksis hånd i hånd, modsigelsesfrit og problemløst, mens det tilsyneladende er et problemfelt i de interviewede lærlinges praksis.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
13. I en anden undersøgelse (Undervisningsministeriet, 1999: 14) oplyses det i en spørgeskemaundersøgelse, at 85% lærlingene nævner, at de har gode kollegaer, og 53% nævner, at kollegaerne tager sig godt af lærlingen.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
14. Det skal i den forbindelse nævnes, at der fra interviewerens side blev introduceret brugen af begge ord, hvorefter ordvalget blev tilpasset informanternes eget ordvalg., jf. interviewguides i del 3.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
15. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
16. Sprogligt er det interessant at bemærke brugen af forholdsordet "på" skole frem for "i" skole, som er gængs i forbindelse med folkeskolen. Dermed bringes der sproglig konsensus i forhold til den øvrige videregående uddannelsespraksis, hvor begrebet "på" (universitetet, seminariet, gymnasiet, hf, højskole, aftenskole mv.) er gængs.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
17. I en spørgeskemaundersøgelse fra Undervisningsministeriet (Albertsen, 1999) giver 17% af de spurgte lærlinge udtryk for, at "omgangstonen i virksomheden er barsk".For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
18. Som vi skal se i del 2 (afsnit 10.B.i) er det afhængigt af lærlingenes primære uddannelsesmæssige orientering.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
19. Hvorvidt den seneste erhvervsuddannelsesreform, herunder lærlingenes personlige "uddannelsesbog" formår at udfylde denne rolle, kan ikke siges ud fra denne undersøgelse, men analysen tyder på, at interessekonflikt, magtperspektiv og dominerende rentabilitetsnormer er så fast forankret i de fleste praktikvirksomheder, at en "uddannelsesbog" præget af et skolastisk uddannelsessyn ikke kan rokke meget ved dette (jf. også Undervisningsministeriet 2000).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
20. Set fra et læringsteoretisk perspektiv er læring altid rettet mod noget, der ligger uden for den aktuelle situation. Læring er, hvad Dreier (1999) kalder tværkontekstuel af natur. Det vil sige, at intentioner om deltagelse i andre handlekontekster eller en anden positionering i en aktuel handlekontekst er en medvirkende drivkraft for læreprocesserne i en læringskontekst.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
21. Det skal i den forbindelse bemærkes, at elektrikerområdet er specielt ved det, at det bygger på høje lovgivningsmæssige krav, herunder krav om autorisation for at kunne være selvstændig. Efterprøvningen i forhold til andre lærlingegrupper inden for mindre lovgivningstunge erhverv har  dog indikeret, at de lovgivningsmæssige aspekter af erhvervet også her spiller en væsentlig rolle i skoledelene og en mere perifer rolle i oplæringen i virksomheden.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
22. Det er ikke en opdeling af fagområdet, som anvendes eksplicit af lærlingene, men er udviklet på grundlag af analyser i undersøgelsesfase 1.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
23. For en nærmere beskrivelse af dette forhold henvises til Schön (1983)'s analyser af, hvilke praksisforståelser der ligger til grund for struktureringen af moderne uddannelsespraksis.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
24. Det er en faktor, som efter min mening ikke i tilstrækkelig grad er integreret i teorien om situeret læring, og som først og fremmest er begrebsliggjort i andre teorier om social praksis, eksempelvis den kritiske psykologis forståelse af samfundsmæssig praksis eller Bourdieus praksisforståelse. Vi må i vores forståelse af samfundsmæssig praksis indkooperere det forhold, at de fleste praksisområder i den vestlige verden har en høj grad af kompleksitet og derfor er karakteriseret ved en høj grad af arbejdsdeling og positionering mellem deltagerne i praksisifeltet. Denne positionering baseres på deltagernes forskellige hierarkiske positioner, dels på grundlag af erfaringsmæssige forskelle mellem de forskellige deltagere og dels på grundlag af de enkelte deltageres måde at forholde sig til og handle fra disse positioner. Bevægelsen fra perifer til fuldgyldig deltagelse er altså en bevægelse i retning af bestemte positioner i praksisfeltet og ikke nødvendigvis en bevægelse i retning af at kunne varetage alle funktioner og opgaver inden for praksisfeltet. Vi kan derfor ikke forstå læring som en bevægelse mod fuldgyldig deltagelse, men må forstå læring som en bevægelse mod en bestemt position eller et felt af mulige positioner.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
25. I forhold til videns- og læringsteoretiske diskussioner er det en væsentlig pointe, at viden og læring ikke kun kan forstås som individuelle og personaliserede fænomener. Det moderne samfunds høje grad af arbejdsdeling, bringer et perspektiv på praksis som et socialt og kollektivt anliggende, hvor viden og læring må forstås i forhold til denne socialitet. Kommunikation og kulturelle produkter (materielle, symbolske og kropslige) må altså betragtes som videns- og læringsfænomener, jf. nyere arbejds- og organisationspsykologiske teorier, eksempelvis teorien om den lærende organisation mv.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
26. Der er dog store forskelle på, hvad lærlingene orienterer sig imod i deres uddannelse. I del 2 (afsnit 10), hvor der gives forskellige bud på lærlingenes orientering, argumenteres der eksempelvis for, at nogle allerede i lærlingetiden orienterer sig mod en mesterposition eller en anden teoretisk efteruddannelse.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
27. Mestrene kan oftest lovgivning og regler, dels i kraft af deres efteruddannelse til el-installatør og dels i kraft af, at det er væsentlige redskaber til varetagelse af deres del af opgaverne i praksisfællesskabet. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
28. Det er et velkendt fænomen inden for professionsuddannelser, at der inden for den givne uddannelsespraksis laves mentale konstruktioner af den praksis, som eleverne skal kvalificeres til, og at man derefter indretter uddannelsen under hensyn til denne konstruerede praksis og ikke til den konkrete situerede praksis, som eleverne skal indgå i efter endt uddannelse (jf. Wilbrandt 2000). Det afspejler en uddannelsesmæssig magt- og styringsfunktion i samfundet, hvor uddannelserne bruges som redskaber til at forsøge at påvirke den arbejdsmæssige praksis inden for et givet erhvervsområde. Set i forhold til det håndværks- og handelsmæssige område kan den stadig stigende grad af skolebaseret uddannelse på bekostning af den praktiske oplæring netop ses som et udtryk for et forsøg på stadig større grad af statslig kontrol af uddannelses- og arbejdsområder, der historisk set har været selvstyrende gennem de tidligere laugssystemer.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
29. Læring er altid på en og samme tid situeret, dvs. bundet til den konkrete situation, som læringen foregår i, og generaliserbar, dvs. med relevans og betydning for den lærendes deltagelse i andre situationer og kontekster til andre tider (læring er tværkontekstuel jf. Dreier 1999a).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
30. Jf. eksempelvis eksisterende uddannelsesbekendtgørelser ikke kun inden for eud-området, men også inden for andre uddannelsesområder.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
31. Den sidste type er især kommet i fokus igennem de sidste 10 år, teoretisk i forbindelse med udviklingen af teorien om situeret læring og praktisk i forbindelse med den øgede fokusering på læring i praksis i såvel uddannelsesmæssig (eksempelvis gennem den stadig højere grad af praktik i uddannelserne) som arbejdsmæssig sammenhæng (fokus på læring gennem arbejdsliv, lærende organisationer mv.).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
32. Begrebet lærestil er velkendt inden for den læringsteoretiske arena ligesom overvejelserne om at tilpasse uddannelserne til målgruppens lærestil, jf. eksempelvis Kolb (1984), Illeris (2000) m.fl.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
33. Ud fra en læringspsykologisk forståelse kan det betragtes som en aktivitet, som ligger inden for lærlingenes "nærmeste udviklingszone". Det er inden for dette område, at læringen skal understøttes ved at støtte lærlingen til gennem oplæringen at gøre noget, som han ikke ville (være i stand til at) gøre på egen hånd. Zonen for nærmeste udvikling defineres netop som forskellen på det, den lærende kan på egen hånd og i samspil med mere kompetente oplæringspersoner.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
34. Er beskrevet nærmere i del 1 (side 15).For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
35. Ud fra den teori om lærestil, som er udformet af Kolb (1984), kan der peges på, at den foretrukne lærestil indebærer "aktiv eksperimenteren". For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
36. Jf. den analyse af problemfelter inden for eud-området, som behandles i del 3, publiceret i tilhørende Internetpublikation.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
37. Ser man kulturhistorisk på dette aspekt, kan det understøttes af den grundtvig-koldske tradition udtrykt i ordene: "Først oplive, så oplyse". Læring bliver ud fra denne forståelse et middel i nogle mere fundamentale processer, hvor deltagelse i et fællesskab, indgåen i sociale relationer og identitet bliver grundlag for læreprocesserne.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
38. En af de metodiske pointer ved brugen af gruppeinterview som metode er blandt andet, at man får indsigt i sådanne sociale betydningssætninger af interviewpersonernes livsverden. Dette teoretiske perspektiv er socialkonstruktionistisk: Vores livsverden eksisterer ikke for os fiks og færdig på forhånd, men konstrueres af os selv i en vekselvirkning med de objektiverede strukturer omkring os.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
39. I forbindelse med den følgende præsentation af grundlæggende orienteringsretninger skal man være opmærksom på, at der metodisk formodes at være en skæv repræsentation af lærlinge i forhold til den samlede gruppe af lærlinge inden for håndværksområdet (jf. de metodiske diskussioner af udvælgelse af lærlinge til interviewene i del 3). Det må derfor påpeges, at de strategier, som er dominerende blandt de interviewede lærlinge, ikke nødvendigvis er de dominerende blandt den samlede lærlingeflok, ligesom der kan være orienteringsmåder, som ikke er repræsenteret.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
40. Som det ofte sker i empirisk baseret forskning, er der tale om en begrebsmæssig uoverensstemmelse, som gør, at de opstillede kategorier ikke er gensidigt udelukkende, og at der opstår forskellige begrebsmæssige strukturer, som delvis dækker samme fænomen. Dette indikerer, at der er behov for mere forskning, hvis man ønsker en større begrebsmæssig klarhed. Her er formålet mere pragmatisk, og derfor forsøges fænomenet belyst fra flere sider, ud fra det indsamlede datamateriale.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
41. En lignende beskrivelse af to forskellige orienteringsretninger (en faglig og en videreuddannelsesmæssig) er lavet af Tanggaard Pedersen inden for projektet "Læring i moderne dansk vekseluddannelse".For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
42. Dog skal det nævnes, at de to interviewede mestre synes at repræsentere væsentligt forskellige perspektiver på praktikstedets identitetsunderstøttende funktion.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
43. På det politiske plan ligger det i ideen om, at ungdomsuddannelser generelt skal være alment dannende og kompetencegivende i forhold til efteruddannelse.For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
      
44. Dette må dog tolkes med forsigtighed, da oplæringsmiljøerne ikke i denne undersøgelse har været udforsket med henblik på dette. For en nærmere gennemgang af den oplæringsmæssige og den skolastiske uddannelsestradition henvises til henholdsvis Gudmundur (2002) og Wilbrandt (2000).
    [Tilbage]
       
45. Ud fra et virksomhedsteoretisk/kulturhistorisk perspektiv kan det beskrives på den måde, at eksterne krav, forventninger, normer og kollektive italesættelser internaliseres gennem deltagelsen i virksomhedskonteksten som personlige normer, værdier mv. og derefter bringes i spil i andre praksissammenhænge, herunder skolekonteksten.
    [Tilbage]

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Lærlinges oplæring, faglighed og identitet" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2002