Skriv og lær

- faglig skrivning i erhvervsuddannelserne

Indholdsfortegnelse

Forord

1. Skrivning i undervisningen - tradition og perspektiver

2. Faglig skrivning - hvad og hvorfor?
Tænkeskrivning
Formidlingsskrivning
Hverdagserfaringer
Fornyede erhvervsuddannelser og faglig skrivning
Hvordan bruge den faglige skrivning?
Skriveprocesser og processkrivning
Stærke og svage elever
Med og uden computer

3. Faglig skrivning - opgaveeksempler
Støtte for mundtlig undervisning
Notater
Logbog
Mind-map
Disposition
Referat
Kommentar
Problemformulering
For og imod
Hurtigskrivning
Hypotese, analyse, konklusion
Netkommunikation (InterChange)
Faglig formidling
Rapport
Planche
Skilt
Brochure, folder, avis
Spørgeskema
Brev og e-mail
Skrivning og det tværfaglige samarbejde

4. Portfoliomodel til opsamling af erfaringer med faglig skrivning

5. Afslutning

Litteratur

Forord

I erhvervsuddannelserne spiller skriftlig fremstilling ikke nær den samme rolle som i grundskolen og de gymnasiale uddannelser. Erhvervsuddannelserne har ikke samme boglige tradition. Heller ikke i disse uddannelsers mere almene fag. Og i de håndværk og erhverv, som uddannelserne kvalificerer til, har den mundtlige kommunikation gennem generationer spillet en dominerende rolle.

Forfatterne fra Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse viser med dette hæftes indhold af ideer, eksempler og erfaringer, at skrivning med fordel kan dyrkes i uddannelsernes fag på en sådan måde, at det faglige udbytte for elevernes øges væsentligt. Skrivning og læring hænger sammen. Faglig skrivning kan støtte den mundtlige og praktiske side af undervisningen og give eleven en mere aktiv rolle i læreprocessen. Formålet med faglig skrivning er ikke at lære at skrive, men at lære gennem at skrive.

Erfaringer og eksempler er primært hentet fra et forsøgs- og udviklingsarbejde, som er gennemført på CEU Herning sammen med faglærere og elever.

Den enkelte erhvervsskole kan anvende hæftets indhold af ideer, cases og gode eksempler i deres aktuelle initiativer og arbejde med at udvikle og dygtiggøre lærere og mellemledere i det fortsatte arbejde med at realisere intentioner og mål i erhvervsuddannelserne efter reformen i 2001. Hæftet vil også kunne inspirere inden for andre uddannelsesområder.

Undervisningsministeriet har finansieret det bagvedliggende forsøgs- og udviklingsarbejde, udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet står for forfatternes egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
Maj 2002

1. Skrivning i undervisningen - tradition og perspektiver

Skrivning. Mere skrivning? Mange forbinder uden tvivl ordene med traditionel stil, stavefejl og røde streger, øvelser og lektier, ensomme timer og hvidt papir, sved og skræk - bitre, måske endog salte tårer. Mange vil sikkert også forbinde det med noget, der hører hjemme i faget dansk. Det er her, skrivefærdighederne traditionelt er blevet dyrket - på godt og ondt kan man måske føje til. I de andre skolefag spillede skrivning ikke nogen særlig rolle. Undtaget kunne være de obligatoriske notater, rapporten i fysik eller lignende. Altså heller ikke noget, der nødvendigvis hørte hjemme i den lystige afdeling.

Denne oplevelse af skrivning og dens væsen møder vi ikke kun hos mange elever i erhvervsuddannelserne. Den deles utvivlsomt af mange lærere. Det hænger sammen med flere ting, sikkert først og fremmest den måde skrivning er blevet dyrket på i skolen. I hvert fald indtil den nye skrivepædagogik så småt holdt sit indtog. Indtil da har der typisk været lagt vægt på skrivning som færdighed i at udtrykke sig - med vægt på sproglig korrekthed, altså at man beherskede retstavning og grammatik. Og som middel til at dokumentere de kundskaber og færdigheder, det udbytte, eleven har fået af undervisningen. I mange tilfælde har læreren, typisk dansklæreren, derfor også været elevens - om ikke eneste - så i al fald primære læser gennem skoleårene.

At skulle i gang med at skrive forbindes af mange med at blive prøvet eller med en følelse af at udlevere sig. Det vækker slet og ret ubehag. Der er dog også noget ved selve skriveprocessen, som kan virke forstærkende i den retning. At skrive er jo en individuel sag, en proces, hvor man så at sige er overladt til sig selv, sine tanker og evner til at formulere sig. Og hvor bordet fanger på en helt anden måde, end når man bruger talesproget. Sproget på skrift fastholder, man kan vende tilbage til det. Det er så at sige ikke til at løbe fra, og det opleves derfor også mere forpligtende.

Og så er der også den omstændighed, at det tager tid at skrive. Det er en langsommere proces end at give talen frit løb. Det er faktisk en temmelig anderledes proces, også fordi modtageren ikke er til stede. Medmindre det altså er en selv, man skriver til. Kommunikationen foregår ikke samtidigt som i den mundtlige kommunikation. Der er skudt en forsinkelse ind. Det gælder også, når man skriver til sig selv, hvad enten det nu er en huskeseddel eller en dagbog.

I erhvervsuddannelserne spiller skrivning ikke nær den samme rolle som i grundskolen og de gymnasiale uddannelser. Der er ikke den samme boglige tradition. Det hænger naturligvis også sammen med erhvervene, måske især håndværkene, hvor den mundtlige kommunikation gennem generationer har spillet en altdominerende rolle. Af indlysende grunde, selvfølgelig. Arbejdet og arbejdspladserne inden for håndværk, industri, service og transport har været baseret på mundtlig kommunikation - og den tradition har afspejlet sig i undervisningen på de tekniske skoler.

Det gælder også den almene undervisning i de traditionelle lærlingeuddannelser, i fællesfagene, som det hed i efguddannelserne, og i grundfagene, som det nu hedder. Dansk indgår ganske vist som grundfag i en stor del af erhvervsuddannelserne, men selv om det skriftlige arbejde her har fået en større vægt, og der også arbejdes med rapporter og lignende i en række andre fag, spiller skrivning stadig ikke rigtig nogen rolle i det samlede billede. I al fald ikke sammenlignet med mere boglige uddannelser.

Det gælder vel at mærke, selvom kravene til læsning og tilegnelse af teoretisk stof er øget betydeligt inden for en række uddannelsesområder. Og selvom kommunikation via computere efterhånden er dagligdag i de fleste brancher.

Vægten på den mundtlige kommunikation harmonerer altså med de erhvervsfaglige traditioner, men den modsvarer også interesser og forudsætninger hos de allerfleste elever. Deres interesse gælder først og fremmest den uddannelse, de har valgt eller sigter mod, og mange af dem har det samtidig svært med læsning og skrivning. Hos nogle af dem skyldes det evnerne, hos andre er det mere et spørgsmål om motivation.

På denne baggrund virker det måske paradoksalt at slå til lyd for skrivning, oven i købet mere skrivning, i undervisningen i erhvervsuddannelserne.

Det ville det også være, hvis det var skrivning i den traditionelle form, det handlede om. Det er det ikke. Perspektivet er anderledes. Det handler om et andet syn på, hvad skrivning kan dreje sig om, og hvordan læring bliver til.

Pointen er i al sin enkelhed, at skrivning kan dyrkes på en måde, der øger elevernes faglige udbytte. Også selv om eleverne har det lidt svært med at skrive. I hvert fald i begyndelsen. Skrivning, eller rettere sagt det vi her vil kalde faglig skrivning, kan bruges af eleverne som et værktøj til en mere aktiv bearbejdning af det faglige stof i de forskellige undervisningsfag. Det er altså ikke skrivearbejdet i traditionel forstand, der tænkes på. Eller med andre ord: formålet er ikke at lære at skrive, men at lære gennem at skrive. Det er en væsentlig forskel. Skrivningen inddrages, fordi den giver mulighed for, at eleven får en mere aktiv rolle i læreprocessen. Det er samtidig en læreproces, der tager udgangspunkt i elevens forudsætninger, og som styres af det tempo, eleven lærer i.

Det er ikke ideen at styrke den skriftlige dimension på bekostning af den mundtlige, at gøre undervisningen mere boglig. Pointen er tværtimod at bruge faglig skrivning på en måde, der også støtter den mundtlige og praktiske side af undervisningen. Det kan gøres, så udbyttet heraf øges. På den måde er den tid, der bruges til at inddrage skrivningen, også givet godt ud. Rigtig udnyttet viser det sig nemlig, at den faglige skrivning kan være en genvej til et øget fagligt udbytte.

At skrivning på denne måde kan tjene som redskab til læring underbygges af skriveforskningen og ikke mindst erfaringerne fra uddannelsessystemet i USA og Norge, hvor der modsat herhjemme hersker en mangeårig tradition for brug af skrivning i bredere erhvervsfaglige sammenhænge.

Tingene kan naturligvis gribes an på mange måder. De eksempler og anbefalinger, der følger nedenfor, er baseret på erfaringer, som er gjort af faglærere og elever inden for en række forskellige erhvervsuddannelser. De repræsenterer nogle første forsøg på at udnytte og anvende faglig skrivning, men de udgør næppe, hvad der er at sige om den sag. Faglig skrivning i erhvervsskoleundervisningen kan anvendes i mangfoldige konkrete sammenhænge.

Hensigten her er at pege på en række forskellige arbejdsmåder, der kan bruges i de fleste undervisningsmæssige sammenhænge. De er beskrevet som ideer og eksempler og skal derfor også tillempes i forhold til det undervisningsfag, erhverv, faglige niveau og de elevforudsætninger, der er udgangspunkt for den konkrete undervisning.

2. Faglig skrivning - hvad og hvorfor?

Faglig skrivning er to måder at skrive og bruge sine kræfter på. Det er dels den skrivning, der kan anvendes til at lære et fag med, dels den, der er i et fag.

Begrebet faglig skrivning er ikke nogen ny opfindelse. Men det er en ny pointe at opdele skrivning på denne måde i erhvervsuddannelserne. Det betyder, at skrivningen kan forstås på to måder. For det første som en metode til at lære et fag med, en måde at blive klogere på, altså en måde at tænke og organisere læreprocesserne i et undervisningsfag. For det andet som den skrivepraksis, der er i et erhverv, og som tjener til at meddele et eller andet. Det kan være alt fra arbejdssedler, ordrer og skilte til notater, breve, rapporter og lignende.

Hvis vi accepterer denne dobbelte måde at opfatte skrivning på, kan det betyde, at skrivningen kommer til at spille en anden rolle i undervisningen, end den traditionelt har gjort. I bedste fald kan den blive et godt og aktivt redskab for lærere og elever i al undervisning gennem hele uddannelsen. Skal det lykkes, må det overvejes, hvordan den faglige skrivning kan tilpasses den pågældende undervisnings indhold og traditioner, og hvordan den kan bruges i hver enkelt uddannelse og hvert enkelt undervisningsfag. Den må ikke bare blive en ny byrde på lærere og elever. Den skal være til nytte i hverdagen og tilmed gerne en genvej i undervisningen.

Den norske skriveforsker Olga Dysthe m.fl. har udviklet en model, der er med til at illustrere de to måder at skrive på. I let bearbejdet form ser den sådan ud:

Modellen giver overblik over forskellen i de to måder at skrive på, og hvad der karakteriserer dem. Den kan også bruges som grundlag for ideer til undervisningsøvelser, der træner de enkelte elementer i de to former for skrivning og knytter sig til læreprocesser i den daglige undervisning.

Tænkeskrivning

Udtryk som "Opgaven skrev næsten sig selv", "Pennen for bare af sted", "Jeg kunne dårligt selv følge med det, jeg skrev", "Da jeg først kom i gang, gik det bare over stok og sten" er omskrivninger af det samme fænomen: tænkeskrivning, dette at tanker og refleksioner opstår i og med, at der skrives.

Og det er omskrivninger, der fortæller, at det skriftlige ikke altid blot er færdige tanker, der nedfældes. Næsten hver gang man har skrevet på den måde, har det været nødvendigt at rette teksten igennem for stavefejl, kommasætning, bytte lidt rundt på afsnit, skrive lidt til hist, skære noget fra her. Det viser blot, at den måde at skrive på kan være en frodig og effektiv proces. Det kan også være en proces, der kan afbrydes og besværliggøres ved hele tiden at skulle stoppe op, rette fejl, skrive om, tænke kritisk. Mon det her nu bliver forstået? Netop ved at forstå skrivning som to måder at arbejde på - at tænke og at formidle - er der mulighed for at træne det for sig og bruge det langt mere bevidst, så måderne hver for sig bliver udnyttet mere effektivt.

Skrivning kan være en måde at udvikle tanker på, en måde at udforske noget på. Ved at fælde noget ned på papir eller på skærm, sættes tanker i gang. Den første tanke trækker nye med sig osv. At skrive er med andre ord også en måde at "opfinde" noget på og forstå det.

Der er ikke noget nyt i at bruge skrivning til at tænke med. Det gjorde Thomas Edison, opfinderen af det elektriske lys. Det samme gælder Darwin, Freud og vores egen Søren Kierkegaard. For nu at nævne nogle af de "store", der tydeligvis har bedrevet skrivning på denne måde. Deres skrivemåde viser, at de ikke ventede med at nedfælde deres tanker, til de var færdige med at tænke dem. De tænkte med skrivningen, skrev noget ned, som hjalp dem med at huske, vendte tilbage, tænkte videre osv. Det er også en metode, mange bruger ubevidst og vil kunne genkende fra skrivning i både arbejdsmæssige og private sammenhænge. Dagbogsskrivning fungerer eksempelvis ofte efter samme princip. Man skriver for at klare tankerne, og det sker gennem skriveprocessen.

De fleste kender også det at gå tur og spekulere, tænke tanker. Somme tider endda ret kloge tanker, synes man da selv. Men når de skal skrives ned, kan vi sjældent huske dem alle sammen. Ofte smutter de mest "geniale". Det viser sig, når vi får tankerne på papir eller skærm. De fleste kan også gange eller dividere en- eller til nød tocifrede tal i hovedet. Men bliver cifrene for store, er vi nødt til at bruge papir. Arkitekten er nødt til at tegne sine ideer i skitser og kommentere dem for at huske dem og for at udvikle dem til et hus, der kan bygges. Og på samme måde med mureren og tømreren, der er nødt til at have en tegning for at bygge huset. Det er umuligt at have alle detaljer i hovedet.

På samme måde kan tænkeskrivningen knyttes til de arbejdsprocesser, eleverne udfører, når de skal lære et erhverv. Den kan hjælpe eleven til større fordybelse, til at få et større udbytte af undervisningen og dermed blive dygtigere til erhvervet. Det kan ske gennem konkrete øvelser, der foregår sammen med arbejdsprocesserne.

Tænkeskrivning kan bruges som metode til at få ideer, til at overveje med:

"Hvad skal jeg bruge af materialer og værktøj, når jeg skal i gang med den nye opgave?"
"Hvilke metoder kan jeg bruge? Kan der bruges andre end dem, jeg kan lige nu?"
"Skal jeg bruge lidt tid på at lære en ny måde at gøre det på for at kunne arbejde med opgaven?"

Tænkeskrivning kan også bruges til at beskrive, kontrollere og vurdere med:

"Det ser ikke godt ud"
"Hvorfor gør det ikke det?"
"Hvad er der galt?"
"Det må være noget med svejsningen"
"Hvad kan der være galt med den?"
"Hvordan er det nu med den her svejsemetode - hvad ved jeg egentlig om den?"
"Nu laver jeg en liste over alt det, jeg ved om den, og ser, om det kan hjælpe mig"

Jo mere eleven tænkeskriver, des bedre bliver han også til formidlingsskrivning. Det er oplagt. Fordelen ved at tydeliggøre de to måder at skrive på er, at de enkelte elementer kan dyrkes og øves på en overskuelig måde, så fremskridtene også kan ses af eleven. Samtidig kan elever, der ikke har haft succes med formidlingsskrivning, skrive uden frygt for røde streger og ydmygende udlevering.

Formidlingsskrivning

Formidlingsskrivningen er velkendt. Det er den normale måde at opfatte skrivning på. Tekster bliver til for at fortælle noget til andre. Den form for skrivning er blevet styrket de senere år - ikke mindst gennem arbejdet med den procesorienterede skrivning. Herved er eleverne blevet trænet i at tænke budskab og målgruppe, de har øvet forskellige elementer af den samlede skriveproces. Men den form for skrivetræning er typisk foregået i danskfagets rammer og langt sjældnere i den mere erhvervsrettede undervisning. Og den faglige skrivning sigter naturligvis også på danskfaget, men den retter sig først og fremmest mod uddannelserne som helhed med det formål, at alle lærere i en uddannelse benytter sig af den faglige skrivning i et eller andet omfang. Og dermed at eleverne møder og får lejlighed til træne den i mange sammenhænge.

Formidlingsskrivning, som den anden disciplin i den faglige skrivning, handler først og fremmest om at få kendskab til den skrivning, der er i erhvervet. På den måde bliver eleven også klogere på det. Men formidlingsskrivningen skal samtidig læres og trænes med henblik på at blive bedre til at formidle de relevante budskaber m.m. Det kan være til kunder, leverandører, myndigheder, kolleger, mestre, skolen, og hvem man ellers er i kontakt med i erhvervssammenhæng.

At bruge skrivning til at lære professionens sprog og som et naturligt redskab i erhvervsfaglige sammenhænge vil kunne motivere skrivelysten hos mange elever, fordi de helt enkelt kan se nytten af anstrengelserne. Også selvom det kan opleves tungt indimellem og naturligvis mest i starten. Det gælder nemlig med skrivning - som med læsning i øvrigt - at færdigheden først bliver bedre med øvelsen.

Hverdagserfaringer

Mange hverdagserfaringer peger på nogle særlige kvaliteter ved skrivning.

En elev inden for jern- og metalområdet fortæller:

Hans erfaring illustrerer pointen: Det kan godt være lidt slidsomt, men der er en særlig kvalitet ved at have tænkt med pennen eller tasterne. Det, vi har skrevet, er samtidig lettere at huske, det har fæstnet sig bedre end noget, vi har læst eller hørt.

Mange har oplevelser med, at skrivning så at sige kan køre af sig selv. En tanke føder nye tanker, de river hinanden med sig. Altså at skrivning ikke kun er en måde at kommunikere med andre på. Det er en måde at kommunikere med sig selv på, en måde at tænke på. Måske kan det sammenlignes lidt med både en indre tale og med det at tænke højt eller at sludre. Den indre tale er ikke helt blevet til ord, det kan være billeder af noget, løse tanker. Ved at blive nedfældet kan den indre tale blive til ideer. Den kan blive til noget mere konkret ved at skrive.

De fleste kender også til at tænke højt. Det er ikke kun at give tanker ord, det er at tænke. Man kan endog somme tider blive overrasket over de ord, der kommer ud af ens egen mund. Højttænkning er måske et godt udtryk, fordi det bærer både tanken og ordet i sig. Højttænkningen er imidlertid ofte flygtig. Derfor indebærer tænkeskrivningen en mulighed, der rækker videre, nemlig for at huske, for at vende tilbage til tidligere tanker, for at tænke videre på dem, for at ordne dem og for at lære af dem.

En kokkeelev siger det på denne måde:

Det er en meget god idé, det med at skrive undervejs. At man, når man er færdig, kan se, hvad man skrev om sine karriereplaner, om man har ændret mening.

Huskesedlen bruger de fleste, når der skal købes ind, når weekendens opgaver skal opregnes osv. Når vi laver huskesedlen, bruger vi skrivning til at tænke og skabe overblik. Hvad indeholder køleskabet? Hvilken mad skal vi lave, og hvad skal der derfor købes? Hvordan ser huset ud? Hvor skal der gøres rent, og er der noget, der skal repareres? Hvad skal der altså laves i denne weekend?

Det er måske også en hverdagserfaring, at når nogle elever i erhvervsuddannelserne har svært ved at skrive og mangler lyst, så kan det skyldes, at skrivningen i skolen som oftest er blevet brugt til at måle dem med. Derved er skrivningen revet ud af en sammenhæng med deres daglige arbejde, blevet gjort til et redskab i forbindelse med "kunstige" opgaver - analyse af et digt, holdninger til krigen i Mellemøsten osv., blevet til et spørgsmål om deres evne til at formulere sig korrekt. De har ikke oplevet skrivningen som et nyttigt redskab for dem selv, men som et redskab andre har kunnet måle dem med.

At skrivning kan opleves anderledes, fortæller en tjenerelev:

Hun illustrerer dermed, at hun har opdaget en ny måde at skrive på, som hun har nytte af i sin uddannelse.

En sidste hverdagserfaring er, at den skrivning, der knytter sig tæt til den profession, eleverne uddanner sig til, af mange elever ikke opfattes som skrivning, men som noget der hører til erhvervet.

Som en murerlærling udtrykker det:

Vi har ikke noget skrivning i murerfaget … Jo, jo vi bruger da arbejdssedler, bestilling og sådan noget. Men det er jo ikke skrivning, bare en del af faget.

Det er skrivning, men altså ikke den form for skriftligt arbejde, der har givet røde streger og mere eller mindre gode karakterer.

At den faglige skrivning opleves på denne måde åbner dermed også nye perspektiver for skrivning i undervisningen. Det er ikke noget, der kun hører hjemme i dansk, men et redskab der kan spille en langt større rolle i mange erhvervsfaglige sammenhænge og undervisningsfag, fordi det skriftlige knyttes til professionen og samtidig giver eleven mulighed for at effektivisere sin måde at lære på.

Fornyede erhvervsuddannelser og faglig skrivning

Med den seneste reform af erhvervsuddannelserne er elevens personlige uddannelsesplanlægning blevet et centralt arbejde for eleven og for læreren. Arbejdet med den personlige uddannelsesplan skal foregå gennem hele elevens uddannelse - både på skoleopholdene og i praktikken. Det betyder, at der skal foregå et metodisk og systematisk arbejde på tre planer 1) i forhold til hele elevens uddannelse eller så langt eleven til enhver tid kan se, 2) i forhold til uddannelsens moduler og 3) i elevens daglige arbejde med de faglige processer i område/ specialefag og grundfag.

Derfor skal eleven have mulighed for at lære, udvikle og træne i at:

• Få overblik og indblik i egen uddannelse
• Opstille mål for egen læring
• Arbejde målbevidst ved hjælp af delmål
• Overveje, hvordan disse mål kan nås
• Tænke over egen måde at lære på
• Vælge læringsstrategier
• Analysere og beskrive problemer og processer
• Kunne se og påvirke egen udvikling
• Vurdere egne præstationer - selvevaluering
• Evaluere sammen med andre og på andres præstationer
• Samarbejde, få og give støtte
• Formulere sig skriftligt og mundtligt om læring i faget og uddannelsen
• Kvalificere samtalen med kontaktlæreren og lærerne, der underviser i de forskellige skemafag/temaer/moduler
• Bidrage til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og mellem skole og praktik
• Skabe tydelighed i vejledningen
• Forberede og forbedre uddannelsesskift ellerovergange.

Det stiller selvsagt store krav til både elever og lærere. Det er derfor også oplagt at bruge den faglige skrivning i arbejdet med læreprocesserne og til at styrke elevens kommunikation og samarbejde med dem, eleven har at gøre med i sin uddannelse, det være sig kammerater, lærere og uddannelsesansvarlige i virksomhederne.

Bag opfattelsen af skrivning som både erkendelse og formidling ligger, at eleven kan lære på mange måder, at elevaktivitet og ansvarlighed udgøres af en mangefarvet palet. At eleven kan være aktiv og ansvarlig ved at lytte, ved at se på, ved at skrive, læse, svejse, tømre, bage, ved at øve, gentage ved at gøre noget for sig selv og ved at gøre noget sammen med andre, ved at få gode råd og vejledning. Men der ligger også, at eleven kan lære at arbejde systematisk med at opsamle sin erfaring, med at opstille mål og delmål for bedre at kunne overskue sine egne forudsætninger, for mere bevidst at vælge måder at arbejde på. Det betyder ikke, at alle aktiviteter i skolen, al samvær mellem lærer og elev, skal være målsat. Der skal naturligvis også være plads til det, der ikke kan planlægges eller måles, det intuitive, det undrende, det ordløse. Det Johannes V. Jensen kalder "Det henrykte nu".

Men det betyder, at en betydelig og betydningsfuld del af elevens arbejde kan tilføjes nye redskaber og kvaliteter.

Hvordan bruge den faglige skrivning?

I det forsøgs- og udviklingsarbejde, der ligger bag dette hæfte, har vi inddraget en række lærere fra forskellige erhvervsuddannelser. Samarbejdet har bevæget sig på tre felter: 1) undersøgelse af eksisterende skrivepraksis i forskellige erhvervsuddannelser, 2) afprøvning af ideer og forslag 3) evalueringer og diskussioner af ideer og praksis i samarbejde med lærere og elever. Desuden har vi inddraget erfaringer og ideer fra andre aktiviteter og projekter, hvor skrivning har spillet en rolle.

Erfaringerne kan sammenfattes i følgende hovedpunkter:

1. Bortset fra faget dansk er der ringe tradition for at bruge skrivning i undervisningen
2. Mange lærere udtrykker selv forbehold eller usikkerhed over for skrivning
3. Eleverne giver typisk udtryk for modstand mod den form for skrivning, de forbinder med "skrivning i skolen"
4. Når det skrevne skal afleveres til læreren, bliver det svært
5. Når ingen andre skal se det, jeg skriver, er det ikke så svært
6. Skrivning kan virke kunstig og intellektualiserende
7. Jo tættere skriveprocessen kommer på elevens erhverv, desto mere naturligt
8. Vellykket arbejde med faglig skrivning forudsætter, at eleverne indføres i skrivningens discipliner og elementer og får konkret vejledning
9. Skriveprocessen kan være svær at håndtere i samarbejde med andre, men den kan samtidig blive mere effektiv af det
10. Skrivning bliver et nyttigt redskab for eleven, når det bruges i dagligdagen.

På den baggrund er det vores opfattelse, at faglig skrivning foregår bedst, når den praktiseres i et samspil mellem:

Elev og lærer
Elev og den uddannelsesansvarlige i virksomheden
Elev, lærer og den uddannelsesansvarlige
Elev og elev.

Vi kan forhåbentlig give inspiration til at bruge faglig skrivning. Vi giver også ideer til, hvordan det kan foregå. Der vil dog altid være et arbejde med at "oversætte" ideerne til brug i ens konkrete uddannelse og afdeling. Det kan fint foregå i et samarbejde mellem lærerkolleger. For den enkelte vil der dog stadig restere noget, nemlig den konkrete tilrettelæggelse af arbejdet med den faglige skrivning. Sådan er det jo med al undervisning. De fleste har formodentlig erfaringer med at bruge andres stof, uden selv af have "tygget" det først. Det kan som bekendt gå gruelig galt. I tilfældet med faglig skrivning er det måske ekstra vigtigt at være opmærksom på den risiko. Det skyldes den svage tradition for skrivning i erhvervsuddannelserne, læreres og elevers mangel på erfaringer med faglig skrivning og mange elevers modstand over for skrivearbejde. Alene af de årsager er det helt afgørende at finde metoder og måder at arbejde på, der harmonerer med undervisningens og uddannelsens traditioner og indhold. Det er eksempelvis vigtigt at ramme omfang og tidspunkter, der passer til forudsætninger og interesser hos både elever og lærer. Det betyder ikke, at man skal undgå udfordringer, eller at problemer er bevis for den faglige skrivnings fallit. Men det betyder, at der må bruges kræfter på at gøre den faglige skrivning til en integreret måde at arbejde på i forhold til den daglige undervisning. Det må ikke blive noget, der opleves som kunstigt eller udvendigt.

De norske forskere Hiim og Hippe (1997) har udviklet en såkaldt didaktisk relationsmodel. Den tydeliggør en række vigtige elementer i en didaktisk proces og har som pointe, at elementerne er gensidigt afhængige. Lidt bearbejdet kan modellen give inspiration til elevens tænkeskrivning, når han eller hun skal i gang med en opgave. Når eleven skal bruge skrivning som redskab til at lære bedre, kan elementerne f.eks. bruges som omdrejningspunkter for overvejelser.

Modellens elementer:

Forudsætninger for at lære
Rammer
Mål
Indhold
Proces/metoder
Vurdering

Når eleven skal bruge skrivning til en mere systematisk opsamling af sine erfaringer, til at få noget noteret og til at kunne vende tilbage til tankerne og reflektere over dem, er det vigtigt, at eleven har nogle redskaber, der kan gøre arbejdet konkret og knytte det til undervisningen.

De følgende spørgsmål kan bruges som udgangspunkt. Det er rammespørgsmål, og det betyder, at de ikke bare skal tages, som de er, men "oversættes", omformuleres og afprøves i forhold til de konkrete uddannelsesforløb og elever.

Hvad er jeg i gang med?
Hvorfor arbejder jeg med det her?
Hvordan griber jeg det an?
Hvordan hænger dagens undervisning sammen med det i går og med det, jeg står og laver nu?
Hvad har jeg lært i undervisningen?
Hvordan har min indsats været?
Hvilke situationer og fremgangsmåder lærer jeg mest ved - og hvornår får jeg ikke så meget ud af det?
Hvorfor det?
Hvad kan jeg gøre for at lære mere?

Elevens overvejelser kan også deles op i tanker før, under og efter opgaven:

Før

Hvad er det, jeg skal i gang med?
Hvorfor skal jeg i gang med det (uddannelsesplanen)?
Hvad forventer jeg mig af arbejdet?
Hvad ved jeg allerede om emnet?
Hvad skal jeg skaffe mig mere viden om?
Hvordan skal jeg arbejde med det?
Hvordan kan jeg vurdere det bagefter?

Under

Hvad er det vigtigste i det, jeg laver nu?
Kan jeg bruge teorien til noget nu?
Kan jeg bruge noget af det, jeg har lært tidligere, til det her?
Hvad er let og hvad svært?

Efter

Hvordan er det så gået?
Hvordan har jeg arbejdet med det?
Hvad har jeg egentlig lært, hvad kunne jeg i forvejen, og hvilke erfaringer er nye?
Hvad har fungeret godt og hvad skidt? Og hvorfor?
Hvornår har det været sjovt og hvornår kedeligt? Og hvorfor?
Hvad skal jeg gøre anderledes næste gang?
Kan jeg dele mine erfaringer op i enkeltområder?

Skriveprocesser og processkrivning

Vi skriver med forskellige formål, og der er som nævnt stor forskel på, om man skriver til sig selv (tænkeskrivning) eller til en bestemt modtager (formidlingsskrivning). Tempoet varierer, og det samme gør kontinuiteten. Det kan være svært at komme i gang. Indimellem går det måske strygende.

Når man skriver, er der mange ting at være opmærksom på. Man skal tænke på indholdet, altså det man skriver om, på modtageren, på sproget og på den måde, man opbygger det, man skriver (strukturen). Normalt er det ikke ting, man har i tankerne på samme tid. I al fald ikke på det bevidste plan. Hæfter man opmærksomheden på, om man nu staver ordene rigtigt, træder denne faktor i forgrunden og sætter præg på hele processen. Tempoet falder, og den kreative dimension, den der sættes i gang, når tankerne flyder, og skrivetempoet er højt, dæmpes tilsvarende. Og omvendt: skriver man løs og lader tankerne flyde, falder opmærksomheden på retstavningen.

I en pædagogisk sammenhæng er det vigtigt at holde sig for øje, at vi bruger forskellige skrivestrategier. Her er der en klar parallel til læsning, hvor vi også skifter strategi afhængigt af formålet. Vi læser ikke en instruktion på samme måde som en tabel eller en kolonne i telefonbogen. Og hvis vi alligevel gør, kan det gå ud over forståelsen. Det kan også betyde, at vi bruger unødig tid.

Det er vigtigt, at man er opmærksom på, hvad formålet med skrivningen er, og at man sætter kursen derefter. Mange elever, som har svært ved at læse og skrive, lader sig ofte bremse af frygt for, om de nu staver forkert. De har fra første færd aktiveret den kritiske opmærksomhed og har måske derfor også svært ved i det hele taget at komme i gang.

En anden dimension ved processen er, at den typisk er individuel, nogle oplever den som ensom. Skriftligt arbejde er ofte noget, man udfører i enerum, noget der fordrer ro og koncentration. Det er almindeligvis heller ikke noget, man involverer andre i. I det mindste ikke før processen er færdig, og man har et resultat.

I det, der er blevet døbt processkrivning eller den nye skrivepædagogik, og som efterhånden vinder indpas i de fleste uddannelser, har man foretaget et opgør med denne måde at dyrke og opfatte skrivning på. Skriveprocessen er ikke længere en privat sag, heller ikke nogen hellig ko. Skrivning er tværtimod en proces, som man med fordel kan dele op og delagtiggøre andre i. Det kan foregå på mange måder, hovedsagen er, at den enkelte modtager respons på det, der er skrevet, inden processen er afsluttet. På den måde kan læreren eller en anden elev være med til at befordre den fortsatte proces og det endelige resultat. Giver man respons, altså vejledning, kritik og støtte, undervejs, viser det sig samtidig, at eleverne får større udbytte af det, end hvis det sker i forbindelse med en afsluttet opgave.

Processkrivningens metodik har oplagt relevans for arbejdet med faglig skrivning. Her gælder det netop om at skabe åbenhed om skriveprocessen, om at lære eleverne, at man kan samarbejde om at skrive, at skriveprocesser er mange ting, og at man kan skrive med flere formål og på flere måder. Denne tilgang til arbejdet med skrivning er en væsentlig forudsætning for, at eleverne også opnår den erfaring, at man kan lære om ved at skrive om.

Stærke og svage elever

Udtrykket bruges ofte, men egentlig misvisende, da det er helt indforstået, at det er de "boglige" evner, der sigtes til. Svagheden/ styrken sigter derfor primært til den enkelte elevs læse- og skrivefærdigheder. Og dermed er alt jo retfærdigvis ikke sagt om den enkeltes evner, styrker og svagheder. Udtrykket vidner til gengæld om den betydning, der knytter sig til netop læse- og skrivefærdighederne. Det gælder frem for alt i en uddannelsesmæssig sammenhæng, hvor de "boglige" krav får stadig større vægt. Det gælder også i de erhvervsfaglige uddannelser. Har eleven vanskeligt ved at klare de "boglige" krav, bliver det i mange tilfælde også svært at gennemføre uddannelsen.

Brugen af begreberne stærk og svag er desuden misvisende på en anden led. De forenkler problemet til et enten-eller. Og det er ikke hensigtsmæssigt. Slet ikke hvis man vil forsøge at forstå, hvad problemer med læsning og skrivning dækker over. Det er nemlig særdeles differentieret og komplekst. Det samme gælder "skalaen" fra "svag" til "stærk".

For nogle elever handler det eksempelvis om problemer med elementær afkodning af ordene, dvs. vanskeligheder som "populært" skyldes "ordblindhed" (dysleksi) af en eller anden art og grad. Disse elever har det af gode grunde svært med læsning og skrivning - også selvom de modtager specialpædagogisk støtte gennem uddannelsen. Ikke desto mindre er der heldigvis mange eksempler på, at det alligevel lykkes at klare sig igennem en uddannelse med også bogligt indhold på trods af dette handicap. Procentuelt udgør denne gruppe elever imidlertid kun en mindre del af hele den elevgruppe i erhvervsuddannelserne, der har det svært med ordene.

Den store gruppe "læse- og skrivesvage" er nemlig ikke "ordblinde" som det ofte fejlagtigt lyder. De kan godt læse og skrive eller i det mindste: de er i stand til at lære det eller blive bedre til det. Deres problem bunder først og fremmest i, at de aldrig har gjort noget ved læsningen og skrivningen. Det har måske ikke interesseret dem. Eller også har andre årsager spillet hæmmende ind på deres udbytte af undervisningen. For mange af dem har læsning og skrivning kun spillet en rolle i skolen, og her har den måske oven i købet kun været minimal. Udenfor har de typisk ikke læst noget særligt. Det har ikke interesseret dem, og på et tidspunkt vil en del af dem måske have oplevet at blive fanget i en ond cirkel: de ting, der modsvarer deres alder og interesser, har de fået svært ved at læse. Det koster dem unødig tid, de oplever det som et indre "prestigetab" og de vender derfor ryggen til. De forsøger at klare sig uden. Det går også fint i mange sammenhænge uden for skolen, men det strammer til, når de skal i gang med en uddannelse, der virkelig interesserer dem. Typisk en erhvervsuddannelse med praktisk indhold. Nogle af eleverne i denne gruppe, der omfatter op til en tredjedel af eleverne i erhvervsuddannelserne, er bevidste om, at de har et problem.

For dem er problemet med læsning og skrivning typisk vokset til noget, der ikke kun har med det boglige at gøre. Det er noget, der påvirker deres selvtillid, deres mod på at klare en uddannelse, deres lyst til at lære. De er sjældent motiverede for at kaste sig over nye opgaver, slet ikke hvis det handler om at læse og skrive.

De vil også typisk være gode til at skjule, at de har et problem med at klare netop de krav. Og de vil gøre hvad de kan for at slippe udenom.

De "bedre" i gruppen oplever måske nok, at de læser og skriver langsommere og dårligere end mange af deres jævnaldrende, men de oplever bestemt ikke, at de hører med til de "læsesvage".

Der ligger en stor opgave i at motivere eleverne i denne gruppe til at arbejde med deres færdigheder i læsning og skrivning. Erfaringer med valgfri undervisning i Faglig læsning og skrivning rettet mod netop disse elever viser, at det nytter noget. At det handler om motivation og øvelse. Erfaringerne viser også, at det ofte lykkes at få motiveret eleverne, hvis det er erhvervsfaglige ting, der arbejdes med.

Det er derfor en misforståelse at skåne netop de her elever for at møde krav om læsning og skrivning i uddannelsen. Det vil være at gøre dem en bjørnetjeneste.

Det vil også være en misforståelse, hvis det kun er i faget dansk eller i et særligt tilbud om valgfri støtteundervisning, eleverne møder kravene. Skal det batte, er det vigtigt, at opgaven opfattes som noget, alle erhvervsskolens fag har et ansvar for. Det er også vigtigt, at eleverne oplever, at de kan bruge skrivning i en erhvervsfaglig sammenhæng, til at blive bedre til deres metier. At skriftligt arbejde ikke er noget, der nødvendigvis kommer retur med røde streger, men kan have flere formål.

Med og uden computer

Udstyr og formål hænger sammen; det gælder naturligvis også, når det handler om skrivning. Tidligere var det et spørgsmål om blyant eller kuglepen, kladde og renskrift. Den tid er forbi, men det betyder ikke, at blyanten er blevet overflødig.

Det afhænger af sammenhængen. Skriveundervisningen har fået et gevaldigt skub med computerens indmarch. Ikke mindst i forbindelse med processkrivningen giver den uvurderlige muligheder, fordi det er blevet så nemt at rette og redigere. Selvom man staver som en brækket arm, kan det komme til at se helt hæderligt ud efter en stavekontrol. Computeren giver også bedre mulighed for, at eleverne kan arbejde sammen to og to om en tekst. Det er muligt for begge at se og følge med i processen, mens der skrives, redigeres, kommenteres osv.

Endelig giver computeren også mulighed for en sammenkobling via net. Man kan skrive til hinanden, give respons, diskutere (jf. afsnit om netkommunikation eller "InterChange"). Er der mulighed for at bruge computeren i den faglige skrivning, rummer det derfor indiskutable fordele.

Svagheden ligger i mobiliteten. Selv en bærbar pc er for besværlig at have med ved høvlebænken, på stilladset eller i værkstedet. Der vil derfor være en række situationer i arbejdet med den faglige skrivning, hvor blyant og papir er at foretrække. Det gælder f.eks. i alle de sammenhænge, hvor der arbejdes med stikord eller notater til senere bearbejdning. Det gælder naturligvis også der, hvor det er en naturlig del af den erhvervsfaglige praksis.

3. Faglig skrivning - opgaveeksempler

Det følgende er eksempler på måder, man kan arbejde med faglig skrivning. De fleste eksempler vil være velkendte, det nye i forhold til faglig skrivning er den måde, aktiviteterne bruges på.

Den første del opregner ideer til skriveaktiviteter, der navnlig kan bruges til at støtte den øvrige mundtlige og praktiske side af undervisningen. Den anden del handler om eksempler på uddannelsesrettet formidling i undervisningen.

De enkelte eksempler kan naturligvis kombineres. Under alle omstændigheder skal de tillempes den konkrete faglige sammenhæng, man tænker på at bruge dem i.

Støtte for mundtlig undervisning

Notater

De fleste elever har erfaringer med brug af notater. De nedfældes i løbet af timerne og tjener til at huske det væsentlige i noget, eleven har hørt eller læst. Ofte er det lærerens nøgleord på tavlen, der går igen som elevnotat.

For mange elever viser det sig dog vanskeligt at bruge dem konstruktivt.

Nogle elever har også vanskeligt ved at koncentrere sig om det, der bliver sagt eller fortalt, og samtidig at notere. Det er derfor ikke altid, at notater underbygger koncentrationen og udbyttet. Ofte er notater samtidig en privat sag, der ikke vises til andre. Man tager sine egne notater. Man udveksler sjældent notater. Det er også sjældent, at læreren delagtiggøres i notaterne. Eller for den sags skyld vurderer eller evaluerer dem.

Man kan arbejde bevidst med notater i forskellige undervisningssammenhænge og dermed skærpe elevens evne til uddrage og nedfælde væsentlige aspekter. Notaterne skal ikke nødvendigvis tages, mens der tales, diskuteres eller læses. De kan også skrives i pauser eller tænkepusterum. Og bagefter kan eleverne drøfte eller udveksle, hvad de har opfattet som væsentligt og mindre væsentligt. På den måde kan notatarbejdet "afprivatiseres", åbnes, bearbejdes og gøres til genstand for efterfølgende diskussion. Eller som udgangspunkt og støtte for mundtlig fremlæggelse, opfølgende skrivning eller lignende.

Notaterne kan også bruges som grundlag for elevevaluering. De kan f.eks. fungere som udgangspunkt for lærerelevsamtale om, hvad eleven har forstået eller ikke forstået.

Logbog

En logbog fungerer som en slags dagbog for den enkelte elev eller for et hold.

Den bruges til at nedfælde nogle vigtige ting fra undervisningsforløbet, så der hele tiden er hold på, hvad der er sket. Det kan være faktuelle ting, f.eks. noget, der er foregået i timerne, noget, der skal huskes med henblik på efterfølgende arbejde, eller noget, der evt. skal ændres.

Logbogen kan også bruges til at fastholde, hvordan bestemte ting er blevet oplevet. Det kan være noget i undervisningen, der har vist sig specielt interessant eller kedeligt, noget der har fungeret godt eller skidt, noget der har været vanskeligt at forstå, udføre eller lignende.

Logbøgerne fortæller ikke kun om, hvad der er sket. De fortæller også hvordan den enkelte har oplevet det. Sammenholder man logbøgerne - f.eks. elevernes og lærerens - er de ikke sjældent forskellige. De fortæller om forskellige oplevelser og med forskellige stemmer.

På den måde kan logbogen fungere som en fælles "hukommelse" for elever og lærer. Den holder fast i, hvad der er foregået, og kan derfor bruges til at evaluere den enkeltes og hele holdets indsats og udbytte og som grundlag for at diskutere og evaluere forskellige sider af undervisningen.

I logbogsskrivningen kan der arbejdes bevidst med at skelne mellem det "objektive" referat og den personlige oplevelse og vurdering. Denne sondring kan danne udgangspunkt for brug af logbogen som diskussionsgrundlag, herunder for at styrke elevernes gensidige forståelse og accept. Man er enige om, hvad der er sket, men har f.eks. forskellige opfattelser og vurderinger af det.

Logbogen kan skrives på flere måder. Den kan gå på skift mellem eleverne (fælles logbog for holdet), den kan skrives af den enkelte (personlig logbog), og den kan også have en lærervariant (lærerens logbog).

På samme måde med brugen af logbogen. Der kan læses op fra den fælles logbog, elever kan på skift læse op fra deres osv. Logbøgerne kan også danne udgangspunkt for lærerelevevalueringer, for kontaktlærersamtalerne og lignende.

Mind-map

Mind-map eller "tænkekort" bruges til at få styr på de tanker eller associationer, der udgår fra et bestemt begreb eller typeord. Mellem typeordet og associationerne trækker man forbindelseslinier, der viser, hvor væsentlige associationerne er i forhold til udgangspunktet, hvilken grad af sammenhæng eller nærhed, der er tale om.

Mind-map er en metode til at få hold på sammenhænge og betydninger, der kan være vanskelige at indfange i en lineær tankegang, stille op i numerisk eller anden rækkefølge og lignende.

Når eleverne arbejder med mind-map, udfordres deres evne til at fastholde, analysere og tolke/vurdere det typeord eller begreb, der tages udgangspunkt i.

Samtidig med, at arbejdet skærper forståelsen og vurderingen af det enkelte begreb og de sammenhænge, det indgår i, afdækker det også evt. "huller" i forståelsen eller misforståelser.

En mind-map kan udføres og anvendes på mangfoldige måder. Den kan bruges til at bearbejde forståelsen af et bestemt begreb eller stof, til at få ideer til videre bearbejdning, til at repetere eller samle op med udgangspunkt i elevens forståelse, som grundlag for at lave en disposition, opstille en prioritering mv.

Som en variant af mind-map kan der også arbejdes med begrebskort. Her tages der udgangspunkt i et sæt af begreber, der f.eks. har forbindelse med det emne, eleverne aktuelt arbejder med. Eleverne skal så trække linjer mellem de begreber, der hænger indbyrdes sammen. Ligesom ved mind-map udfordrer dette arbejde elevens begrebsforståelse og evne til at analysere og kombinere begreberne.

Eksempel på mind-map - elev fra smedeuddannelsen mindmapper om svejsning

Disposition

Arbejdet med at lave disposition vil være noget, de fleste elever forbinder med en traditionel skriftlig opgave. Det handler om at skabe sammenhæng og plan i behandlingen og fremstillingen af et emne. For større arbejder, f.eks. en rapport, er dispositionen afgørende for en god formidling.

Evnen til at disponere stoffet hænger oftest også sammen med, hvor godt hold man har på det. Den klare disposition vidner om forståelse og overblik. På samme måde øver det forståelse og overblik at arbejde med disposition.

Det behøver ikke at være noget, der har med traditionel skriftlig fremstilling at gøre. Man kan f.eks. lade eleverne arbejde med at lave en disposition for en mundtlig fremlæggelse: hvad skal med og i hvilken rækkefølge? Hvad er hovedoverskrifterne?

Eleverne udfordres her til at skelne mellem væsentligt og uvæsentligt, mellem processer, der er bundet til en bestemt rækkefølge, og forhold, der ikke er. De skal også tænke over, hvilken rækkefølge der giver den bestemte formidling set i forhold til modtageren/målgruppen.

Arbejdet med disposition kan desuden bruges i forhold til beskrivelse af en arbejdsproces. Her forudsætter dispositionen en analyse af de dele, processen kan opdeles i. Arbejdes der med disposition på denne måde, er det noget, eleverne med fordel kan samarbejde om.

Referat

At kunne lave et referat, altså en skriftlig gengivelse af noget, der er sket, noget man har hørt, læst osv., hører næsten med til skriftlig børnelærdom, men det er ikke så enkelt endda at lave et godt referat. Det kræver bl.a. overblik, sans for det væsentlige, evne til at fastholde en saglig ("neutral") vinkel.

Referater er vigtige til at fastholde, hvad der er sagt, skrevet eller hændt.

Det kan være en udmærket øvelse at dyrke referatet. Også i det lille format.

Det styrker overblikket og er med til at fastholde det væsentlige. I nogle erhvervs- og uddannelsesmæssige sammenhænge kan det være meget afgørende (måske ligefrem livsvigtigt) at kunne præstere et rimelig sikkert referat.

Eleverne kan udmærket arbejde sammen om at lave referater. Det kan eksempelvis være som led i logbogsskrivningen (jf. ovenfor), noget der indgår i en arbejdsrapport, eller det kan være i form af stikord, der danner udgangspunkt for et mundtligt referat om noget, eleverne har læst, diskuteret eller fundet ud af.

Ikke mindst for læse- og skrivesvage elever er det en god idé at arbejde med den mundtlige version - med udgangspunkt i en smule skrift. Det giver øvelse i at udvælge, disponere og gengive. Det giver også eleverne en oplevelse af, at det at skrive kan bruges til noget, som de selv behersker (disposition med stikord). Det er en vigtig erfaring at have med, når man ellers har det svært med de skrevne ord.

Kommentar

Kommentaren indeholder i modsætning til referatet en vurdering, den er styret af afsenderens synspunkter. Arbejdet med en kommentar skærper elevens bevidsthed om sagen og synspunktet. Det øver evnen til at kunne udtrykke egen holdning på en måde, der holder sig til sagen. Kommentaren tvinger eleven til at argumentere for sit synspunkt, til at veje for og imod. Og evt. til at nuancere synspunktet. Kommentaren kan med fordel også vinkles, så det er en bestemt side af sagen, eleven skal forholde sig til.

Kommentaren fungerer godt som udgangspunkt for en fælles diskussion. Det er i så fald den konkrete kommentar, man tager afsæt i og forholder sig til.

Kommentaren kan dyrkes i forhold til alle de uddannelsesmæssige aspekter, der rummer eller udfordrer en vurdering. Det kan være resultatet af et forsøg eller et praktisk stykke arbejde. Det kan være et forslag til løsningen af et problem, eller vurderingen af konsekvenser af et bestemt valg. Det kan også være et led i evalueringen af et undervisningsforløb, et projekt eller lignende.

Med en kort kommentar på skrift tvinges eleven til at forholde sig med præcision.

Kommentaren giver samtidig stof til eftertanke med hensyn til, hvad man kan være i tvivl om, hvad der evt. kan være svært at udtrykke og lignende.

Arbejder man med kommentarer på skrift, sikrer man mulighed for, at alle elever får udtrykt deres synspunkter, altså også dem, der måske holder sig tilbage i en åben diskussion på holdet. Alle kommer til orde, og udveksling, læsning og evt. opfølgende diskussion af hinandens kommentarer fremmer forståelsen.

For læreren betyder det, at der bliver mulighed for at "lytte" til den enkelte elev, ligesom kommentarerne kan anvendes som led i evaluering og bedømmelse.

Problemformulering

Problemformulering er noget, de fleste vil forbinde med den traditionelle rapportskrivning eller med et projekt. Det er indkredsningen og formuleringen af problemet, der tages udgangspunkt i.

Hvad er problemet, hvilke spørgsmål rejser det?

Det er ikke altid så ligetil at formulere problemet. Navnlig kan det volde vanskeligheder at vælge og fastholde vinklen. Det er ikke (eller rettere: sjældent) alle sider af en problemstilling, man har mulighed for at behandle, og man må derfor vælge et udsnit, en vinkel. Den skal til gengæld være klar. Ellers er det vanskeligt at holde kursen.

Det ligger i selve ordet, at formuleringen, den måde ordene vendes på, er vigtig.

Det drejer sig ikke om at bruge mange ord og lange sætninger. I al fald ikke, hvis det er overflødigt. Det har at gøre med at skabe præcision.

Når det drejer sig om en problemformulering, handler det om at analysere en sag eller problemstilling og på den baggrund stille de spørgsmål, der er ledetråd i det, man vil undersøge.

At formulere sig præcist kræver øvelse. Det kræver også øvelse at tænke og formulere sig problemorienteret. Arbejdet med problemformulering er derfor ikke noget, der kun bør dyrkes i forbindelse med den "store" rapport. Så falder det unødig svært. Det er på en måde også kunstigt, hvis det kun er i de store skriftlige sammenhænge, at eleverne møder kravet eller udfordringen. Den kan tværtimod dyrkes i mange mindre sammenhænge, hvor man arbejder problemorienteret. Det er samtidig en øvelse, som egner sig godt til samarbejde.

Eleverne har mulighed for at bidrage med forskellige synsvinkler og interesser og samtidig til opgave at nå en fælles formulering. Det medfører, at de skal træffe nogle valg, ikke mindst med hensyn til, hvad de vil arbejde med, og hvad de bliver nødt til at fravælge. At formuleringen skal på skrift medfører også, at de beslutninger, der træffes, er lettere at fastholde. Man kan vende tilbage til formuleringen, evt. korrigere den, til slut evaluere den mv.

Arbejdet med problemformulering kan med fordel gøres procesorienteret. Det letter at arbejde med mindre overskuelige dele ad gangen, og det giver mulighed for, at man kan kigge hinanden over skulderen, kommentere hinandens udkast, inden det sidste punktum er sat. Denne arbejdsform giver samtidig læreren lejlighed til at få indblik i, hvad de enkelte elever magter eller har svært ved. Og hvor der derfor evt. er behov for særlig assistance.

For og imod

For at få hul på eller bearbejde en problemstilling kan det være en god idé at arbejde med at konfrontere modsatrettede opfattelser. Eleverne kan arbejde med udgangspunkt i divergerende opfattelser, de sætter sig ind i, og de kan skærpe deres bevidsthed om sagen ved at nedskrive argumenterne for og imod. De kan arbejde selvstændigt eller gruppevis med pro og kontra eller de kan dele sig med den opgave at argumentere mod den anden part. Mulighederne for organisering er mange.

Nedskrivningen tjener først og fremmest til at fastholde, hvad argumenterne går ud på og dermed også til at uddybe forståelsen.

Arbejdet med for og imod kan danne udgangspunkt for problemformulering (jf. ovf.).

Hurtigskrivning

Hurtigskrivning handler om at skrive løs i et kort tidsrum om et eller andet specifikt emne og at få nedfældet de tanker og indfald, der spontant dukker op. Man går ikke tilbage i teksten undervejs. Når processen er afsluttet (f.eks. efter fem minutter) har den enkelte elev produceret en tekst, der så kan bruges som redskab på forskellig måde. Det kan være i forbindelse med brainstorm, som oplæg til diskussion af et emne, valg af vinkel og fokus i et projekt osv.

Hurtigskrivning er en god måde at aktivere alle elever på. Processen fungerer også på den måde, at den bryder med skriveblokeringer og giver erfaringer med, at man tænker, mens man skriver.

Hypotese, analyse, konklusion

Hypotese, analyse og konklusion udgør den traditionelle treenighed i eksperimentelt og videnskabeligt arbejde. Det er også de tre elementer, der typisk strukturerer øvelser med f.eks. naturfaglige forsøg, arbejde med emnebehandling i rapportskrivning og lignende.

Det er ofte vanskeligt for eleverne at håndtere de tre elementer. F.eks. giver det ikke sig selv at formulere en hypotese. Slet ikke, hvis man har svært ved at skrive. Det er til gengæld en god øvelse, der tvinger eleverne til at tænke over, hvad et forsøg eller en arbejdsgang går ud på, og hvad man kan forvente sig af den.

Det samme gælder arbejdet med formulering af analysen og konklusionen.

Netkommunikation (InterChange)

InterChange eller netkommunikation er en arbejdsform, der har vundet stor udbredelse i amerikansk skoleundervisning. Metoden går i al enkelhed ud på, at eleverne på samme tid er koblet til et net, der gør det muligt at skrive sammen.

Arbejdet kan tilrettelægges som en slags konference, hvor det er et bestemt emne eller spørgsmål, eleverne drøfter. De diskuterer, men det foregår på skrift (to eller flere sammen) og med tidsbegrænsning. Der kan også arbejdes med idéudvikling, med bearbejdning af tidligere producerede tekster og lignende.

I arbejdet med netkommunikation udnytter man den energi, som eleverne ofte lægger i chat. Fokus er på skærmen, og man er sammen om at udvikle eller øge forståelsen af et eller andet. Det sprog, der opstår mellem de skrivende, er typisk friere og mere umiddelbart, mere talesprogsagtigt end det almindelige skriftsprog, men samtidig mere reflekteret end det normale talesprog. Det gør det også ofte lettere at falde ind i for de elever, der ikke er så vant til at kommunikere med de skrevne ord.

Man udnytter samtidig den synergi, der kan opstå i krydsfeltet mellem de skrivende. Man er sammen om at skrive, man udfordrer hinanden. Man bliver måske tilmed klogere ved at arbejde sammen på denne måde. Og ikke mindst: selve måden at arbejde sammen på gør, at der ofte opstår en større elevaktivitet end i den normale undervisning.

Netkommunikation giver mulighed for at involvere alle elever på samme tid, også de elever, der ikke har så let ved at tage ordet eller komme til orde i den mundtlige del af undervisningen. I modsætning til de mundtlige diskussioner giver arbejdsformen også mulighed for at fastholde, hvad man er kommet frem til - og hvordan. Man kan simpelthen arbejde med udskriften og dermed følge, hvordan diskussionen udvikler sig, hvordan sproget bliver brugt, hvordan den enkeltes rolle i "samtalen" har udspillet sig. Det giver samtidig stof til elevernes bevidsthed om sproget og den måde, de håndterer det på.

Faglig formidling

Faglig formidling handler her om den måde, man kommunikerer på skrift i undervisningsfag og uddannelse. Vægten er lagt på de former, der typisk optræder i undervisningsmæssige sammenhænge, og hvor eleverne har til opgave at formidle et relevant emne eller budskab. Opgaven kan gå ud på at formidle noget fagligt i fagsprog, altså ved hjælp af de ord og begreber, der hører til professionen. Den kan også gå ud på at formidle noget erhvervsfagligt til hverdagssprog, altså at "oversætte" noget fagsprogligt til et sprog, der kan forstås af ikkefagfolk.

Rapport

Arbejde med rapportskrivning er obligatorisk i en række fag. I nogle fag følger en større rapport samtidig med som grundlag for mundtlig eksamen. I andre fag og i forbindelse med projekter, tværfaglige forløb og lignende er det ofte rapporter, eleverne skriver, når der produceres noget skriftligt.

Det er imidlertid ikke altid særlig klart, hvad genren rapport dækker over.

I nogle faglige sammenhænge er den en rapportering om et forsøg eller en undersøgelse, dvs. en skriftlig formidling af eksperimentelt eller teoretisk arbejde.

I andre er den lig en arbejdsrapport, altså en slags journal over en arbejdsproces og de tanker, der er gjort undervejs. Og endelig bruges udtrykket rapport også ind imellem om selv mindre skriftlige opgaver, der f.eks. skrives som led i et projektarbejde.

Den traditionelle rapport, dvs. den der bruges om formidlingen af et eksperimentelt eller teoretisk arbejde, stiller krav om præcision, saglighed og objektivitet. Rapporten skal være klar i sprog og opbygning. Det skal fremgå, hvad sigtet og hypotesen har været, hvilken fremgangsmåde der er benyttet, hvordan resultaterne er fremkommet, og hvad vurderinger og konklusion bygger på.

I sin form ligger rapporten langt fra den måde, eleverne sædvanligvis udtrykker sig på skrift. Specielt kravet om objektivitet, det at holde sig selv og sine synspunkter tilbage - forholde sig objektiverende - falder svært for mange. Det gælder i særlig grad de elever, som sjældent skriver, og som har problemer med både læsning og skrivning. Det kan samtidig volde vanskeligheder at overskue et stort stof og en længere skriftlig fremstilling. Det gælder også, selvom rapporten laves af en gruppe.

Skal der udarbejdes en decideret rapport i undervisningen, kan det derfor være en god idé at forberede eleverne gennem en række mindre opgaver, der behandler forskellige aspekter af det, der samlet udgør en rapport. Eksempler herpå er givet ovenfor under delafsnittene om mind-map, hurtigskrivning, disposition, problemformulering, kommentar og hypotese, analyse, konklusion.

På den måde er det muligt at arbejde med gradvis rapportskrivning, der støtter eleverne i de enkelte faser. Fremfor at lade eleverne udarbejde hele rapporter som hjemmearbejde kan det være en fordel at udføre noget af skrivearbejdet som en del af undervisningen. Det giver læreren mulighed for at se, hvad der falder svært, og for at støtte og vejlede. Det giver også betingelser for, at eleverne kan samarbejde om skriveprocessen og gøre den mere åben. På den måde er der større mulighed for, at skriveprocessen i sig selv bliver en læreproces. Eleverne opnår øvelse i skriftlig formidling, men de træner samtidig i at tænke. Ved at skrive om stoffet lærer de at forstå det. Og gennem den måde, de bruger undervisningsfagets begreber og udtryk, kan læreren få indsigt i, om de har forstået stoffet, eller om det skal formidles af læreren på en anden måde.

Rapporten bliver ikke kun noget, der skal fungere som dokumentation, fordi det nu engang er et krav, men arbejdet med den bliver også lærerigt.

Lykkes det at skabe en sådan erfaring, bliver det selvsagt også lettere at motivere eleverne for efterfølgende arbejde med skrivning.

Planche

Planchen kombinerer tekst, billeder, tabeller, diagrammer, farver mv. på en måde, der er mindre teksttung og samtidig mere åben end den traditionelle rapport. Den giver derfor også gode muligheder for en "bred" formidling, f.eks. i forbindelse med en udstilling, der henvender sig til andre elever eller til forældre, mestre m.fl. Planchen har normalt en kortere produktionstid end rapporten og kan derfor også bruges til formidling og evaluering af resultaterne fra kortere forløb.

Det er naturligvis ikke alt, der egner sig til formidling på en planche. Bedst er det, hvis der er mulighed for at kombinere forskellige teksttyper som f.eks. foto, skrevet tekst, tegning, tabel osv. Navnlig med hensyn til omfanget af tekst er der stof til overvejelse, for her gælder det typisk om at indskrænke sig til det nødvendige. Udover formålet med planchen (hvad er budskabet?) skal der altså gøres overvejelser med hensyn til, hvem man henvender sig til, og hvordan man bedst "når" dem. Hvad skal der stå, hvordan skal det formuleres, hvilke overskrifter skal vi have? Osv. Det er nyttigt i forhold til meningen med at lave formidling, men det er også uvant for mange elever, der vil have den erfaring, at det først og fremmest er læreren, man skriver til.

Med planchen er det ikke så vanskeligt at få eleverne til at tage del i evalueringen og diskussionen af hinandens produkter. Læsemængden er overskuelig, budskaberne umiddelbart tilgængelige og produkterne sammenlignelige. Det kan givet være med til at fremme elevernes fornemmelse for sprogets betydning og muligheder.

Skilt

Skilte eller skiltning indgår i en lang række erhverv. De er en væsentlig del af den erhvervsfaglige formidling og har derfor professionel relevans for mange elever.

Arbejde med skilte er derfor også en oplagt måde at praktisere formidlingsskrivning på. Også selvom tekstmængden er minimal. Det øger på en måde bare udfordringen. Og så gør det opgaven mere overskuelig for den skriveuvante elev.

Skiltet fordrer præcision og korrekthed, det forudsætter overvejelser vedrørende målgruppen, budskabet og den måde, det skal formidles på. Det gælder ikke kun indholdet i teksten, men også skrifttype, grafiske effekter og lignende.

Brochure, folder, avis

Produktion af en brochure, folder eller "avis" giver mulighed for at dyrke en uddannelsesrelateret formidling på en måde, så eleverne oplever, at de "kommer ud" med deres budskaber. For en række erhvervsuddannelser vil folderen og brochuren samtidig være særdeles relevant som erhvervsfaglig formidling. Der kan f.eks. arbejdes med reklame, forbrugerinformation, produktvejledning, instruktion, branchehistorie og meget mere.

Muligheden for at lave noget, der virker professionelt, er øget betydeligt med det digitale kamera, tegneprogrammer, farveprinter osv. Det betyder også, at det i modsætning til tidligere er muligt at nå et rimeligt resultat inden for en rimelig tid. Det gælder også for de skrivesvage elever, der erfaringsmæssigt har stor nytte af arbejdet med skrivning på computer, herunder brug af programmer med stavekontrol.

Spørgeskema

Brug af spørgeskemaer kan med fordel inddrages i arbejdet med den faglige skrivning og formidling. Forudsætningen er blot, at der i undervisningen arbejdes med emner, som egner sig til spørgeskemaundersøgelser. I mange tilfælde vil spørgeskemaet kunne indpasses til belysning af en bestemt side af et problem, der bearbejdes i et større projekt.

Spørgeskemaet forudsætter et forarbejde, der nemt kan blive omfattende.

For at kunne formulere de rette spørgsmål må det afklares, hvad de skal rette sig mod, hvad man vil vide noget om. Det skal også tænkes igennem, hvem man vil henvende sig til. Derefter følger overvejelser om spørgeskemaets opbygning, spørgsmålenes udformning og antal, hvilken form svarene skal have (afkrydsning eller skriftligt), og hvordan svarene kan bearbejdes til et samlet resultat.

Arbejdet med formuleringen af spørgsmål er med til at skærpe elevernes bevidsthed om problemet, men også deres fornemmelse for betydningen af sproglig præcision, entydighed og forståelse.

Der kan også arbejdes med besvarelse af spørgeskemaer, der er udarbejdet af lærer eller elever. Formuleringen af svar på skrift er med til at styrke elevens bevidsthed om en faglig problemstilling og det sproglige udtryk.

Brev og e-mail

Indtil for få år siden så det ud til, at brevskrivningen efterhånden skulle blive afløst af samtalen over telefonen. Siden har emailen holdt sit indtog og indgår i dag som en helt selvfølgelig del af den uddannelsesmæssige og private hverdag. Det gælder i hvert fald for en stor del af eleverne, at de er helt fortrolige med e-mailen som kommunikationsform. Det er også en form, der på mange måder minder om talesproget. Det betyder dog ikke, at de er sikre med hensyn til den uddannelsesrettede side af kommunikationen. Det er naturligvis oplagt at dyrke den side af sagen som led i arbejdet med erhvervsfaglig formidling. Det kan gøres med udgangspunkt i nogle konkrete situationer eller problemer, hvor kommunikationen over nettet er den måde, der står til rådighed. Her kan der arbejdes med at stille spørgsmål og besvare dem, med at informere, med at instruere - alt sammen noget der fordrer sproglig bevidsthed og præcision.

Det særlige ved det elektroniske brev er måske, at det har udviklet en sproglig genre, der rummer elementer fra både skriftog talesproget. Det er mere utvungent end det traditionelle skriftsprog, men det stiller også krav om større stringens end talesproget. Det gælder i al fald, når det er erhvervsfaglige spørgsmål, der skrives om.

Det traditionelle brev har også stadig en naturlig plads i den professionelle formidling.

Det er vigtigt, at eleverne kender de helt elementære spilleregler, når man skriver brev i forretningsmæssige eller private anliggender. Hvordan stiller man teksten op? Hvordan starter man, hvordan forklarer man sig, hvordan får man afsluttet?

Skrivning og det tværfaglige samarbejde

Arbejdet med faglig skrivning er ikke forbeholdt bestemte undervisningsfag eller discipliner.

Der er selvfølgelig undervisnings- og uddannelsesområder, hvor traditionen for at lave skriftligt arbejde er større end i andre, men det er sjældent tænkeskrivning, der dyrkes.

At skrive om noget erhvervsfagligt for at lære er der ikke megen tradition for.

Der er imidlertid mange muligheder for at dyrke den nye skrivepædagogik. Der vil også være god mening i at gøre det på tværs af fag og discipliner.

For eleverne vil det styrke øvelsen og udbyttet, hvis den faglige skrivning går på tværs af undervisningsfagene.

Og for lærerne er der muligheder for at udveksle ideer og erfaringer - og at samarbejde om inddragelse af skrivning.

Mange lærere i område- og specialefag vil uden tvivl føle sig usikre i forhold til at skulle inddrage faglig skrivning. Med god grund, naturligvis. Hvordan undervise i skrivning uden særlige kompetencer i den retning. Her er det vigtigt at holde fast i, at skriveaktiviteterne først og fremmest har som formål at styrke elevernes indlæring. Lærerens rolle er ikke at sætte røde streger, men at bruge elevernes skrivearbejde som udgangspunkt for en konstruktiv samtale og vejledning, der understøtter deres forståelse og udbytte.

I den situation kan det måske netop være en god idé at få et tværfagligt samarbejde i gang, så den enkelte har mulighed for at diskutere ideer, planlægning og erfaringer med kolleger. Også for at få erfaringer med forskellige muligheder i undervisningen i det hele taget.

Umiddelbart vil det være oplagt at samarbejde om logbogsskrivningen og evalueringen, så det er noget, der involverer flere undervisningsfag og lærere. (jf. nedenfor om portfolio).

På samme måde med rapportskrivning eller f.eks. plancheudstilling som led i et tværfagligt projekt. Her kan alle undervisningsfag bidrage. Ved at skrive om emner i et tværfagligt perspektiv øges betingelserne samtidig for at skabe en forståelse, der matcher.

I arbejdet med faglig skrivning vil det, hvis muligheden foreligger, være en god idé at samarbejde i forhold til den undervisning, der foregår i faget dansk. Her lægges der bl.a. vægt på, at eleverne styrker deres bevidsthed om sprogets brug og muligheder og deres færdigheder i at formulere sig på skrift. Der kan derfor fint samarbejdes om skriveopgaver, der har et fagligt udgangspunkt, men hvor danskdelen koncentrerer sig om at forbedre skrivefærdighederne, retstavningen, sprogbevidstheden mv.

4. Portfoliomodel til opsamling af erfaringer med faglig skrivning

En af hovedpointerne ved den faglige skrivning er, at ideer, indfald, tanker og tekststumper fastholdes ved at blive skrevet, og at eleven lærer formidlingsskrivningen at kende. Derfor kan den faglige skrivning gøres endnu mere effektiv som metode til at lære ved at organisere og systematisere de forskellige tekster. Her er den såkaldte portfoliometode et oplagt redskab.

Svenskerne Roger Ellmin og Karin Taube definerer portfolio på disse måder:

Samlingen indbefatter elevmedvirken ved valget af indhold, kriterier for valg, kriterier for at bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser elevens selvrefleksioner og holdninger til emnet (Karin Taube).

Definitioner udtrykker næsten altid det ideale, det man kan stræbe efter. De kan også være anledning til eftertanke. Hvad er det nu egentligt, det her dybest set drejer sig om? Og dernæst: hvad kan det bruges til i mit fag og med mine elever?

Portfolio kommer af portere, som betyder at bære, og folio, som betyder ark eller papir. Og det drejer metoden sig dybest set også om: den enkelte bærer nogle ark med sig, som fortæller om processer og produkter. Som definitionerne også fortæller, er der tale om en systematik, der gør det muligt for eleven, for læreren og for andre vigtige personer i elevens uddannelse at følge elevens udvikling.

Derfor kan det være en god idé at dele portfolioen i to, henholdsvis arbejdsportfolio og præsentationsportfolio.

Arbejdsportfolioen er det sted, eleven opbevarer alle sine noter, optegnelser, skitser, udkast, billeder, tekststumper. Alt det eleven arbejder med i undervisningen. For at det ikke skal blive en uoverskuelig rodekasse, er det en god idé at organisere arbejdsportfolioen efter en systematik, der falder naturlig. Det kan være efter emner, kronologi, projekter, eller hvad der nu giver mest mening i den konkrete uddannelse.

Præsentationsportfolioen indeholder det, der er udvalgt fra arbejdsportfolioen. Det kan være noter, ideer, skitser, kommentarer, ufærdige produkter, det eleven har undret sig over undervejs m.m. Den slags kan vise noget om elevens proces og udvikling, f.eks. hvordan og hvornår der er sket noget i elevens arbejde med at lære. Det kan også være færdige produkter eller billeder heraf, som eleven ønsker at tale med læreren om. Fælles for alt i præsentationsportfolioen er, at der er en begrundelse for, at det er der.

Den faglige skrivning leverer brændstoffet til en bedre måde at lære på. Portfoliometoden tilbyder en måde at organisere den faglige skrivning på. Ligesom med den faglige skrivning er det også vigtigt, at portfoliometoden ikke bliver en byrde for elev og lærer, men en måde at arbejde på, der støtter læreprocessen. Arbejdet med den skal derfor også udformes i forhold til uddannelsens og undervisningsfagets traditioner, det konkrete arbejdsindhold, undervisningens organisering og elevforudsætningerne.

I hver enkelt uddannelse kan lærerne sammen og hver for sig overveje og oversætte disse elementer til brugbare redskaber.

Hvordan skal en portfolio se ud hos os?

Den skal passe til undervisningen og til eleverne.

Er det så en mappe, en kasse, en fil, en kinabog eller noget femte?

Hvilke materialer og produkter kan vi bruge?

Under alle omstændigheder elevernes noter, kommentarer, tekststumper, udkast og hele tekster.

Skitser, arbejdstegninger, dokumentation, arbejdssedler, ordrer, billeder af produkter?

Hvordan skal materialerne organiseres?

Arbejdsportfolio og præsentationsportfolio eller er der andre, mere passende måder hos os?

Kronologisk, efter emner og temaer, efter projekter?

Skal der være forskel i organiseringen på skolen og i virksomheden?

Hvornår skal der vælges ud og af hvem?

Hvem skal evaluere og hvornår?

Hvornår læreren alene, og hvornår eleven alene, hvornår sammen og hvorfor?

Hvornår eleverne sammen på forskellig måde, parvis og i grupper?

Hvordan skal kommunikationen mellem kontaktlærer og faglærer være?

Hvordan i praktikvirksomheden? Hvilke informationer, og hvordan kan kommunikeres mellem skole og virksomhed?

Hvem er budbringer og hvornår?

Hvilke præmisser skal lægges til grund for evalueringen?

Præmisserne skal altid være tydelige.

Er det eksempelvis:

Antallet af arbejder?Omfanget af den enkelte opgave? Opgavernes kvalitet - i givet fald, hvilken form for kvalitet? Elevens arbejde med målsætning? Elevens arbejde med selvevaluering? Elevens arbejde med metoder? Samspillet mellem teori og praksis? Progression? Idérigdom? Grundighed? Samarbejde? Formidling? Modtagelighed for kritik og vejledning? Evnen til at fastholde en linje?

For nu blot at nævne nogle af mulighederne.

Skrivning og samtaler

Det er vigtigt at udnytte den faglige skrivning på en sådan måde, at eleven kan se nytten af den. Det er i den forbindelse oplagt at knytte faglig skrivning sammen med samtalerne med eleverne. Erhvervsuddannelsesreform 2000 fordrer en række samtaler mellem elev og kontaktlærer. Og den stadig højere grad af vejledende undervisning kræver ligeledes samtaler med den enkelte elev i større omfang end den formidlende undervisning.

Den faglige skrivning kan være med til at kvalificere både lærerens, virksomhedens og elevens håndtering af samtalerne og dermed elevens udbytte af dem. Det behøver ikke ske gennem omfattende tekster, men med brug af relevante noter, dispositioner, tænkekort osv. Pointen er, at den skriftlige forberedelse både er mere forpligtende og idéudviklende. Det er vel også en hverdagserfaring for mange lærere, at undervisning, der er forberedt skriftligt, ofte er mere gennemtænkt, organiseret og med flere vinkler på stoffet. Måden at knytte den faglige skrivning og samtalerne sammen på skal naturligvis igen tilpasses fagets og uddannelsens indhold og traditioner. Det følgende kan være en slags huskeseddel i dette arbejde.

Elevens opgaver

Finde et passende skrivemateriale - notesblok, lommebog, kinabog, eller hvad der nu passer bedst til de forskellige arbejdssituationer, og som passer elevens bedst.

Træne i at bruge tænkeskrivning i den daglige undervisning.

Notere, hver gang der dukker noget formidlingsskrivning op, der bruges i uddannelsen. Vende tilbage til det og finde ud af, hvad man kan lære af det, og hvordan det kan lade sig gøre.

Lave en ordentlig portfolio, så der bliver et system, der kan bruges undervejs, og som gør det let at finde det, der er blevet arbejdet med.

Forberede sig på samtaler med lærer og oplæringsansvarlig.

Lærerens opgaver

Træne i at bruge faglig skrivning i den daglige undervisning.

Lave en liste over den formidlingsskrivning, der er i uddannelsen. Udforme opgaver, så eleven kommer til at træne den vigtigste skrivning.

Lave en række opgaver, forslag, øvelser og ideer til elevens arbejde med faglig skrivning, som passer til uddannelsen, situationen og eleven.

Vise, at faglig skrivning er vigtig, ved selv at bruge den, så eleverne kan se det.

Støtte og vejlede eleven med den faglige skrivning i det daglige arbejde.

Lave sin egen portfolio og få praktiske erfaringer, der kan blive til vejledning for eleven.

Føre samtaler med eleven med forberedte og begrundede dagsordener - løbende.

Lave en elevportfolio, så den enkelte elev kan følges tæt.

Give den undervisning, der skal til, for at eleven kan bruge den faglige skrivning.

Lave erfaringsopsamling med kolleger organiseret og fastsat, så der sker en systematisk erfaringsopsamling, der kan blive til vejledning for eleven.

Praktikvirksomheden

Være åben over for den faglige skrivnings muligheder. Sætte sig ind i dens elementer og træne dem.

Give eleven tid til at bruge den faglige skrivning.

Støtte og vejlede eleven i forhold til erfaringsopsamlingen i praktikken gennem jævnlige samtaler på baggrund af evt. portfoliooptegnelser.

5. Afslutning

Faglig skrivning er ikke et nyt pædagogisk mantra, men et udtryk for en anden måde at bruge skrivning på i undervisningen. Hvor man normalt arbejder med skriftlig fremstilling for at lære at skrive, er ideen med faglig skrivning - for at udtrykke det kort - at skrive for at lære. Ikke for at tilføre de erhvervsfaglige uddannelser en unødig boglighed, der bare øger det pres, som allerede tynger mange erhvervsuddannelser med risiko for at gøre livet endnu mere surt for de elever, der har det svært med netop læsning og skrivning. Perspektivet med faglig skrivning er tværtimod at fremme læreprocesserne hos eleverne ved at integrere arbejdet med skrivning i en række faglige aktiviteter. Ikke på en måde, så det skriftlige erstatter det mundtlige i undervisningen, men så det derimod understøtter de mundtlige og praktiske aktiviteter. Brugt på denne måde er der perspektiver i at arbejde med faglig skrivning. Også for de elever, der har svært ved det og ikke så gerne skriver.

Der er også problemer i at tage fat i den faglige skrivning. For hvordan komme i gang? Hvordan udnytte tid og kræfter rigtigt? Der kan stilles mange spørgsmål i den dur, og det er kun naturligt, at der råder usikkerhed og måske skepsis. Erfaringerne med at bruge skrivning på denne måde er meget sporadiske i de danske erhvervsuddannelser, så der forestår et stykke konkret udviklings- og afprøvningsarbejde. De erfaringer, der ligger bag nærværende forsøgs- og udviklingsarbejde, peger imidlertid på - ligesom mangeårige internationale erfaringer - at det er umagen værd. At faglig skrivning giver fagligt udbytte.

Erfaringerne fra andre sammenhænge viser også, at det er en sej proces at ændre på undervisningskulturen. At det tager tid og koster kræfter at få nye dimensioner og vaner ind i de enkelte fag. Faglig skrivning udgør sikkert ikke en undtagelse her. Implementering af faglig skrivning er nok en udfordring for den enkelte lærer, men er også en opgave, der med fordel løftes af lærerteamet. Her har man mulighed for at inspirere og støtte hinanden. Og her har man mulighed for at afprøve og evaluere i små bidder, for at arbejde med forskellige fag og processer, og for at udnytte den synergi, der kan opstå ved at samarbejde om læreprocesser på tværs. Arbejdet med faglig skrivning er ikke et spørgsmål om enten eller. Der er mange muligheder for at inddrage skrivning i de faglige aktiviteter, og det er oplagt at prøve sig frem, at starte med små skridt. Den største udfordring består måske i at komme i gang.

Litteratur

Dysthe, Olga:
Det flerstemmige klasserum, KLIM, 1997

Dysthe, Olga, Frøydis Hertzberg og Torlaug Løkensgard Hoel:
Skrive for at lære, Klim, 2001

Guldberg, Stig, Karin Jakobsen og Bente Lausch:
Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning - i erhvervsuddannelserne, Undervisningsministeriet, 2001

Hansen, Jens Ager:
Fagskriv, Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1995

Hiim, Hilde, og Else Hippe:
Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, Gyldendal, 1997

Jakobsen, Karin, Bente Lausch og Tage Munch-Hansen:
Faglig læsning og skrivning - en vejledning til valgfaget, Undervisningsministeriet, 1997

Jakobsen, Karin, Bente Lausch og Tage Munch-Hansen:
Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive - faglig læsning og skrivning på erhvervsskoler, Undervisningsministeriet, 1999

Kock, Christian:
Jeg skriver - altså tænker jeg, Formidlingscentret, Kbh. Universitet, 1995

Kock, Christian og Eva Heltberg:
Skrivehåndbogen, Gyldendal, 1999

Størner, Torben:
Faglig skrivning i erhvervsskolen - en bog til eleven, CDR Forlag, 2001

Størner, Torben og Bente Lausch:
Elevens personlige uddannelsesplan, Undervisningsministeriet, 2000

Taube, Karin:
Portfolio-metoden, Kroghs Forlag, 1999

Denne side indgår i publikationen "Skriv og lær" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2002