Samarbejdet mellem elev og skole

- udsatte elever i erhversuddannelse

Indholdsfortegnelse

Forord

Begrebet svag elev er et relativt begreb, som er afhængigt af undervisningens mål og indhold. Om en elev er svag eller ikke svag, afhænger i følge forfatterne til dette temahæfte af den sammenhæng, som eleven fungerer i, af arbejdsprocesserne og -metoderne og af, om målene er tydelige og relevante for eleverne.

Erhvervsuddannelserne skal rumme både de ressourcestærke og de mindre ressourcestærke elever. Det er intentionen, men erfaringer viser, at de ressourcesvage elever stadigvæk er særligt udsatte, fordi de er i fare for at droppe ud af deres uddannelsesforløb.

I temahæftet indkredser forfatterne begrebet svag elev og beskriver tre grupper af traditionelt svage og udsatte elever. Hæftet indeholder ideer og inspiration til, hvordan lærerne og de tre grupper af udsatte elever i det faglige samarbejde kan drage nytte af elevens personlige uddannelsesplan, vejledning, faglig fortælling, faglig skrivning og portfolio.

Forfatterne argumenterer for større opmærksomhed på, hvilke grundholdninger og værdier som styrer det faglige samarbejde med eleverne. Med respekt for den enkelte elevs særegenhed, faglige behov og ressourcer kan lærerne medvirke til, at flere elever gennemfører en erhvervsrettet uddannelse.

Den enkelte erhvervsskole kan anvende hæftets indhold af ideer og inspiration i deres aktuelle initiativer og arbejde med at udvikle og dygtiggøre lærere og mellemledere i det fortsatte arbejde med at realisere intentioner og mål i erhvervsuddannelserne efter reformen i 2001. Hæftet vil også kunne inspirere inden for andre uddannelsesområder.

Undervisningsministeriet har finansieret det bagvedliggende forsøgs- og udviklingsarbejde, udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet står for forfatternes egen regning.

Marianne Kragh
Fagkonsulent
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
November 2002

1. Indledning

En meget væsentlig begrundelse for den seneste reform af erhvervsuddannelserne er at mindske frafaldet og i højere grad tilgodese såvel de svage som de stærke elever. Imidlertid viser erfaringsopsamlingerne fra reformens implementering, at de traditionelt svage elever tilsyneladende ikke har fået det udbytte af reformen, som var en af intentionerne.

Det er vores opfattelse, at arbejdet med i stadig højere grad at opfylde erhvervsuddannelseslovens pædagogiske intentioner også betyder, at indsatsen og den konkrete praksis i forhold til elever med forskellige læringsvanskeligheder løbende må vurderes og ændres.

Indsatsen over for de udsatte unge i erhvervsuddannelserne må tage udgangspunkt i de unges forskellige behov. Indsatsen må være tidlig og lokal og skal være præget af rummelighed fra systemets og lærernes side. Samarbejdet med de udsatte elever må tage udgangspunkt i en respekt for de unge og deres ressourcer med det overordnede mål at støtte eleverne i planlægning og gennemførelse af en relevant uddannelse.

Med udgangspunkt heri er den røde tråd i dette hæfte, hvordan lærerne i det faglige samarbejde med de udsatte elever kan vise den respekt for den enkelte elevs særegenhed, faglige behov og ressourcer, der betyder, at flere kan gennemføre en erhvervsrettet uddannelse.

Vores overordnede tilgangsvinkel er, at eleverne straks fra uddannelsens start må præsenteres for et brancherettet og fagligt indhold og må arbejde med de faglige og personlige kvalifikationer, der er kendetegnende for den branche eller det job, de stiler imod at få kompetence indenfor. Eleverne skal i praksis mærke, at de er kommet og skal fungere på en erhvervsskole.

Det er et gennemgående synspunkt, at identifikationen af de udsatte elever må ske i det konkrete faglige samarbejde med eleverne via observation og samtale om deres faglige handlinger og faglige formåen/ikke formåen. Kontaktlærernes samtale med eleverne om uddannelsesplanens mål og indhold fungerer i følge de hidtidige erfaringer også bedst, hvis kontaktlæreren er en af de lærere, eleverne møder i det daglige arbejde på skolen. Skal samtalerne med og vejledningen af eleverne give mening og have reel nytteværdi, må samtale og vejledning tage udgangspunkt i såvel elevernes som lærerens kendskab til det faglige og daglige brancherettede arbejde.

Selvom kontaktlærerne har en særlig funktion i vejledningen af eleverne, er det vores opfattelse, at alle lærere i langt højere grad end tidligere skal fungere som rådgivere og vejledere for eleverne. Det betyder, at lærerne må videreudvikle deres viden og kompetencer i forhold til samtale, vejledning og observation af eleverne.

Når vi i hæftet taler om 'lærerne', dækker betegnelsen derfor både kontaktlærerne og de øvrige lærere, som eleverne kommer i berøring med.

Hæftets indhold

I resumeet fremhæver vi de væsentligste synspunkter fra projektgennemførelsen og fremsætter nogle generelle anbefalinger.

I kapitel 3 indkredser vi begrebet 'svag' elev og beskriver tre grupper af traditionelt svage elever: 1) De læse- og skrivesvage, 2) de to-kulturelle og 3) elever med uhensigtsmæssig uddannelsesadfærd. Vores karakteristik indebærer også en præsentation af væsentlige begreber, som kan hjælpe lærerne med bedre at identificere og forstå disse elevgrupper. I kapitlet forsøger vi at afskaffe begrebet 'svag elev' ud fra det synspunkt, at det at være svag er et relativt begreb, der er afhængig af de mål og opgaver, eleverne stilles overfor, og de sammenhænge, de indgår i.

I kapitel 4 beskriver vi samarbejdet med de udsatte elever med udgangspunkt i den holdning, at samarbejdet ikke udelukkende skal basere sig på den udsatte elevs svagheder, men netop må fokusere på elevens ressourcer og interesser for det fremtidige erhverv. Gennem en beskrivelse af arbejdet med uddannelsesplanen, vejledning, faglig fortælling, skrivning og portfolio mv. præsenterer vi samtidig nogle generelle holdninger til samarbejdet med erhvervsskolernes elever.

Med udgangspunkt i en både pædagogisk og økonomisk tænkning problematiserer vi i kapitel 5 det hensigtsmæssige i at anvende test og screening til identifikation af de udsatte elever. Vi peger på, at introduktionsforløb med kernefaglige opgaver samt observation af eleverne i det konkrete faglige samarbejde giver et bedre grundlag for også at kunne tage udgangspunkt i elevens ressourcer og interesser.

I det afsluttende kapitel 6 om en erhvervsfaglig didaktik og etik argumenterer vi for en større opmærksomhed på, hvilke grundholdninger og værdier der styrer det faglige samarbejde med eleverne. Vi fokuserer på udvikling af et fagligt og uddannelsesrelevant sprog og et erhvervspædagogisk dannelsesbegreb, der kan støtte eleverne i at udvikle den faglige og personlige identitet, der er et af formålene med en erhvervsuddannelse.

2. Resumé

Projektet har vist, at begrebet svag elev er et relativt begreb. Om en elev er svag eller ikke svag afhænger af den sammenhæng, eleven fungerer i, af de arbejdsprocesser, der foregår, de arbejdsmetoder, der vælges, og af om målene er tydelige og opfattes som relevante af den enkelte elev. Selvom nogle elever er særligt truede i forhold til at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse, har mange af disse elever nogle interesser og ressourcer, der kan bygges videre på i det branchefaglige indhold, som må være i fokus på erhvervsuddannelserne, straks eleverne møder på skolen.

Også de udsatte elever har både stærke og svage sider

Vi er fortalere for, at de elevgrupper, der traditionelt opfattes som svage: de læse- og skrivesvage, de tosprogede samt dem med uhensigtsmæssig uddannelsesadfærd, ikke fra uddannelsens start peges ud via særlige test. Også de udsatte elever har både stærke og svage sider. Skal de have en chance på erhvervsskolerne, må man fra starten bygge på deres interesser og ressourcer og sammen med dem opstille mål, vælge indhold og metoder, der for dem opfattes som meningsfulde for den valgte uddannelse, samt selvfølgelig støtte dem på de faglige områder, hvor de har behov.

Det er en væsentlig erfaring fra skolerne, at elevens kontaktlærer og den, der arbejder sammen med eleven med den personlige uddannelsesplan, bør være en af de lærere, som møder eleven i det daglige praktiske arbejde.

Vi peger på, at elevens svagheder og ressourcer må identificeres konkret i det faglige arbejde via observation og samtaler med den enkelte elev. Således at lærer og elev i fællesskab kan definere vejen, ad hvilken den ønskede uddannelse nås. Arbejdet med uddannelsesplan, samtale og vejledning, faglig skrivning og fortælling i relation til konkrete faglige arbejdsprocesser og metoder må planlægges og gennemføres som en række faglige handlinger, der for eleven har en synlig sammenhæng med og relevans for det fremtidige erhverv.

Identifikationen af og samarbejdet med den udsatte elev kræver, at læreren er lydhør og respektfuld over for elevens oplevelse af den virkelighed, der udspiller sig på skolen. Den fælles opgave er at finde mening i de faglige handlinger. Et nøgleredskab til at kunne opbygge og konstruere mening og foretage handlinger herudfra er et branchefagligt sprog, som er mere end fortrolighed med og anvendelse af fagudtryk, og som koncentrerer sig om at kunne strukturere og gennemskue branchernes viden, metoder og arbejdsprocesser, så det bidrager til, at den enkelte elev kan få øje på sammenhænge, årsagsrelationer og forklaringer på praktiske hændelser inden for branchen. Det faglige sprog er også et uddannelsesfagligt sprog, hvor eleven i samarbejde med læreren både skal lære, hvad det vil sige, og konkret skal udføre handlinger med at beskrive mål, indhold, arbejdsmetoder og evaluering.

Lærerens identifikation af og samarbejde med den udsatte elev kan ikke sættes på opskrift eller reduceres til redskaber, test eller simple spørgeskemaer. Det handler om viden, metoder og analytisk sans. I samarbejdet med den udsatte elev er det altid den enkelte lærers og lærergruppes faglige og menneskelige værdier og etik, der i sidste ende bliver afgørende for, hvordan eleverne håndteres.

Vi anbefaler derfor:

• At identifikationen af den udsatte elev foregår i introduktionsforløb, i samtale og vejledning og via systematisk og fokuseret observation i det konkrete faglige arbejde.

• At de enkelte skoler udarbejder en politik for og holdning til, hvordan man vil støtte og fremme de udsatte elevers mulighed for at gennemføre den valgte erhvervsuddannelse i form af supplerende tilbud som f.eks. lektiecafeer, faglig læsning og skrivning, projekter og moduler med særlige arbejdsmetoder og efteruddannelse af lærere. At skolerne også formulerer krav til eleverne om for eksempel aktiv deltagelse i undervisningen og overholdelse af aftaler og mødetidspunkter.

• At de enkelte lærergrupper udarbejder en fælles holdning til og strategi for identifikation af de udsatte elever og for samarbejdet med dem. En strategi der koncentrerer sig om en lokal, tidlig og faglig baseret indsats, der tager udgangspunkt i det konkrete samarbejde med eleverne. Uddannelsesplanlægningen må være rummelig og koordineret og må sætte fokus på det essentielle i de branchefaglige arbejdsprocesser og metoder: Hvad skal en god bager, frisør, bank- og butiksassistent kunne? Og hvordan kan både lærere og elever se, at netop dette styrer valg af mål, indhold og metoder?

• At de enkelte lærergrupper udvikler og formulerer et fagligt sprog og en faglig etik, der både omfatter det branchefaglige og det uddannelsesrelevante: Hvad skal styre omgangen med eleverne? Hvilke branchefaglige og menneskelige værdier skal gennemsyre arbejdet?

• At den enkelte lærer og lærergruppe forholder sig kritisk til egen eksisterende praksis og er parat til i samarbejde med eleverne at udvikle en ny praksis. Den enkelte lærer må være opmærksom på egne fordomme, egen fagopfattelse, elevopfattelse og opfattelse af, hvordan verden hænger sammen og vide, at det ikke altid er den eneste sandhed.

Hvad skal en god bager ... etc. ... kunne?

3. De udsatte elever - et forsøg på at indkredse begrebet "svag elev"

De elever, der traditionelt karakteriseres som svage, vil ofte være dem, der af forskellige årsager har vanskeligheder med at følge med i den daglige undervisning - eller som 'ødelægger' denne undervisning: dvs. ødelægger den undervisning og de aktiviteter, som læreren har planlagt og ønsker at gennemføre.

Lærerinterview om, hvem de svage elever er, og hvordan disse opfattes af lærerne, viser, at de udsatte elever ofte karakteriseres som usikre, urolige, støjende og umodne - som elever med en uhensigtsmæssig adfærd. Ifølge lærerne kan disse elever være svære at kommunikere med, de fungerer dårligt i grupper, og de er kundskabsmæssigt og motorisk svage.

Der har i de senere år været stor fokus på især to grupper af traditionelt udsatte elever: de læse- og skrivesvage elever og mange af de tosprogede elever. Disse elever kan både være urolige og støjende og meget passive og indadvendte.

De udsatte elever kan overordnet karakteriseres ved, at de i større eller mindre grad kan have problemer med at læse, skrive og stave. De kan have svært ved at lytte og at formulere sig klart og præcist såvel mundtligt som skriftligt. De kan have svært ved at øge deres ordforråd og ved at tilegne sig det faglige sprog og den faglige jargon. På et mere overordnet niveau kan de have svært ved at forstå og overskue de faglige arbejdsprocesser, at koncentrere sig og selvstændigt at tilegne sig viden. Ligesom de kan have problemer med selvværd og selvtillid, hvilket igen har betydning for deres lyst til at lære. Generelt eller i bestemte arbejdssammenhænge kan disse elever have svært ved at lære eller svært ved at finde motivation til at lære, måske fordi de tror, at de ikke kan.

Et forsøg på at indkredse begrebet "svag elev"

Vi har således i den daglige uformelle tale overordnet totre grupper af såkaldt svage elever:

• De læse- og skrivesvage elever.
• De tosprogede (uintegrerede) elever.
• Elever med uhensigtsmæssig uddannelsesadfærd.

I forbindelse med den følgende karakteristik er det for os væsentligt at gøre opmærksom på, at det selvfølgelig er endog særdeles vanskeligt at omtale de forskellige grupper som samlede grupper med fælles karakteristika. Såvel de læseskrivesvage som de tosprogede og dem med uhensigtsmæssig adfærd adskiller sig inden for grupperne fra hinanden på forskellige måder, ligesom de kan være svage eller stærke alt efter, hvilke faglige sammenhænge der er tale om. Den enkelte elev behøver ikke og i alle sammenhænge at være svag. Også den bogligt stærke elev kan være svag i for eksempel branchefaglige sammenhænge eller i forhold til personlige kvalifikationer, der er vigtige i den profession, eleven uddanner sig til.

De læse- og skrivesvage elever

Denne gruppe af elever omfatter med de stigende samfundsmæssige og uddannelsesmæssige læse- og skrivekrav en stadig større gruppe af eleverne. At skulle gennemføre en erhvervsuddannelse kan være en barsk oplevelse og hårdt arbejde for disse elever.

I erhvervsuddannelserne er der brug for, at eleverne kan læse stadig mere nuanceret end for blot få år siden. Teksttyper som manualer, etiketter, tekster på skærm, værkstedshåndbøger, lærebøger, orienteringsmateriale osv. findes i alle uddannelserne.

Det kan være vanskeligt at sige noget generelt om læse- og skrivekravene i erhvervsuddannelserne. De er forskellige fra uddannelse til uddannelse og fra profession til profession. Generelt handler læsekravene om, hvilke teksttyper eleverne skal kunne afkode og forstå.

Det er imidlertid væsentligt at være opmærksom på, at kun en lille del af elever med læse- og skrivevanskeligheder kan betegnes som ordblinde. Af den samlede danske voksne befolkning findes kun 3-4% ordblinde/dyslektikere, men 12-15% læse- og skrivesvage. En undersøgelse blandt ufaglærte har vist, at omkring 40% har vanskeligt ved at klare de daglige tekster.

At være en svag læser betyder, at de aktuelle læsefærdigheder er mindre end læsekravene på uddannelsen, i samfundet og i det kommende job. Begrebet 'læse- og skrivesvag' er derfor et relativt begreb, der blot viser, at den konkrete og aktuelle læsekompetence er mindre end de konkrete og aktuelle læsekrav i den valgte uddannelse.

For de elever, som ikke er ordblinde, men bare ikke læser godt nok, kan vanskelighederne med læsning og skrivning skyldes:

• Uhensigtsmæssige læse- og skrivevaner

• Passiv og opgivende holdning

• Manglende øvelse og rutine

• Dårligt kendskab til læse- og skriveprocessen og de forskellige læsestrategier og skriveteknikker

• Manglende opmærksomhed på læsnings og skrivnings nytteværdi og den funktion, læsning og skrivning har i såvel uddannelsen som det fremtidige job.

For en meget stor del af eleverne handler det altså om manglende træning og øvelse og om at ændre en opfattelse af, at 'det med at læse og skrive er ikke lige mig'. Disse elever har brug for gennem hele uddannelsesforløbet og i alle fag at blive opfordret til og støttet i at læse og skrive dagligt som et element i den faglige udvikling. Læsning og skrivning forbedres kun ved at gøre det!

Kontaktlærerne og de øvrige lærere må med hjælp fra skolens læselærere opnå en vis forståelse for begreberne læsefærdighed, læsemotivation og læsemønster, da et sådant kendskab kan hjælpe til hurtigt at identificere de elever, der har brug for særlig støtte.

Vi beskriver derfor begreberne kort i det følgende.

Om læsefærdighed og læsekompetence

Læsning er en kombination af at kunne afkode ordene og forstå meningen med en tekst. Med hensyn til muligheden for at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse kan det være væsentligt at skelne mellem en elementær og en funktionel læsefærdighed. Den elementære læsefærdighed betyder, at eleven kan afkode og forstå lettere hverdagstekster (formiddagsaviser, fjernsynsprogrammer mv.)

Den funktionelle læsefærdighed betyder, at eleverne kan læse, forstå og anvende de faglige og almene tekster, som de har brug for i forbindelse med uddannelse og dagligliv i et informationssamfund.

Mens begrebet læsefærdighed omfatter læseprocessens to hovedelementer, afkode og forstå, er begrebet funktionel læsefærdighed bredere.

I praksis hænger den funktionelle læsefærdighed sammen med, hvilke krav eleverne stilles overfor i løbet af deres uddannelse, og omfatter læsning kombineret med motivation, viden om og anvendelse af forskellige læsestrategier. Med de senere års opmærksomhed på læsning og danskernes læsefærdighed er der i dag større sandsynlighed for, at eleverne i folkeskolen har stiftet bekendtskab med de forskellige læsestrategier, ligesom det også (for nogle elever) måske er mindre smertefuldt at snakke om en mangelfuld læsefærdighed. På erhvervsskolerne må elevernes funktionelle læsefærdighed være i centrum. Kan eleverne - og er de motiverede til at - læse de faglige og uddannelsesrelevante tekster?

Da motivation er et vigtigt element i elevernes funktionelle læsefærdighed, kan en samtale med eleverne om deres læsemønster - det vil sige deres læsevaner eller uvaner - afdække, hvad eleverne læser, hvornår de læser og eventuelt, hvordan de læser.

Hvis eleverne læser meget lidt og sporadisk, kan det tyde på manglende færdighed/træning og/eller ordblindhed. En bred forskelligartet læsning er nemlig en vigtig faktor i en god læsekompetence. Kontaktlæreren kan altså allerede ved den første uddannelsessamtale få en fornemmelse af elevernes læsefærdigheder ud fra en snak med dem om deres læsevaner.

De ovenfor nævnte spørgsmål om, hvad de læser, hvornår de læser, og hvordan de læser, kan vise, om her er en elev, lærerne/ skolen fremover skal være særlig opmærksom på. Hvis eleverne kun læser fjernsynets undertekster og avisernes overskrifter, kan det tyde på en manglende læsefærdighed.

Det kan også være væsentligt at være opmærksom på elevernes arbejde med computer, læsning af tekster på Internettet mv. Men fokuspunktet er i første omgang, hvor megen frivillig læsning eleverne foretager.

Motivation for at læse er en vigtig underliggende forudsætning for at kunne øge sine læsefærdigheder. Ønsker man at blive en bedre læser, må man læse mere. Mange unge på erhvervsskolerne i dag har imidlertid ikke en stor reel læselyst, forstået sådan at de læser i fritiden. Eleverne har måske i højere grad et læseønske eller et læsemønster, hvor de primært læser - eller ønsker at læse - de tekster, der er nødvendige for at kunne gennemføre uddannelsen og bestride et fremtidigt job.

Det er vigtigt, at eleverne fra starten præsenteres for faglige og brancherettede tekster og bliver opmærksomme på læsekravene i såvel det fremtidige job som i uddannelsen. Det er det, fordi en faglig læsning for mange elever vil være langt mere motiverende end en 'folkeskole-agtig' læsning, som de måske har dårlige erfaringer med.

De tosprogede

Erhvervsskolerne har i de senere år oplevet en markant stigning i antallet af tosprogede elever: Andelen af elever fra en anden kultur og med et andet modersmål end dansk udgør på visse skoler især i storbyområderne 30-45% af den samlede elevgruppe. Selvom skolerne gennem en årrække har optaget indvandrere og flygtninge, er man endnu ikke helt i stand til at tackle de udfordringer, der er forbundet med at have en elevgruppe, der ikke er fuldt ud integreret i det danske samfund. Størstedelen af lærerne på erhvervsskolerne kender kun lidt til disse elevers sproglige, kulturelle og sociale baggrund. De  tosprogede stiller lærerne over for nogle særlige faglige, pædagogiske, kulturelle og sproglige udfordringer.

Motivation for at læse

De tosprogede er en meget differentieret gruppe, hvad angår kulturbaggrund, uddannelsesbaggrund og modersmål. Det fælles er, at de elever, der optages på erhvervsskolerne, forventes at kunne forstå, tale, læse og skrive dansk. Det kan de også, men ikke altid på et niveau der gør, at de kan være aktive og forstå det faglige indhold og de uddannelsesmæssige og sociale koder, der fungerer på erhvervsskolerne. Eleverne har tilegnet sig dansk som andetsprog, de kan kommunikere og har en vis socio-kulturel kompetence og viden om den danske samfundsmæssige og kulturelle kompleksitet. I nogle tilfælde kan denne viden imidlertid betegnes som 'udvendig', da elevernes sociale og kulturelle situation i hjemmet kan være meget forskellig fra den adfærd og de normer, de møder hos lærere og andre elever.

Flere af de tosprogede elever vil ofte leve under to sæt af regler og to sæt af værdier. Disse unge skal på den ene side forholde sig til de moderne demokratiske regler i uddannelsessystemet og på den anden side de traditionsbundne regler i familien, omgangskredsen og nærmiljøet. De demokratiske regler og faglige krav på skolen er overordnet orienteret mod, at eleverne lærer at begå sig i et moderne samfund, hvor individets frihed, valgmuligheder og rettigheder er et væsentligt orienteringspunkt. I modsætning hertil udspringer de traditionsbundne regler i familien af en kollektiv (bonde)kultur med de forpligtigelser over for fællesskabet, der ligger i en sådan kultur.

Selvom disse regelsæt ikke er statiske og løbende bliver påvirket af hinanden, hører netop det tokulturelle med til såvel elevernes som lærernes 'virkelighed'.

Sproglig og kulturel identitet er delkomponenter af et menneskes personlige identitet. Identiteten er en fleksibel størrelse i stadig forandring og i potentiel bevægelse mod integrering af nye identiteter. Eleverne på erhvervsskolerne kommer for at tilegne sig en profession. Præsentationen af denne professions  indhold og metoder vil være med til at danne eleverne. Hele skolens kultur, menneskesyn og sociale miljø spiller også en rolle både for elevernes daglige opførsel, og hvordan de tilegner sig det faglige indhold og de faglige metoder.

Kultur kan forstås som en række forskellige traditioner og vaner, vi lærer ved efterligning, og som afgrænser et fællesskab i for eksempel et land, en uddannelsesinstitution eller et arbejds og fritidsfællesskab. At kunne indgå i en erhvervsskolekultur indebærer såvel kommunikative som sociale aspekter, da kulturen udtrykker sig i symboler og adfærdsformer, der er meningsbærende for det fællesskab, som en erhvervsskole er som en del af det danske uddannelsessystem.

Som mennesker er vi både kulturbærere og kulturskabere. Kulturbegrebet rummer vores livsopfattelse og omverdensforståelse som udgangspunkt for vore handlinger. Kultur er et dynamisk begreb, der skabes af de mennesker, der er en del af de forskellige sociale enheder som for eksempel skolen og klasserummet.

Skolen og lærerne skal i samarbejde hjælpe de tosprogede elever med at gennemføre en erhvervsuddannelse og videreudvikle deres tokulturelle identitet på en sådan måde, at de kan fungere på det danske arbejdsmarked og i det danske samfund. Det er selvfølgelig ikke muligt, hvis eleverne oplever, at der bliver sat spørgsmål ved deres person, eller at alle faglige vanskeligheder tilskrives deres tokulturelle baggrund.

Uhensigtsmæssig adfærd

Den uhensigtsmæssige adfærd er et moderne eksempel på, at gruppen af svage elever må forstås bredere, at den er differentieret og kan skifte aktører. Mange unge har i dag en kultur og en identitetsdannelse, der er formet først og fremmest af de meget nære omgivelser som familie og kammerater, men er ikke i nær så høj grad som tidligere af større kollektive erfaringer som nationalitet, stand og klasse. Det bliver koblet sammen med generelle tendenser til individualisering i livsmønstre og adfærd og demokratiseringen af familien og synet på børn og unge.

Der skal være plads til børn og unge: de skal høres, inddrages, tages alvorligt, de skal ytre sig og have en mening. Det tilsammen gør, at mange unge møder uddannelsen på erhvervsskolen med deres egen kultur som individ og med krav om at få den kultur accepteret og respekteret. "Det er muligt, at læreren og andre ser sådan på en sag, men det er ikke min oplevelse af den, og jeg ser anderledes på det. Jeg kræver respekt om mig og mine holdninger". I forskellige sproglige iklædninger siges dette ofte. Eleverne er ikke socialiseret til at optræde i rollen som elev, kun som individ. Det betyder, at uddannelsens og skolens kultur kan tolkes og forhandles.

Det kommer ofte til udtryk i brokkeri. Lærere og også i stigende grad elever oplever brokkeri som et problem i undervisningen. Det kan ytre sig som sløvhed og ligegyldighed, en permanent tilstand af et underliggende ubehag. Ved at elever giver op. "Jeg gider sgu' da ikke det her mere". Opgivenhed opleves ikke mindst i forbindelse med de mere kontante krav, uddannelsen stiller. I tilfælde, hvor eleverne bakkes op af forældrene i deres vurderinger, giver det lærerne store vanskeligheder i arbejdet med at skabe fælles rammer for uddannelsen. I værste fald kommer ubehaget til udtryk i destruktiv opførsel. Alt dette går på tværs af elevgrupper og er ikke blot etiketter på fx de læsesvage elever og/eller de tokulturelle.

Brokkeri - et problem i undervisningen

Over for det har uddannelserne en opgave i at tydeliggøre, at individkulturen ikke altid slår til uden for den private sfære, at en offentlig sammenhæng kræver en overskridelse af den individuelle kultur. Skolekulturen udtrykker det, lærere og elever er fælles om, og som har til mål at skabe en erhvervsdannelse, der netop er karakteristisk ved, at den rækker ud over den enkeltes kultur.

Vi har ovenfor forsøgt at vise, at begrebet svag/udsat er et relativt begreb. Om en elev er svag eller ikke svag afhænger af den sammenhæng, eleven fungerer i, af de arbejdsprocesser, der foregår, de arbejdsmetoder, der vælges, og af om målene er tydelige og opfattes som relevante for den erhvervsfaglige uddannelse. Oplevelsen, af om en elev er svag, kan ikke ses isoleret fra det uddannelsesmæssige fokus: De mål, det indhold og de metoder der i forskellige faglige sammenhænge er 'på banen'. I denne sammenhæng har de udsatte unge en ting til fælles: De har behov for en særlig opmærksomhed for at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse og har behov for, at der sættes fokus på faget og den kommende profession.

4. Samarbejdet med de udsatte elever

Gennem den valgte erhvervsuddannelse skal eleverne tilegne sig nye faglige og personlige kvalifikationer. De skal støttes i deres identitetsdannelse og skal gennem nye handlinger, nye færdigheder og ny viden justere deres holdninger til sig selv og deres omverden. Hvilken vej, eleverne skal gå/skal støttes til at gå, afhænger af, hvor de vil hen. For mange elever kan det imidlertid være ganske vanskeligt at definere, hvor de vil hen udover at de ønsker en ganske bestemt erhvervsuddannelse. Deres udviklingsmuligheder afhænger af mange forskellige faktorer, og der må sættes fokus på de muligheder, en erhvervsuddannelse giver.

På skoleniveau er det vigtigt, at der er en overordnet politik for og holdning til, hvordan man vil støtte de svage elever og fremme deres muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse. De såkaldt svage elever er en udfordring til skolerne, men kan også være en ressource, der er med til at sikre, at de enkelte skoler og erhvervsuddannelsessystemet som sådan udvikler særlige tilbud og særlige undervisnings- og læringsformer, der tilgodeser netop denne stigende andel af eleverne. Skolerne må arbejde på at udvikle faglige, sociale og kulturelle aktiviteter, der i højere grad end i dag tilgodeser såvel de læseog skrivesvage, de tokulturelle som andre 'svage grupper' af elever.

Mange skoler har uddannede læselærere og læsepædagoger og har erfaringer med ekstra danskmoduler, lektiecafeer, supplerende faglige kurser, forlænget grundforløb mv. Disse erfaringer må videreudvikles og suppleres. I deres ansættelses- og efteruddannelsespolitik må skolerne være opmærksomme på behovene hos de tosprogede.

Etnisk ansættelsespolitik på skolen

Man kan lege med tanken, at skolernes lærerkorps på længere sigt afspejler en etnisk ansættelsespolitik. Ligesom efteruddannelse af lærerne må fokusere på både de pædagogiske og faglige aspekter af at have tosprogede elever med forskellig etnisk baggrund i klasserne. I forhold til elever med uhensigtsmæssig adfærd må skolerne og lærerne opstille klare regler og rammer for deltagelse i skolens uddannelsestilbud. Lærere og elever på erhvervsskolerne har principielt i hvert fald én fælles interesse, nemlig at eleverne tilegner sig den viden, de færdigheder og det indhold, som er nødvendigt for at gennemføre en erhvervsuddannelse. Hvis denne fælles interesse ikke er til stede, kan der ikke blive et reelt samarbejde, og eleven må præsenteres for og vælge andre tilbud inden for eller uden for skolen.

Det fælles arbejde for elev og lærer bliver at definere 'vejen ad hvilken', den ønskede uddannelse nås. Eleverne er i gang med at danne deres identitet og med at skabe mening med og i deres liv. Grundlaget for det arbejde sker gennem handlinger og gennem valg.

I det arbejde er det overordentligt væsentligt, at lærere og elever ikke udelukkende tager udgangspunkt i elevernes mangler og svagheder, men også i deres ressourcer. Kontaktlærerne - eller andre der oplever problemer for eller med en elev - må både være opmærksomme på, hvor eleverne har brug for støtte, og på, hvilke ressourcer der kan bygges på. Eleverne kan være teoretisk svage, men socialt og følelsesmæssigt stærke eller omvendt. En styrkelse af arbejdet med de udsatte unge sker først og fremmest gennem en ny måde at tænke, handle og organisere arbejdet på.

Den personlige uddannelsesplan og faglige handlinger

Den personlige uddannelsesplan kan blive den røde tråd i arbejdet med de svage elever. Hvis der arbejdes metodisk og løbende med planen, kan det være her, eleven fastholder sine oplevelser, dokumenterer sine mål, udtænker sine metoder til at nå målene, vurderer og evaluerer sine processer og resultater og samler erfaringer op. Altså et sted som synliggør og skaber en progression i elevens arbejde med uddannelsen og i bedste fald et opslagskatalog, eleven kan bruge hen ad vejen i sin uddannelse på skolen og i praktikvirksomheden. Det vil kræve, at lærerne uddanner sig metodisk til at kunne håndtere vejledning og støtte til eleven i den sammenhæng.

Modellen på side 32 søger at illustrere de forskellige handlinger, eleven foretager eller indgår i i arbejdet med sin uddannelsesplan. Eleven kan skrive om sine handlinger. Han/hun kan formidle det, han/hun har skrevet gennem samtale med lærere eller kammerater. Og på baggrund af samtalen foretage nye handlinger ved at skrive mere, ved at samtale yderligere, ved at læse om eller ved at arbejde konkret med værktøj og materiale.

Faglighed mellem lærer og elev

På samme måde kan eleven gennem højttænkning tale om sine faglige handlinger og formidle sin tænkning via samtale, via skriftlige noter eller med billeder af produkter. Det kan føre til nye overvejelser, som eleven kan skrive om, tale om osv. eller til nye faglige handlinger. Elevens faglige handlinger kan observeres af læreren og fremlægges for eleven, som kan reagere på observationen gennem skrivning, ved at samtale eller ved at handle fagligt. Modellen søger at illustrere den pointe, at de svage elever først og fremmest skal se uddannelsesplanen som en række af faglige handlinger, der fører dem til et erhverv.

Det vil sige, at den svage elevs uddannelsesplanlægning især skal bygge på motivationen til at blive bager, frisør, kontorassistent eller grafiker. At samtaler, målsætning, det daglige arbejde skal ses gennem en professionskikkert, der både ser ind i selve uddannelsen og kaster blikket på målet for uddannelsen.

Det daglige arbejde skal ses gennem en "professions-kikkert", der både ser ind i uddannelsen og kaster blikket på målet for uddannelsen

Samtale og vejledning - fokus på elevens ressourcer

Projektet har vist, at en væsentlig forudsætning, for at læreren kan støtte og vejlede de svage elever, er, at læreren også møder eleverne i andre faglige sammenhænge: at uddannelsessamtaler og evalueringssamtaler baserer sig på en konkret viden om elevernes faglige svagheder og ressourcer.

Med henblik på at kunne fokusere på de svage elevers ressourcer er et såkaldt konstruktivistisk udgangspunkt for samtale og vejledning erfaringsmæssigt positivt. Den konstruktivistiske tankegang bygger på, at det enkelte menneske konstruerer sin verden. Det, vi hører, ser og tolker, vil være påvirket af hele vores livshistorie og kulturelle baggrund. Har eleven for eksempel gennem hele sit skoleforløb haft vanskeligheder med at læse og skrive eller med at forstå og acceptere den danske kultur, vil det også præge elevens opfattelse af erhvervsskolen og lærerne.

En konstruktivistisk samtaleteknik eller tilgang til eleven sætter fokus på det individuelle og hver enkelt elevs særegenhed. Elevens tro på sig selv og sin egen handlekraft skal styrkes. Samtalerne med eleverne handler således om at løse konkrete praktiske faglige problemer for eksempel i forbindelse med justering af uddannelsesplanen og evaluering af projekter/forløb. En konstruktivistisk tilgang til samarbejdet med eleverne antager, at der ikke findes én sand objektiv virkelighed (= min!), men talrige virkeligheder, og at elevens opfattelse af virkeligheden er lige så rigtig som min: ingen forklaringer eller beskrivelser er sande eller falske. Det er gennem dialog, vores fælles faglige virkelighed er til forhandling, og det virkelige problem opstår, hvis der ikke er nogen dialog mellem de forskellige opfattelser af en situation.

Såvel lærere som elever bærer deres grundopfattelser af verden med sig ind i enhver uddannelsessamtale og vejledningssituation. Dette indebærer ofte, at samtalepartnerne har forskellige opfattelser af, hvad der er sket, og hvordan det skete skal forstås.

Læreren må som den ansvarlige være opmærksom på, hvad det er, han gør og siger, der får eleven til at reagere, som han gør. Læreren må være opmærksom på, at en samtale med eleven er som at spille bold: hvis samtalepartneren ikke griber eller fatter, hvad den anden mener og har oplevet, så tabes bolden på gulvet.

At finde ud af om 'bolden er grebet' kan være svært, men kan måske forstås med nogle spidsformuleringer: "Jeg ved først, hvilken type spørgsmål jeg har stillet, når jeg får svaret" eller "Jeg siger ikke, hvad jeg siger - jeg siger, hvad der blive hørt". Læreren må respektere eleven og påtage sig sin del af ansvaret for en eventuel mislykket kommunikation. Men det er naturligvis en forudsætning for vellykket kommunikation, at eleverne faktisk er bevidste om og har anerkendt det fælles tredje, at det handler om at få en så god uddannelse som muligt.

I forlængelse af ovenstående bliver de overordnede tilgangsvinkler til elevsamtaler og vejledning af eleverne, at lærerne må fokusere på og tage konsekvensen af følgende standpunkter: • Der er talrige virkeligheder snarere end en sand objektiv virkelighed.

• Vi lever i en social og foranderlig verden. Denne verden konstrueres gennem den måde, vi forholder os til hinanden på ud fra vores indbyrdes relationer og gennem den interaktion og kommunikation, vi har med hinanden.
   
• Sproget - det faglige og det dagligdags - er et nøgleredskab til opbygning af og konstruktion af mening.
   
• Udgangspunktet for vejledning af eleverne er deres aktuelle livs- og skoleoplevelser og den mening, de ser. Forholdet mellem mening og handling er centralt i samarbejdet med eleverne.
   
• Elevernes jeg eller identitet er ikke færdigudviklet - jeg'et består af mange forskellige stemmer, der kan bringes i tale det fælles og vigtige er uddannelse, kommende arbejdsliv og læring.

Kontaktlærerne skal hjælpe eleverne med at finde vej, men skal ikke beslutte for eleverne - 'kun' være med til at klargøre valgmuligheder og konsekvenser.

Alt samarbejde og alle samtaler med eleverne må vise respekt for det, eleven er og forsøger at blive. Formålet med samtalerne er at bringe håb, afklaring og aktiv deltagelse ind i elevens forhold til den valgte uddannelse.

Forudsætninger for, at eleverne kan udvikle sig og påtage sig nye faglige og eventuelt sociale roller, er, at:

• De bliver hørt, set og forstået på deres egne præmisser, men inden for rammerne af de regler, der gælder på skolen/ i systemet.
   
• De udsættes for passende forstyrrelser.
   
• De har tid til at være alene/at tænke.

At blive hørt, set og forstået

At tage udgangspunkt i de svage elevers ressourcer er væsentligt, for at disse elever skal få mod på og kræfter til at gøre noget ved 'det svære eller umulige' (ikke at kunne læse/skrive, at være tosproget, at have tillagt sig en uhensigtsmæssig adfærd).

I samarbejdet med lærerne må eleverne opleve anerkendelse og respekt. Som mennesker er der altid noget, vi er gode til. Så lærerens opgave er at finde ud, hvad det er, man kan anerkende og respektere hos den enkelte elev. Læreren må respektere eleven som den, han er, og respektere hans virkelighed, så han kan føle, han er i gode hænder hos en kompetent fagperson, der vil hjælpe ham til en god erhvervsuddannelse. At arbejde med det indebærer, at læreren for en stund opgiver sine egne fordomme og indtager en neutral og nysgerrig position (hvad er det egentlig, eleven oplever?) og opgiver tanken om 'én sandhed' og ideen om, at der kun findes én løsning.

Væsentlige spørgsmål til eleven kan være: Har jeg forstået, hvad du mener/dine faglige handlinger? Hvad er det vigtigt, jeg kommer til at forstå? Udgangspunktet for læreren kan være: 'Det er ikke personen, der er problemet - det er problemet, der er problemet!' Det er ikke kun eleverne, der skal være samarbejdsvillige og villige til at løse problemer i fællesskab.

Passende forstyrrelser

En tilpas forskellig sprogliggørelse - det faglige sprog, både det brancherettede og det didaktiske, der har med undervisningen at gøre. Det er lærerens opgave at udfordre elevens vante positioner og perspektiver på en konstruktiv og anerkendende måde. Udfordringer er ikke det samme som kritik! Læreren må træne sig selv og eleven i hypoteser, alternative historier, billeder, så der kan komme nye vinkler på de svage punkter.

Læreren må tage udgangspunkt i elevens fortælling om sig selv. I første omgang er opgaven at lytte og at få indsigt i den andens liv på skolen og opfattelse af faget og anerkende de kulturelle og personlige forskelle, som altid eksisterer. Læreren bør ikke dømme eller fordømme elevernes opfattelse af verden/skolen eller den kultur, eleven kommer fra. Det er væsentligt ikke at undervurdere elevens ressourcer og kvalifikationer, blot fordi eleven måske ikke har den ønskede/forventede kommunikative kompetence.

Tid til at være alene

I nogle sammenhænge - især hvis der tales om ting, der er svære for eleven - kan det være vigtigt, at eleven får mulighed for at være alene, for mentalt drøvtyggeri, inden der tages endelige beslutninger. Læreren kan for eksempel både udvise stor respekt, få eleven til at være aktiv og udvikle sine kvalifikationer ved at spørge, hvornår han har tid til at tænke og eventuelt komme med sine forslag til handlingsplaner - altså lade bolden/ initiativet være på elevens banehalvdel og give ham tid til at gribe den.

- Mentalt drøvtyggeri

Forudsætninger for at kunne rådgive og hjælpe:

• Afstå fra at drage forhastede beslutninger.
• Undgå at generalisere.
• Vær opmærksom på egne fordomme.
• Respekter elevens virkelighed.
• Giv eleven oplevelsen af at være i 'gode hænder'.
• Opgiv tanken om én sandhed.
• Vær opmærksom på etiske forhold.

Forudsætninger, for at lærerne kan rådgive eleverne og hjælpe dem til en afklaring og til at sætte nye faglige og personlige mål, er, at der ikke generaliseres og drages forhastede slutninger. Lærerne må for eksempel træne sig i at være opmærksomme på egne fordomme. Hvordan de umiddelbart reagerer over for for eksempel læse- og skrivesvage eller tosprogede. Processen med at forstå, hvad eleven forstår, kan for læreren blive ret vanskelig, hvis han ikke har viden om læse- og skriveproblemer eller om den kultur, en tosproget elev kommer fra.

For eleven er den sammenhæng, samtalerne foregår i, vigtig. Der skal være klare rammer og regler, som viser, hvilke muligheder og forventninger læreren og eleven har til samtalens forløb og udbytte. Den sammenhæng, som samtalen foregår indenfor, er styrende for tanker, følelser og handlemuligheder. Hvis sammenhængen er uklar, kan der opstå handlingslammelse. I de faglige samtaler med eleverne må de behandlede emner være klart afgrænsede, og der må være et klart mål med de enkelte samtaler. Lærerens overordnede mål er at bistå eleverne.

Lærerne kan sammen med eleven anvende den metode og samtaleteknik, der beskriver de konkrete faglige handlinger og/eller elevens adfærd. En beskrivelse uden omsvøb og som ikke er vurderende. Læreren må altså undgå moralske og fordømmende udtalelser, sarkasme og ironi. Når det er muligt, skal der henvises til observerbare eksempler således, at det, der tales om, har et konkret og bestemt udgangspunkt. Er det nødvendigt at tale om elevens negative adfærd, må kontaktlæreren være meget opmærksom på at fortælle, hvordan denne adfærd virker på ham (jeg-budskaber i stedet for dubudskaber), og at snakke om alternativ adfærd - f.eks. "Har du mulighed for ......?" eller "Kan du forestille dig at.....?"

Konstruktive samtaler med de svage elever:

• Vær specifik og konkret i dine kommentarer.
• Giv kritik i form af hypoteser eller alternativ adfærd.
• Undgå absolutter som aldrig eller altid.
• Undgå sarkasme og ironi.
• Tal for dig selv - ikke for lærergruppen eller en højere autoritet.
• Giv modtageren lov til at afvise forslag.
• Brug observerbare kriterier, når du stiller forslag til ændringer.

I vejledningssamtalen må læreren være nysgerrig og neutral for at forstå og anerkende eleven. Læreren er ikke nysgerrig og neutral, når han:

• Bliver ivrig efter at give sin mening til kende.
• Har bestemt målet med samtalen.
• Bliver forarget.
• Giver gode råd.
• Forsøger at finde fejlen/skurken.
• Har sympati med eller antipati mod enkelte personer og synspunkter/holdninger.
• Føler mindreværd eller mereværd.
• Ikke lytter.

Faglig fortælling

Den udsatte elev har det til fælles med de øvrige elever, at han/ hun som oftest søger en bestemt profession, et bestemt erhverv: tjener, murer, frisør, it-medarbejder, bank- eller butiksassistent, eller søger at afklare et uddannelsesvalg, der fører til et erhverv. I den pædagogiske debat om erhvervsuddannelserne peges der af og til på, at den faglige stolthed, den erhvervsfaglige/branchefaglige fokusering skal nedtones til fordel for en bredere kompetenceorientering.

Den erhvervsfaglige nedrustning er diskutabel af flere grunde. De erhvervsfaglige uddannelser skal føre til bestemte professioner. Professionen er elevernes motivation. De almene og personlige kvalifikationer læres bedst og mest funktionelt i forhold til det branchefaglige indhold i uddannelserne. Det er vores påstand, at en uddannelse, der uddanner eleverne til noget, ikke blot til nogen, udgør det mest solide fundament for efteruddannelse, fleksibilitet og omverdensforståelse. Ikke mindst vil det gælde for de fleste af de udsatte elever, at deres identitetsdannelse i forhold til uddannelse først og fremmest er forbundet med en profession, med at blive noget. Den forståelse af erhvervsuddannelserne og elevmotivationen er på ingen måde argumenter for at nedtone endsige fjerne den almene og personlige kvalificering til bredere kompetencer. Det er derimod argument for at placere det erhvervsfaglige indhold i uddannelserne stærkt også i forhold til den almene og personlige kvalificering.

Den professionskikkert, som den udsatte elev har for øjnene i erhvervsuddannelsen, kan blive det afgørende redskab til vejledning og støtte i undervisningen, det sigtepunkt, der får den udsatte elev til at overleve og udvikle sig. Derfor peger vore forestillinger på en erhvervsfaglig oprustning i undervisningen og omgangen i erhvervsuddannelserne i forhold til de udsatte elever og i forhold til et generelt kvalitetsløft.

Den udsatte elev kan fra begyndelsen mødes af en tydelig faglighed i forhold til professionen. Udgangspunktet for uddannelsen er erhvervskompetence: Det og det skal man kunne i denne branche, derfor skal man arbejde med det og det. Der kan etableres en faglig fortælling om materialer, redskaber, maskiner, værktøj, begreber, sprog og omgangsformer i professionen, placering i samfundet osv. En faglig fortælling der bygger på professionens traditioner og fagstolthed, som socialiserer eleven til branchen og giver ham oplevelsen af at kunne noget, der er vigtigt.

Den norske filosof og sygeplejerske Kari Martinsen benytter sig af begrebet faglig fortælling som en måde at lære et fag og vejlede i et fag. Det begreb har fundament i et såkaldt blødt paradigme for læring, hvor læring og viden er subjektiv og personbundet, hvor viden opnås i handling, ved at gøre erfaringer, hvor der er tale om tavs læring og intuition som centrale elementer i læringen.

Kundskaber opnås i denne ramme ikke først og fremmest gennem teori og begreber, men gennem praksis, gennem skøn og fortrolighedskundskab, hvor skønnet forener krop og tanke, gennem sansning og forståelse.

Det kræver, at læreren er i stand til at forene den professionelle afstand med et menneskeligt nærvær. En formidling af oplevelse fra egen mønstergyldig praksis og formidling skabt gennem oplevelse i elevens egen praksis.

Det kræver, at lærerne er i stand til at finde frem til fagets kerner og tage udgangspunkt i dem. Fagets kernematerialer, genstande, værktøjer, maskiner, kvalifikationer. Det er centralt at kunne fremstille fagets kerner og bygge ud fra dem. Det betyder f.eks., at der ikke skal tages udgangspunkt i det, man plejer at starte med, men i det, det hele skal ende med, og så at kunne tegne en farbar vej frem til det.

Eleven kan altså møde en uddannelse, der tager sit fundament som en erhvervsuddannelse alvorligt, og som tydeligt viser en lærerprofil, der tager udgangspunkt i professionens kultur og i uddannelsens kultur. Uddannelsen som fortæller eleven om elevkulturens rammer - alt sammen med vægt på, at her uddanner vi med henblik på valg af og til en profession.

I dag møder eleven ofte en række krav til almene og personlige kvalifikationer f.eks. i form af en stor vægt af grundfagsundervisning i begyndelsen af grundforløbet. Den praksis kan vi vende rundt, så eleven først og fremmest møder professionsafklaring og professionsorientering, hvor ud af de almene og personlige kvalifikationer vokser som organiske størrelser i erhvervskvalificeringen og omverdensforståelsen.

Faglig skrivning og portfolio med ikke-skriftlige produkter

"Arbejdskort og materialebestilling er jo ikke skrivning, det er bare en del af faget" sagde en murerlærling for et par år siden. Heri ligger en pointe, som kan få den læse- og skrivesvage elev til at også at kunne bruge skrivning. Skrivning kan blive til et nyttigt redskab for eleven i arbejdet med at blive murer, frisør eller kok ved at blive til en skrivning, eleven praktiserer i forhold til de faglige læreprocesser og i det daglige - faglig skrivning. Faglig skrivning kan bestemmes som den skrivning, der bruges til faget: Arbejdssedler, materialebestilling, dokumentation, brugsvejledning, vinduesskilt osv. Den skrivning eleven kan bruge til at blive bedre til at lære faget. Det sidste hedder også tænkeskrivning. Tænkeskrivningen er karakteriseret ved:

• At formålet er, at eleven skriver for at lære noget, forklarer for sig selv, tænker med blyanten eller tastaturet.

• At modtageren er eleven selv, kammeraten, kollegaen, en lærer som eleven ønsker at tale og diskutere med.
   
• At processen består i, at eleven stiller spørgsmål til sig selv, afprøver noget og prøver at skrive, hvad han ved eller ikke ved om et emne.
   
• At sproget er elevens eget og uformelt. Her skal han ikke bruge energi på at stave eller sætte kommaer.
   
• At materialer til skrivning passer til faget og den uddannelse, som eleven er igang med, og passer til eleven selv.

Formålet med den form for skrivning er, at eleven bliver hurtigere til at samle erfaringer op ved at gøre det til en del af den faglige rutine at reflektere over simple elementer som: "Hvad er det, jeg skal tænke igennem, inden jeg går i gang med en opgave?" "At notere, hvad der volder problemer?" "Og hvad der bare lykkes undervejs" Bagefter skal eleven gennemtænke, hvad han egentligt har lært af opgaven, og notere det ned som et resultatet, han kan bruge senere, eller som et emne til en snak med læreren. Herved kan der foregå en hurtigere erfaringsopsamling end ved at skulle gøre det samme flere gange.

Vi kan organisere den måde at arbejde på i en såkaldt portfoliometode, hvor eleven systematiserer sine noter og andet efter emner, efter tid eller efter en helt tredje systematik. Herved lærer eleven at sætte mål og delmål, at udstikke metoder til at nå målene med og til at vurdere, hvordan målene er nået.

Eleven kan være så skrivesvag, at det at skulle skrive overhovedet blokerer for indlæring. Derfor kan lærerne overveje at bruge andre former for dokumentation end den faglige skrivning, f.eks. produkterne selv eller billeder af produkterne, "talte" noter til et bånd og andet. For en uddybning af faglig skrivning og portfolio se bogen: "Faglig skrivning" (jf. litteraturlisten).

Fagligt tumle-rum - rodekasse

Faglige tumle-rum kan være som introduktions-, afklarings- og anskuelsesforløb for alle elever eller særlige forløb for udsatte elever.

Faglige tumle-rum kan være forløb med projekter, der udgør mønstergyldige og typiske eksempler på arbejdsopgaver, situationer, begivenheder eller andet i en branche. Forløbene kan være på en eller flere uger, hvor eleverne tumler med branchefaglige problemer, problemstillinger og opgaver. En sådan undervisning kan på den ene side give eleverne indsigt i nogle kerneområder i professionen, give dem mulighed for afklaring og mulighed for at se andre nødvendige kvalifikationer, og på den anden side give lærerne mulighed for at følge og vurdere eleverne i deres faglige processer og støtte dem i udformningen af meningsfulde og operative uddannelsesplaner.

- Det kan være klargøring til racerløb.

Det kan være klargøring af biler til racerløb, arrangeringen af en konfirmation, etablering af en modeopvisning. Sådanne tumle-rum kan indbefatte en række almene og personlige kvalifikationer hentet fra f.eks. nogle af grundfagene, eksempler der viser, at almene og personlige kvalifikationer også udgør elementer i professionens kerner som prisskilte, kundehenvendelser, mundtlig kommunikation osv. Faglige tumlerum kræver lærerrolle som rollemodel, vejleder, hjælper.

Æstetisk samvær

Det æstetiske samvær lyder så flot, men det udtrykker det samvær, der bygger på det, der kan sanses. Hvor sanserne er mere i brug end intellektet. Og det er en stor del af samværet i det daglige på skolerne. Måske kan vi bruge det mere bevidst i forhold til de udsatte elever.

"Vi kan udsmykke væggene…"

Vi kan udsmykke væggene med plakater, plancher og billeder, der viser smukke produktioner, emner og arbejdssituationer fra branchen. Billederne kan være med til at illustrere faget, til at socialisere til faget. Billederne kan blot være der, så eleverne kan kigge på dem, når der er tid, og de har lyst. Og vi kan benytte dem bevidst og systematisk. I samme boldgade kan materialer som jern, træ, sten, hår, vin, dej bruges til at se på, til at føle på, smage på osv. Plakater, billeder og materialer kan på den måde appellere til oplevelser med sanserne. De kan blive til æstetiske oplevelser for den udsatte elev.

Underlige materialer, ukendte produkter, udsnit af produkter og situationer kan vække undren og gætterier. Det kan stimulere nysgerrigheden over for faget. Og være med til at lære eleven om fagets og uddannelsens historie. De sansede oplevelser kan også kobles sammen med intellektuel erkendelse, gøres til genstand for diskussion. Men de kan også stå alene. Når elev og lærer sammen lugter til, ser på, føler på, smager på et eller andet i faglig sammenhæng, kan et smil, et ansigtstræk, en tommelfinger vendt op eller ned, det bogstavelige klap på skulderen være tilstrækkeligt til at give eleven anerkendelse. I bedste fald til den selvforglemmende ordløse stund, hvor noget bare lykkes.

I det hele taget kan kropssproget i form af mimik, fagter, ansigtsudtryk og andet symbolsprog spille en stor rolle i samværet mellem lærer og elev. Den eksemplariske praksis, hvor læreren viser, hvordan man kan gøre. "Se lige her" er allerede vidt udbredt, men kan sikkert udnyttes endnu mere systematisk og differentieret i forhold til de udsatte elever. Læreren skal gøre det, så det ikke tager myndighedsfølelsen fra eleven, men netop stimulerer den situationssvage elev. Den eksemplariske praksis kan vi udvikle til faglige rollespil - ikke psykologiske rollespil eller skolekomedie - men netop faglige rollespil. "Hvad vil du gøre i den her situation"? I en kundesamtale, en reparation, i en valgsituation? Ekskursioner, virksomhedsbesøg, udflugter, messebesøg er også former for faglige rollespil. Det kan vi supplere med samtale, læsning, faglig skrivning. Og vi kan træne elevens observation, afluringen bevidst ved at udpege fokuspunkter. "Prøv at se efter, hvad klejnsmeden gør ved det stål".

5. Identifikation af de udsatte elever

I det følgende beskriver og vurderer vi kort forskellige måder til identifikation af de svage elever. I forlængelse af vores opfattelse af, at 'den svage elev' er et relativt begreb, taler vi for en identifikation af eleverne i det konkrete faglige samvær via observation, samtale og faglige introduktionsforløb. På mange skoler har man imidlertid erfaringer med at finde frem til de læse- og skrivesvage elever ved test eller screening. Vi vil derfor starte med en vurdering af fordele og ulemper herved.

Test og screening

Der er ingen tvivl om, at det i arbejdet med de læse- og skrivesvage elever er hensigtsmæssigt at finde frem til den enkelte elevs specifikke vanskeligheder på et tidligt tidspunkt, fordi en eventuel indsats og hjælp dermed kan sættes hurtigt ind og blive målrettet og konkret.

Imidlertid er screening af alle elever en ressourcekrævende foranstaltning, som samtidig stiller meget store krav til en meningsfuld opfølgning. Det bør man/skolen/lærerne derfor efter vores mening overveje meget nøje både etisk og ressourcemæssigt.

Efter vores opfattelse kan der være en vis fare ved at udsætte eleverne for et rent danskfagligt screeningsmateriale med henblik på at afdække deres svagheder. Størstedelen af de eksisterende materialer hertil sætter hovedsagelig fokus på elevernes konkrete læse-, skrive- og stavefærdigheder. Kan eleverne afkode og forstå en tekst? Kan de formulere sig? Har de styr på stavning og grammatik? I erhvervsuddannelserne i dag er danskfaget med enkelte undtagelser først placeret i hovedforløbet, så med mindre skolen kan tilbyde eleverne foranstaltninger, der svarer til deres forskellige behov, er der ingen grund til at screene eller teste eleverne. Der er intet formål i at afdække elevernes behov, hvis de ikke kan imødekommes i form af konkrete undervisningstilbud.

I forbindelse med de læse- og skrivesvage elever mener vi, at det fornuftigste og mest økonomiske er, at de enkelte elever får mulighed for at være med til at bestemme, om han eller hun vil testes for læsevanskeligheder. Det er vigtigt, at elevens ansvarlighed og medbestemmelse holdes i hævd, og at en eventuel testning og særlig eller ekstra undervisning kan sættes ind, når eleven er motiveret herfor, og det er i overensstemmelse med elevernes egne formulerede mål.

Vi anbefaler en generel praksis, hvor der - forudsat at eleverne selv ønsker det - foretages test af de elever, der selv gør opmærksom på læse- og skriveproblemer, eller hvor lærerne har konstateret problemer. Erfaringer fra arbejdet med de læse- og skrivesvage elever viser, at det for elevernes motivation og udbytte er vigtigt, at vi respekterer elevens medbestemmelse og ansvarlighed.

Introduktionsforløb med kernefaglige opgaver

I stedet for test af elevernes læse- og skrivefærdigheder eller som et supplement til tests, kan skolen etablere introduktionsforløb, der indeholder kernefaglige opgaver. Skolen introducerer ofte med en massiv mængde informationer, med en tyngde af grundfag i begyndelsen af grundforløbet. I stedet kan eleverne starte med forløb, der fokuserer på det erhvervsfaglige indhold i uddannelsen. Elevernes motivation er forbundet med et erhvervsvalg eller med et ønske om at afklare et erhvervsvalg. Den optik kan man udnytte til give en god start på skoleforløbet.

Med et introduktionsforløb, der indeholder arbejdet med kernefaglige opgaver, kan skolen fastholde denne motivation og gøre den til den røde tråd i arbejdet med almene og personlige kvalifikationer. Men - og det er pointen her - kernefaglige opgaver kan være en særlig gevinst for de udsatte elever. Sådanne opgaver kan vise noget væsentligt om det erhverv, de skal uddanne sig til, og kan anskueliggøre målet med uddannelsen for eleven. Opgaverne kan fortælle læreren noget om elevens håndelag, indstilling, viden om, kundskaber osv. i forhold til noget væsentligt i uddannelsen og erhvervet. Samtidig må disse kernefaglige opgaver være udformet, så de kan håndteres af begyndere i branchen, ja så de fleste elever oplever en succes med opgaverne. Se også afsnittet om faglige tumlerum.

Observation af elever

Når læreren samarbejder med og observerer eleven, er det vigtigt at gøre sig klart, at vi ikke bare registrerer, hvad vi ser og hører. Vore iagttagelser foregår ikke i et tomrum. Den situation, de interesser og de sammenhænge, iagttagelserne foregår indenfor, har stor betydning for den beskrivelse, tolkning og analyse, der kommer 'på banen'. Observation og tolkning af de svage elever er afhængig af, hvad man fokuserer på (f.eks. elevens ressourcer eller svagheder), hvad der skal tematiseres, og hvilken viden, hvilke forudsætninger og særlige indfaldsvinkler den konkrete kontaktlærer har til netop disse elever.

Vi ser altid noget i et bestemt lys eller fra en bestemt synsvinkel. Der er altid mellem os som individer og det, vi ser, hører og tolker, en forståelse, nogle motiver og en viden, der er med til at bestemme, hvad vi ser og hører. Vores iagttagelse er motiveret. Vi ser til en vis grad det, vi vil se, det vi forventede at se. Fordi det er vanskeligt for os som mennesker at strukturere, organisere og forstå noget, vi ikke kender til og ikke har viden om. Man kan ikke se, høre, lugte noget, man ikke har haft begreb om eller erfaringer med forud. Vi er som mennesker tilbøjelige til at se det, vi ser efter, og herudfra generaliserer vi. Denne generalisering er samtidig med til at bestemme, hvilken del af virkeligheden vi lægger mærke til. Det, vi observerer og konkluderer, er altså et resultat af den relation, vi har til den elev, vi iagttager.

Dette har nogle konsekvenser for vores observation af og samtaler med elever og for en eventuel skråsikkerhed på vore egne iagttagelser. Ved observation af elever må udgangspunktet efter vores mening være:

• Samtaler om rigtige og forkerte observationer har næppe mening - ikke kun iagttagelsens genstand (eleven), men også iagttageren (læreren) er væsentlig for 'udfaldet' af det iagttagne.
    
• Samtaler om observationer i forbindelse med undervisning og vejledning må handle om forskellige sider, forskellige perspektiver og forskellige fokuspunkter på den iagttagne situation.

Målet med observation er at skabe overvejelse, refleksion: Såvel lærere som elever må træne sig i at kunne iagttage sin egen iagttagelse og reflektere herover.

For lærerens observationer af elever får det som konsekvens, at det kan være vigtigt at skelne mellem strukturerede og ustrukturerede iagttagelser.

Strukturerede iagttagelser kræver et forarbejde, der handler om:

• At præcisere emne, problemområde og fokuspunkter for iagttagelsen.
    
• At være opmærksom på og undersøge konteksten.
    
• At vælge metode i overensstemmelse med formål.

I samarbejdet med eleverne er det derfor væsentligt, at lærerne ser deres virke i et kritisk lys og er opmærksomme på, at deres viden om eleven ikke er en ekspertviden, men kun et udgangspunkt for samtale, at læreren er med til at skabe elevens (faglige) identitet i netop den relation, de har til hinanden.

6. Erhversfaglig didaktik og etik

Erhvervsuddannelserne i 2002 stiller nye krav til eleverne. Krav som kan være vanskelige for den udsatte elev og medvirke til at gøre gruppen af udsatte elever større. Når lærere og elever sammen skal arbejde på at opfylde lovens intentioner, stilles eleverne over for nogle krav om (at lære sig) selvstændighed, evne til at sætte mål og til at vælge og evaluere det hidtidige arbejde. Eleverne skal planlægge og evaluere arbejdsprocesser, udarbejde uddannelsesplaner og bruge disse og uddannelsesbogen som refleksionsredskab samt til beskrivelse og evaluering af læreprocesser.

Det større fokus på elevernes evne til at foretage valg, til at lære gennem selvevaluering og refleksion og videreformidle dette mundtligt og skriftligt stiller læreren over for nye faglige opgaver, hvor en støttende og vejledende funktion i forhold til den enkelte elev bliver en væsentlig del af lærerens professionelle praksis. I dag skal lærerne i samarbejdet med eleverne både være formidlere af faget og være vejledere og konsulenter i elevernes læreproces. Udover at være kompetent inden for faget og branchen skal (kontakt)lærerne i endnu højere grad end tidligere også oparbejde eller videreudvikle en vejledningsfaglighed, der tager udgangspunkt i og støtter eleverne ud fra hver deres individuelle udgangspunkt - såvel de svage som de stærke elever skal udfordres og støttes i deres faglige og personlige udvikling.

I funktionen som formidlere kan lærerne trække på deres erfaringer fra 'den gode gamle' lærerrolle, mens funktionen som vejleder og konsulent kræver ny viden og nye kompetencer, som lærerne ofte må (videre)udvikle i den daglige praksis og i det konkrete samarbejde med eleverne. Evnen til at stille åbne spørgsmål og lytte på en måde, hvor læreren også prøver at gøre sig klart, hvad eleven/den, der taler, mener med sit udtryk, og hele tiden er opmærksom på egne reaktioner og fordomme. Det kræver efter vores mening nogle mere overordnede og generelle overvejelser om, hvilke bevidste og ubevidste holdninger til eleverne, eller bestemte elevgrupper, der præger vores arbejde og vores holdninger til uddannelsen og samarbejdet med eleverne - altså hvilket menneskesyn, hvilken etik og hvilket erhvervspædagogisk dannelsesbegreb 'styrer' os i det daglige samvær med eleverne og i vores opfattelse af, hvad de har brug for at lære.

"At arbejde med mennesker betyder, at man som professionel skal udøve skøn, tage ansvar og foretage afgørelser på et kvalificeret fagligt grundlag. Men arbejdet med mennesker er også et møde med mennesker i deres omfattende helhed og kaos af behov, intellekt og følelser. Hvis man i mødet med mennesker bevidst eller ubevidst 'bekender' sig til mekanistiske eller reduktionistiske menneskeopfattelser, der fremstiller komplicerede og indviklede forhold stærkt forenklet, hvor sammensatte problemer reduceres til enkeltfænomener i helheden - så kan dette være destruktivt for mødet." (Hammerlin og Larsen: Menneskesyn i teorier om mennesket).

Den dobbeltrolle, læreren er i ved både at skulle hjælpe og vejlede eleverne og samtidig vurdere dem, kan være et dilemma, som kræver etiske overvejelser, og som der måske skal sættes ord på mellem lærer og elev. Lærerens dobbeltrolle kan få konsekvenser for elevernes meninger og handlinger - for deres lyst til at være ærlige. Læreren må gøre sig sin egne og skolens vurderingskriterier klar og videreformidle disse til eleverne.

En lærer, der fungerer som vejleder og er en god lytter, vil få et indblik i elevens billede af virkeligheden, og hvordan eleven opfatter sig selv, sin faglige formåen og sine relationer på skolen. Det kan føre til, at læreren kan blive en stærk påvirkningsfaktor. Læreren må her være opmærksom på, at denne påvirkning både kan virke konstruktivt og destruktivt. At formane, tilskynde eller fremprovokere bestemte holdninger eller handlinger er måske ikke altid inden for elevens interesseområde eller formåen. Er det tilfældet, kan eleven blive passiv og opgivende fremfor det, der er målet: aktiv og yderligere motiveret for at udvikle sine faglige kvalifikationer og kompetencer.

Etik i en erhvervspædagogisk sammenhæng handler om det gode (skole)liv: Hvad fungerer godt sammen med eleverne og for eleverne? Hvad vil det sige at være en kompetent fagudøver (kok, smed, frisør mv.)? De enkelte lærere og lærergruppen som sådan foretager etiske vurderinger, når de opsætter mål og argumenterer for: Hvad der er bedst for eleverne? For hvad der er det gode skoleliv og det gode arbejds- og samfundsliv.

Sådanne etiske vurderinger kan være meget vanskelige: Hvad stammer fra egne værdier og holdninger, og hvad vil reelt være godt for eleverne/den enkelte elev? Lærerne må her nøje overveje, hvilke kriterier de anvender for deres vurderinger, og må sammen med eleverne konkretisere det gode skoleliv - hvad der giver mening og retning for den enkelte elev.

De udfordringer, lærerne stiller eleverne overfor, må passe til såvel elevernes verdensbilleder og selvopfattelser, som til, hvad der rent faktisk er muligt. Der er forskel på små skridt og tigerspring, og det etisk mest forsvarlige er, at eleverne selv er med til at vurdere de udfordringer, de stilles overfor.

I det moderne samfund med stadige forandringer og følgende nye krav udvikler og danner vi os gennem hele livet. Vores identitet er under stadig forandring, og den løbende dannelsesproces er menneskets bestandige stræben på at komme til forståelse af sig selv og sin omverden - og på at handle i overensstemmelse med denne forståelse.

Det, vi er som mennesker, den måde, vi opfatter os selv på, afspejler sig i vore handlinger. Imidlertid er det også sådan, at vore handlinger influerer på det, vi bliver. Forståelsen af os selv og vores omverden opnås gennem erfaringer, der netop er et resultat af menneskets vekselvirkning med sin omverden. Den dannelse er altså kulturelt bestemt og afhænger af de værdier, som vores omgivelser (samfund, skole, lærere, kammerater mv.) præsenterer os for.

Det er lærernes opgave at sikre, at eleverne tilegner sig den viden, de færdigheder og holdninger, som de får brug i det fremtidige job inden for en bestemt branche. Men det er også lærernes opgave at støtte eleverne i deres personlige udvikling, at hjælpe dem til at danne sig som mennesker og som personer. De erfaringer, eleven gør på skolen, og de handlinger, de får mulighed for at foretage, kan være væsentlige elementer i elevens selvdannelse til et menneske med arbejde inden for de tekniske eller merkantile områder: Hermed bliver lærernes fagopfattelse, faglige og personlige værdier, didaktiske og pædagogiske overvejelser og handlinger af stor betydning for elevernes selvdannelse.

Udgangspunkt og fokus for det faglige samarbejde med eleverne er at kunne se mulighedsfeltet og definere succeskriterierne. Mulighedsfeltet kan beskrives som det felt, elev og kontaktlærer i fællesskab kan definere den faglige udvikling inden for. Elev og kontaktlærer skal altså blive enige om 'virkeligheden', skal i fællesskab definere den. Lærerne må være i stand til og fortsat øve sig på at se elevernes opførsel, ytringer og synspunkter inden for rammerne af deres personlige livsverden. Det vil sige den sammenhængende forståelse af sin virkelighed, som udgør den enkelte elevs forståelse af sig selv og af sin omverden både fysisk og socialt/kulturelt.

At blive enige om udviklingen af det faglige - altså at definere virkeligheden i fællesskab - kan være vanskeligt på grund af forskelligheder i personlighed, faglighed og værdier, men også fordi vi hver især ser virkeligheden med forskellige briller og har hvert vores kort over verden og har forskellige måder at bruge sproget på. At indgå i relationer til andre indebærer ofte sproglige vanskeligheder. Ordene indeholder en mening for samtalepartnerne - altså både for taler og lytter. Spørgsmålet er imidlertid, om de ord indeholder den samme mening for taler og lytter. At definere virkeligheden handler således om at skabe mening i den konkrete situation gennem opgaven og den interaktion og kommunikation, som partnerne har indbyrdes.

Den fælles virkelighed - det fælles tredje - for lærer og elev er det fag, eleven ønsker at lære og den uddannelse, han for tiden er i gang med. Det er lærernes opgave at lære eleven det faglige og uddannelsesrelevante sprog. Et fælles sprog mellem lærer og elev er vigtigt, hvis vi som mennesker virkelig skal være til i verden - en bestemt del af verden (her skolen og faget) - og danne os selv til at fungere i denne verden. Vi skal gribe verden, det vil sige have begreber til at forstå den.

Kilden til refleksion og erkendelse er sproget. Det er svært at forstå og begribe noget, man ikke har sprog til. Erkendelsen af et fags indhold og metoder går også gennem et fagligt sprog. Det faglige sprog er anderledes end brugen af fagudtryk. Det skal gøre det muligt at føre diskussioner om praksis på distanceret og afklarende vis og skal udgøre et redskab til at kommunikere antagelser og overvejelser. Det faglige sprog skal være et instrument, der er med til at strukturere en faggruppes samlede viden.

En forudsætning herfor er, at lærerne indbyrdes har et fælles fagligt sprog, hvor det faglige ikke udelukkende relaterer sig til den branche, eleven skal uddannes til, men også handler om at definere betydningen af de uddannelsesmæssige termer som mål, læring, selvevaluering, refleksion osv. og at videreformidle dette til eleverne.

7. Litteratur

• Ellmin Roger:
  Portfoliometoden - En måde at lære og tænke på.
  Gyldendal uddannelse carpe, 2000

• Guldberg Stig, Jakobsen Karin, Lausch Bente:
  Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning i erhvervsuddannelserne.
  Undervisningsministeriet, 2001

• Guldberg Stig, Størner Torben:
  Skriv og lær - faglig skrivning i erhvervsuddannelserne.
  Undervisningsministeriet, 2002

• Hammerlin Y. og Larsen E.:
  Menneskesyn i teorier om mennesket.
  Århus, Klim, 1999.

• Jakobsen Karin, Lausch Bente, Munch-Hansen Tage:
  Faglig læsning og skrivning.
  Undervisningsministeriet, 1997

• Jakobsen, Karin og Søndergård Per:
  Multikulturel vejledning.
  Undervisningsministeriet, 2002

• Kvale Steinar:
  Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview.
  HRF, 1997.

• Linden Nora:
  Stilladser om børns læring.
  Århus, Klim, 1997.

• Peavy Vance:
  Konstruktivistisk vejledning - teori og metode.
  RUE, 1998.

• Carsten Rønn:
  At studere praksis.
  Århus Dag- og Aften Seminarium, 1998.

• Størner Torben:
  Faglig skrivning.
  CDR-Forlag, 2001

Denne side indgår i publikationen "Samarbejdet mellem elev og skole" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2002