Publikation: Ledelse og lokal undervisningsplanlægning

2. Pædagogisk ledelse i praksis

Projektet har vist, at lederne i praksis har forskellige ledelsesmål, forskellige ledelsesstile og forskellig adfærd i forbindelse med ledelse af lokal undervisningsplanlægning.

Der er ledere, som udvælger få lærere til at skrive en lokal undervisningsplan, mens andre, som led i afdelingens løbende udvikling, bruger mange kræfter på at inddrage alle lærere i arbejdet. Der er ledere, der anvender den lokale undervisningsplan som grundlag for pædagogiske diskussioner både i lærerkollegiet og det lokale uddannelsesudvalg. Men der er også ledere, der tilsyneladende ikke anvender arbejdet med den lokale undervisningsplan som et dynamisk udviklingsredskab.

Endelig er der ledere, der selv har et pædagogisk mål for udviklingsarbejdet, mens andre ledere i højere grad lader lærerne selv udvikle og beskrive de pædagogiske mål for en given uddannelse.

Ledernes mange forskellige mål, stile og adfærd i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning fører frem til spørgsmålet:

Hvordan kan en pædagogisk leder i en lærergruppe igangsætte og styre en proces, der tilgodeser afdelingens behov for en løbende pædagogisk udvikling, og som samtidig tilgodeser behovet for at beskrive og dokumentere afdelingens pædagogiske praksis?

Spørgsmålet bliver først belyst gennem en case, hvori en leder sammenfatter sine overvejelser. Casen bliver fulgt op af et afsnit om undervisningsplanlægningens hovedopgaver, og med et afsnit, der beskriver fire forskellige ledelsesstile med hver sine lederroller. Kapitlet afsluttes med overvejelser om lederog lærerkvalifikationer.

[Billede: - Både og - En mand står på en høj stol. Han har en kikkert i hver hånd, og kan kigge til begge sider på en gang.]

Casen: En leders overvejelser

Den følgende case er beskrevet på basis af et interview med en afdelingsinspektør på en stor hg-afdeling. Casen er imidlertid ikke en gengivelse af et interview, men en fortolket sammenskrivning af informationer fra hele projektet.

I en case søger man at beskrive noget generelt ud fra en konkret situation. Denne case omhandler, som nævnt, en inspektør med pædagogisk ledelsesansvar på en handelsskole. Casens overvejelser om lokal undervisningsplanlægning tager derfor afsæt i handelsskoleforhold. Men casen belyser samtidig generelle ledelsesovervejelser af betydning for alle inspektører og afdelingsledere ved små og store afdelinger på både handelsskoler og tekniske skoler.

Svarene fra inspektøren er opdelt i følgende tre tematiske afsnit, der hver retter fokus på særlige sider af lederens rolle og forudsætninger ved lokal undervisningsplanlægning:

Processen i forbindelse med undervisningsplanlægning
Undervisningsplanens indhold
De nødvendige lederforudsætninger.

Om processen i forbindelse med undervisningsplanlægning:

Jeg havde i nogen tid vurderet, at vi med fordel kunne forbedre og profilere vores to-årige hg-forløb ved:

At lade de enkelte elevers uddannelse i højere grad end hidtil være rettet mod forskellige HK-sektorer ved både et mere HK-sektorstyret udbud af valgfag og ved, at valgfagene kunne vælges tidligere end hidtil.
At sammensætte lærerteam, der i højere grad end tidligere var præget af forskellige erhvervs- og uddannel-sesfaglige forudsætninger.

Mit første initiativ bestod i, at jeg skitserede mine ideer for en mindre, udvalgt del af lærergruppen. Derefter gik der en periode, hvor disse lærere og jeg selv lod ideerne modnes, og samtidig skete der en uformel idéspredning til store dele af den øvrige lærergruppe.

Efter modnings- og idéspredningsfasen afholdt vi en pædagogisk dag for hele lærergruppen. Jeg skitserede ideen bag, målet med og forslag til de nævnte ændringer.

Herefter blev der fastlagt mål for arbejdet og kriterier for sammensætningen af et antal arbejdsgrupper.

På den næste pædagogiske dag fremlagde arbejdsgrupperne deres forslag til drøftelse og vedtagelse i lærergruppen.

Herefter blev planlægnings- og beskrivelsesopgaverne fordelt til mere driftrettede grupper.

Jeg har herefter koordineret arbejdet med selve undervisningsplanen.

Ligesom jeg naturligvis også har det driftsmæssige ledelsesansvar for iværksættelse af ændringen.

Resultatet af hele forløbet var, at mine oprindelige grundideer og strukturovervejelser er i gang med at blive iværksat. Men undervejs i forløbet har lærergruppen og jeg selv naturligvis i fællesskab foretaget så mange nyudviklinger og justeringer af både store og mindre dele af de oprindelige forslag, at det i forhold til den konkrete undervisning er umuligt at afgøre hvem, der har bestemt de endelige detaljer.

Endelig kan jeg tilføje, at jeg gennem hele udviklingsprocessen løbende har orienteret og sikret opbakning fra skolens topledelse, det lokale uddannelsesudvalg og andre af vores eksterne samarbejdspartnere.

Om undervisningsplanens indhold: Vi overholder naturligvis de generelle regler for en lokal undervisningsplan. Ligesom der har været forsøg på at udvikle en fælles manual for alle skolens lokale undervisningsplaner.

Men jeg er nok ikke helt tilfreds med vore egne lokale undervisningsplaner.

Mit ideal for en lokal undervisningsplan er, at den skal være opdelt i tre hovedafsnit:

En strukturdel. I form af en kort oversigtsdel med beskrivelse af hele uddannelsens formål, mål, organisering, undervisning og evalueringsformer.
En begrundelsesdel. I form af en argumentation for netop vores pædagogiske valg.
En uddybningsdel. I form af en beskrivelse af konkrete eksempler på hvordan, centrale dele af undervisningen vil blive udført i praksis.

Jeg ønsker derimod ikke, at den lokale undervisningsplan skal beskrive alle dele af undervisningen, da det vil gøre planen uoverskuelig, og da en meget detaljeret plan også vil lægge en bremse på lærergruppernes løbende udvikling af undervisningen.

Om de nødvendige lederforudsætninger:

Det er vanskeligt at beskrive, hvordan jeg er blevet kvalificeret til at lede lærergruppens undervisningsplanlægning. Det er i øvrigt en vanskelig, men spændende, lederopgave, som jeg næppe er "udlært" i.

Men altså, hvad er mine kvalifikationer?

Min faglige baggrund består af uddannelses- og erhvervserfaringer i og fra ledelse, organisation og økonomi.

Min pædagogiske uddannelse og baggrund består af en pædagogikumuddannelse, der gennem årene er suppleret med mange pædagogiske kurser, af mange års undervisning på hg, af mange faglige og pædagogiske efteruddannelseskurser og af, at jeg har deltaget i udviklingsarbejder for ministeriet og de faglige udvalg. Derudover har jeg i årevis haft et løbende samarbejde med en anden pædagogisk leder, og det har ført til adskillige skriftlige arbejder om pædagogiske emner. Endelig sørger jeg altid for at være vejleder og eksaminator ved elevernes afsluttende fagprøver, da elevernes afslutningsprojekter giver mig en god føling både med de unge og med udviklingen i vores praktikvirksomheder.

Jeg er sikker på, at disse erfaringer alle har betydning for, hvordan jeg leder afdelingens arbejde med lokal undervisningsplanlægning. Men jeg kan ikke præcist afgøre, hvilke kvalifikationer, der har størst betydning.

Undervisningsplanlægningens hovedopgaver

Casens inspektør peger i sine svar på to af undervisningsplanlægningens hovedopgaver, nemlig at en afdelings undervisningsplanlægning er rettet både mod en udviklingsproces og mod et konkret produkt. Hvor udviklingsprocessen er et led i afdelingens løbende pædagogiske udvikling. Mens produktet er afdelingens lokale undervisningsplan, der som en officiel studieordning både skal dokumentere og beskrive afdelingens pædagogiske praksis.

Begrebet "lokal undervisningsplan" som modsætning til et begreb, som man kunne kalde en "central undervisningsplan", skal understrege, at to skoler, der gennemfører undervisning i samme uddannelse ud fra samme lov og bekendtgørelse, kan udvikle hver sin pædagogiske profil.

I det danske uddannelsessystem er der mange eksempler på, at ens uddannelser har forskellig pædagogik og dermed også forskellig faglig praksis på forskellige uddannelsesinstitutioner.

Som eksempler på lokale pædagogiske profiler for samme uddannelse kan nævnes, at civilingeniøruddannelserne gennemføres forskelligt på Ålborg Universitet og på Danmarks Tekniske Universitet. Ligesom det som et andet eksempel er velkendt, at grundskolens 10. klasse gennemføres afgørende forskelligt fra skole til skole. Inden for erhvervsuddannelserne er det ligeledes velkendt, at samme uddannelse kan have forskellig pædagogisk profil. For eksempel er internationale erhvervsuddannelser som en kokkeuddannelse med praktikpladser i udlandet forskellige fra en tilsvarende ikkeinternational kokkeuddannelse på samme tekniske skole. Forskelligheden i pædagogisk profil for samme uddannelse på samme skole kendes også på handelsskoleområdet. Der er således handelsskoler med hg-afdelinger med indbyrdes forskelle i forhold til både undervisningens indhold og metoder.

Sammenfattende kan man derfor sige, at den lokale undervisningsplan er lig med en lokal studie- eller uddannelsesordning.

Derfor skal den lokale undervisningsplan inden for uddannelsens lov- og bekendtgørelsesfastsatte formål, mål og rammer beskrive skolens og afdelingens særlige formål, mål og rammer for netop den skoles eller den afdelings uddannelse og undervisning.

Sammenlignet med andre virksomheder er en skoleafdelings udvikling af en undervisningsplan derfor lig med en virksomheds produkt- og produktionsudvikling. Den lokale undervisningsplan kan derfor sammenlignes med andre virksomheders produktbeskrivelse og produktionsplan.

Casens inspektør giver udtryk for, at en lokal undervisningsplan bør bestå af:

En strukturdel, der kort beskriver uddannelsens idé, helhed og sammenhæng.
En begrundelsesdel, der kort beskriver skolens og afdelingens argumenter for at gennemføre uddannelsen ud fra netop den valgte idé, helhed og sammenhæng.
En uddybningsdel, der ved hjælp af udvalgte og konkrete eksempler på gennemførelse af sammenhængende undervisningsforløb beskriver, hvordan skolens og afdelingens ideer skal gennemføres i selve undervisningen.

En sådan opbygning af den lokale undervisningsplan medfører, at den kan være forholdsvis kort samtidig med, at den kan give klar besked, om hvordan skolen og afdelingen vil skabe sammenhæng mellem uddannelsens hensigt og den praktiske undervisning. Men en sådan lokal undervisningsplan er samtidig ikke så detaljeret, at den forhindrer afdelingens leder og lærere i løbende nytænkning og -udvikling af undervisningens indhold og metoder.

Lederens opgave i forbindelse med udviklingen af en lokal undervisningsplan er derfor at lede en udviklingsproces, der fører frem til netop den pædagogiske praksis, som skolen ønsker.

Mens lederen i forbindelse med beskrivelsen af en lokal undervisningsplan skal sikre, at planen beskriver og dokumenterer netop den pædagogiske praksis, som skolen og afdelingen har udviklet og ønsker gennemført. Det er to forskellige, men sammenhængende og hver især vanskelige lederopgaver, som, hvis de skal afspejle sig i hverdagens konkrete undervisning, forudsætter en betydelig indsats af lederen og lærerne i den aktuelle afdeling.

Casens inspektør beskriver, hvordan han er både med- og modspiller i selve udviklingsprocessen. Som start på udviklingsprocessen "planter" han for eksempel sine ideer i lærergruppen, og senere deltager han selv i organiseringen af lærergruppens udviklingsarbejde. I forhold til den lokale undervisningsplan påpeger han i øvrigt, at han måske burde have været mere aktiv under selve beskrivelsesarbejdet, da han ikke mener, at afdelingens lokale undervisningsplan i tilstrækkeligt omfang dokumenterer afdelingens nyudviklede pædagogiske profil.

Som afslutning på casen beskriver inspektøren, at lederopgaven i forbindelse med undervisningsplanlægning og –beskrivelse stiller meget omfattende krav til lederens samlede kvalifikationer.

Inspektøren nævner således, at hans forudsætninger for at lede den lokale undervisningsplanlægning blandt andet består af indsigt i ledelse, organisation, samfunds- og erhvervsudvikling, uddannelsens fag, undervisning og elever og i pædagogik. Men på trods af disse omfattende generelle og specifikke ledelseskvalifikationer synes han, at det er svært at lede arbejdet med lokal undervisningsplanlægning.

Fire forskellige ledelsesstile

Casens inspektør og hans opfattelser af undervisningsplanlægning og -beskrivelse og af lederens rolle og forudsætninger i forbindelse med udførelsen af disse ledelsesopgaver er, som nævnt, ikke udtryk for en enkelt inspektørs udsagn. Inspektørens udsagn og vurderinger om undervisningsplanlægning er heller ikke udtryk for, at den lokale undervisningsplanlægning altid bør foregå som ovenfor beskrevet, da undersøgelsen har vist, at en række specielle forhold i den enkelte uddannelse, på den konkrete skole og i den konkrete lærergruppe kan betinge, at undervisningsplanlægningen og dermed lederrollen må tilpasses forskellige virkeligheder. Casens leder og hans ledelsesstil er derfor ikke et generelt ideal, der kan kopieres af alle ledere i alle situationer. Vi vurderer derimod, at den ideelle pædagogiske leder ved ledelse af lokal undervisningsplanlægning skal kunne tilpasse sin lederrolle til de aktuelle forudsætninger og behov i uddannelsen, i lærergruppen og på skolen.

Det gennemførte forsøgs- og udviklingsprojekt viser klart, at lederne har en helt afgørende indflydelse på, hvordan de enkelte skoler og afdelinger gennemfører lokal undervisningsplanlægning.

Projektet viser imidlertid også, at lederrollen er svær at afgrænse organisatorisk, da skolernes organisatoriske praksis er meget forskellig. På nogle skoler er det for eksempel afdelingslederne, der har det praktiske ledelsesansvar for den lokale undervisningsplanlægning, mens det på andre skoler, som vist i casen, er en inspektør, som har ledelsesansvaret.

Projektets undersøgelsesmetoder og -data gør det ikke muligt

at foretage en beskrivelse, der skelner mellem de forskellige ledelsesniveauers organisatorisk afhængige opgaver og roller i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning. Men vores undersøgelse viser også, at det på trods af denne begrænsning, er muligt at give en generel karakteristik, af hvordan erhvervsskolernes ledere arbejder med lokal undervisningsplanlægning.

I forbindelse med forsøgs- og udviklingsprojektet blev der gennemført spørgeskemaundersøgelser og interview med ledere på forskellige organisationsniveauer fra inspektører med tværgående stabsfunktioner til inspektører og afdelingsledere med afdelingsspecifikke driftsfunktioner. Disse undersøgelser blev suppleret med læsning af et stort antal lokale undervisningsplaner.

Analysen af disse data suppleret med erfaringerne fra projektgruppens fem ledere viser, at erhvervsskolernes ledere i forhold til deres ledelse af lokal undervisningsplanlægning kan opdeles i fire typer på grundlag af deres opfattelser og prioritering af henholdsvis:

Målet for lokal undervisningsplanlægning.
Indholdet i en lokal undervisningsplan.

I forhold til målet for den lokale undervisningsplanlægning kan lederne yderligere opdeles i to grupper. Den ene gruppe består af de ledere, der prioriterer lærergruppens udviklingsproces højest. Og den anden gruppe består af de ledere, der prioriterer det færdige produkt i form af afdelingens lokale undervisningsplan højest.

Også i forhold til undervisningsplanens indhold kan man opdele lederne i to grupper med principielt modsatrettede prioriteter.

Den ene gruppe prioriterer en lokal undervisningsplan, der beskriver uddannelsen set som en helhed. Det vil sige en plan med en overordnet målrammebeskrivelse for hele den givne uddannelse. Mens lederne i den anden gruppe prioriterer en lokal undervisningsplan, der beskriver undervisningens elementer.

Det vil sige en plan, som beskriver selve undervisningen så detaljeret, at planen kan anvendes af lærerne til forberedelse og gennemførelse af de enkelte undervisningslektioner.

Vi har hermed fire observerbare forhold, der kan anvendes til en analyse af ledernes prioriteringer i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning, nemlig ledernes prioritering:

I forhold til målet enten mod processen ved eller mod produktet af undervisningsplanlægningen.
I forhold til indholdet enten mod uddannelsens mange undervisningselementer eller mod uddannelsens overordnede mål.

Kombinationen af ledernes fire parvis sammenhængende, men modsatrettede, prioriteringsmål kan vises i den følgende model.

Model: Ledernes prioritering i forhold til mål med lokal undervisningsplanlægning og til indhold af en lokal undervisningsplan

[Billede: Model. Ledernes prioritering.]

Modellens to skærende akser afgrænser fire felter, der hver har to karakteristika til beskrivelse af skolernes ledelse af lokale undervisningsplanlægning. Felt 1 beskriver således en ledelse, der prioriterer en kombination af procesmål og undervisningsindhold.

Felt 2 en prioritering af kombinationen procesmål og uddannelsesmål. Felt 3 en prioritering af kombination undervisningsindhold og produktmål. Mens felt 4 beskriver en undervisningsplanlægning, hvor ledelsen prioriterer en kombination af produktmål og uddannelsesmål.

Modellens fire felter med deres forskelle i forhold til undervisningsplanlægningens proces og produkt beskriver dermed også fire forskellige modeller for pædagogisk ledelse med hver sin ledelsesstil. Vi har valgt at kalde ledere, der i forhold til lokal undervisningsplanlægning har en ledelsesstil fra felt 1, for Procesledere, ledere fra felt 2 for Udviklingsledere, ledere fra felt 3 for Dokumentationsledere og ledere med en ledelsesstil fra felt 4 for Uddelegeringsledere.

Vores undersøgelse viser, at de fire lederstile, som grundmodeller, er karakteristiske ved at:

Proceslederen, fra modellens felt 1, prioriterer afdelingens interne udviklingsproces ved at inddrage alle afdelingens lærere i udviklings- og skrivearbejdet. Proceslederen har derfor udviklingsprocessen som ledelsesmål og organiserer typisk udviklings- og skrivearbejdet i fagopdelte lærergrupper.
Udviklingslederen, fra felt 2, prioriterer i lighed med Proceslederen afdelingens interne udviklingsproces ved at inddrage alle afdelingens lærere i udviklings- og skrivearbejdet. Men i modsætning til Proceslederen har Udviklingslederen uddannelsesudvikling og styring som ledelsesmål og organiserer derfor udviklings- og skrivearbejdet i tværfaglige lærergrupper.
Dokumentationslederen, fra felt 3, prioriterer tilstedeværelsen og anvendelsen af en lokal undervisningsplan som det centrale formål med lokal undervisningsplanlægning. Dokumentationslederen har dokumentation og styring som de centrale ledelsesmål og vælger ofte centralt udviklede planer fra de faglige udvalg som forlæg for skrivearbejdet.
Uddelegeringslederen, fra felt 4, prioriterer produktet i form af den lokale undervisningsplan over udviklingsprocessen. Uddelegeringslederen har i lighed med Udviklingslederen uddannelsesudvikling og -styring som ledelsesmål. Men Uddelegeringslederen inddrager i modsætning til Proces- og Udviklingslederne ikke alle lærere i udviklings- og skrivearbejdet, men uddelegerer opgaver til få udvalgte lærere eller udfører dem selv.

De fire lederstile er analysemodeller, som vi ikke har oplevet i renlivet form. Og i øvrigt er ingen af de fire ledelsesstile i sig selv idealet for "god ledelse af lokal undervisningsplanlægning", da lederen må vælge stil ud fra situationens forudsætninger og behov.

Lederens bevidsthed om sit valg af ledelsesstil er imidlertid vigtig, da hver af de fire lederstile har forskellige konsekvenser for en afdelings praktisk-pædagogiske dagligdag.

Som et eksempel vil Proceslederen gennem sin lederstil alt andet lige opnå, at alle afdelingens lærere føler et stort medansvar for eventuelle uddannelsesændringer. Men samtidig giver Proceslederens mindre vægt på selve den skrevne undervisningsplan en begrænset mulighed for en kvalificeret kommunikation med det lokale uddannelsesudvalg og med uddannelsens elever.

Som et andet eksempel vil Dokumentationslederen gennem sin prioritering af en meget detaljeret undervisningsplan opnå en god dokumentation af undervisningen og samtidig understøtte lærergruppens daglige undervisningsarbejde. En støtte, der især kan være betydningsfuld i afdelinger med mange urutinerede lærere og vikarer. Til gengæld vil Dokumentationslederen med valg af en undervisningsplan med beskrivelse af alle uddannelsens enkeltlektioner få vanskeligt ved at gennemføre en kvalificeret udviklingsdiskussion med uddannelsesudvalget, lærergruppen og eleverne, da planens røde tråd alt andet lige vil drukne i planens mange detaljer.

Sammenhæng mellem ledelsesstil og leder og lærerkvalifikationer

Lederen kan anvende de fire modeller over ledelsesstile til at iagttage, analysere og vurdere sin egen, skolens og lærergruppens mål og adfærd i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning.

Lederen får dermed mulighed for at revurdere sine ledelsesmål og sin ledelsesadfærd.

Valget af ledelsesstil kan også afspejle lederens og lærergruppens kvalifikationer, og de fire ledelsesstilsmodeller giver dermed lederen et analyseredskab til planlægning af videre- eller efteruddannelse både for sig selv og for lærergruppen.

I forhold til lærergruppens kvalifikationer kan lederens valg af rolle for eksempel afspejle følgende:

Rollen som Procesleder kan være begrundet med, at lederen ønsker at benytte arbejdet med lokal undervisningsplanlægning som et middel til at videreudvikle lærergruppens interne samarbejde.
Rollen som Udviklingsleder kan være begrundet med, at afdelingens lærere har tilstrækkelige generelle, specifikke og personlige forudsætninger til i fællesskab at udvikle og beskrive afdelingens uddannelse og undervisning.
Rollen som Dokumentationsleder kan være begrundet med, at lærerkorpset i en afdeling hovedsageligt består af vikarer, der kun har et begrænset overblik over mål og rammer for afdelingens uddannelser.
Rollen som Uddelegeringsleder kan være begrundet med, at kun et fåtal af afdelingens lærere har tilstrækkelige faglige, pædagogiske og formidlingsmæssige forudsætninger til at udvikle og beskrive afdelingens uddannelse og undervisning.

Lederens valg af lederrolle i forbindelse med lokal undervisningsplanlægning kan derfor, som eksemplerne viser, tydeliggøre en given lærergruppes styrker og svagheder. Og denne tydeliggørelse af lærergruppens kvalifikationer kan siden hen anvendes som led i afdelingens ansættelses- og efteruddannelsespolitik.

I de ovennævnte eksempler antages det, at lederen vælger sin lederrolle på grundlag af en analyse af lærergruppens kvalifikationer og udviklingsbehov. For at foretage et sådant bevidst valg af lederrolle skal lederen selv kunne foretage en analyse af både lærergruppens og af egne kvalifikationer.

I de tilfælde, hvor lederen ikke kan foretage sådanne kvalifikationsanalyser sker lederens valg af lederrolle mere ubevidst, og lederens egen lederrollepraksis kan derfor være et middel til at beskrive lederens egne styrker og svagheder. Forudsætningerne for sådanne ubevidste lederrollevalg kan for eksempel være:

at rollen som Procesleder vælges, fordi lederen kan lede udviklingsprocesser,
at rollen som Udviklingsleder vælges, fordi lederen både kan lede udviklingsprocesser og beskrive uddannelses- og undervisningsmål,
at rollen som Uddelegeringsleder vælges, fordi lederen har et godt overblik over lærergruppens kvalifikationer,
at rollen som den Dokumentationsleder, der selv skriver den lokale undervisningsplan, vælges, fordi lederen kan udvikle og beskrive uddannelse, men er utryg ved at lede en hel lærergruppes udviklingsproces.

Denne side indgår i publikationen "Ledelse og lokal undervisningsplanlægning " som kapitel 2 af 5
© Undervisningsministeriet 2000

Til sidens top