5. Den læsesvage elev i de nye erhvervsuddannelser

Organisering af læse-/skriveundervisningen i grundforløbet

Tilbud om undervisning i faget Faglig læsning og skrivning er tidligere givet inden for rammerne af valgfagsordningen. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er valgsordningen ændret, og spørgsmålet bliver, hvordan man kan sikre, at læsesvage elever får tilbud om og mulighed for at få støtte til en påkrævet fortsat udvikling af læse- og skrivefærdigheder. Elevens motivation for at prioritere læse-/skrivetræning afhænger af, om eleven selv er bevidst om, at han/hun har et problem i forhold til de krav, som uddannelsen stiller, og om at eleven har mod på at arbejde med den udfordring.

Det siger sig selv, at mange elever kan have svært ved at vurdere de krav til læsning og skrivning, de stilles over for i en erhvervsfaglig uddannelse, der netop er påbegyndt, og som for de allerfleste også repræsenterer noget nyt, mere praktisk og langt mindre bogligt end tidligere skolegang.

Først nogle uger inde i forløbet vil eleven måske blive opmærksom på, at der er et problem, og at det måske ville have været en god idé at have valgt læsefaget.

Svagheden i den gængse valgfagsmodel er derfor også, at den ikke er så fleksibel. Går der nogle uger, inden eleven finder ud af, at det havde været en god idé at tage læsefaget, er det et problem. Det er specielt et problem, hvis mange elever får den erkendelse.

Omvalg er en undtagelse, da det virker forstyrrende på et traditionelt holdforløb, når elever kommer til og går fra.

På enkelte, typisk større, skoler råder man bod på denne mangel på fleksibilitet ved at lave læse-/skriveværksteder eller lektiecafeer, som eleverne f.eks. kan frekventere i mellemtimer, efter skoletid, i valgfagstimerne mv., og hvor de kan arbejde med udgangspunkt i individuelle problemer og behov.

Strukturen for grundforløbet giver mulighed for at imødekomme den enkelte elev på en langt mere fleksibel måde end hidtil, når det gælder støtteundervisning i læsning og skrivning. Der er ikke længere tale om et valgfag, der vælges blandt mange mulige.

Man kan i stedet definere Faglig læsning og skrivning som en valgfri faglig hjælpedisciplin, der både tilgodeser elevens personlige udvikling og fungerer som støtte til at opnå målene i de obligatoriske undervisningsfag, hvor læsning og skrivning indgår.

To fleksible modeller

Principielt kan man skelne mellem to måder at udnytte fleksibiliteten på.

I den første model fungerer læseundervisningen som supplement til og støtte for den obligatoriske undervisning. Den gennemføres som valgfrit fag sideløbende hermed, men uden at det resulterer i en forlængelse af det obligatoriske grundforløb.

I den anden model fungerer læseundervisningen på samme måde, men har her et omfang, der gør, at de obligatoriske mål ikke kan nås på den obligatoriske tid, men først gennem en udnyttelse af flexdelen i grundforløbet.

Forskellen på de to modeller er vigtig at være opmærksom på ift. den målgruppe, som Faglig læsning og skrivning med succes har rettet sig mod tidligere, altså elever, der nok har problemer med læsning, men ikke problemer af en karakter, der berettiger til specialpædagogisk støtte. For en stor del af disse "læseuvante elever" vil det utvivlsomt blive oplevet som et problem, hvis valget af tilbud om læseundervisning resulterer i en oplevet "forlængelse" af uddannelsestiden. Specielt hvis der er tale om elever, der i øvrigt er afklarede med hensyn til uddannelsesvalg og ikke har vanskeligt ved at nå målene i den praktisk dominerede undervisning. For disse elever vil et tilbud om læseundervisning som en slags faglig støttedisciplin, der gennemføres som valgfrit supplement og parallelt med den øvrige undervisning, givet blive oplevet som noget positivt.

For den svageste gruppe af eleverne, hvor læsning og skrivning udgør et mere manifest og dermed også erkendt problem, vil muligheden for blot at kunne benytte noget længere tid (flexdelen i grundforløbet) ikke nødvendigvis blive oplevet positivt. Her vil støtte fra især kontaktlæreren uden tvivl være vigtig.

Første model

Faglig læsning og skrivning eller lignende undervisning kan udfoldes på forskellig vis inden for rammerne af den første model:

1. Der kan være tale om et forløb, der minder om det "traditionelle", altså f.eks. en undervisning over 15 uger med fire lektioner pr. uge. I den variant er der mulighed for at arbejde med progression i det faglige på et fælles grundlag og for at skabe tryghed og ro om forløbet.
2. Der kan oprettes et læse-/skriveværksted, som eleverne kan frekventere på et eller flere tidspunkter i løbet af ugen, og hvor der arbejdes med udgangspunkt i den enkeltes behov og problemer set i forhold til målene i den øvrige undervisning. Den variant giver mulighed for stor fleksibilitet i forhold til at imødekomme den enkelte elev, f.eks. den elev, som ikke i første omgang synes, at læse-/skrivekravene er et problem, men som med nogle ugers erfaring og efter drøftelse med kontaktlæreren (herunder evt. test) måske finder ud af, at her er et tilbud, som det kan være en idé at prøve.

Begge disse former har været afprøvet under forsøgene med grundforløb i 1999-2000 og har haft bud til mange elever.

Praksis på forsøgsskolerne er ret forskellig. På nogle gøres der en stor indsats på området med udbud i begge varianter, mens andre skoler tilsyneladende ikke udbyder valgfri læseundervisning i hverken den ene eller den anden form.

Erfaringer peger ikke overraskende på, at skoler med tradition for solid indsats på området og med uddannede læselærere har nemmest ved at se mulighederne i den nye struktur. Erfaringerne peger også på, at strukturen rummer nogle muligheder, som fortjener afprøvning. De to modeller, vi har skitseret, repræsenterer ikke nye former i sig selv, men kan udmøntes på andre måder end hidtil. Det gælder ikke kun timetal og placering i uddannelsesforløbet, men især i forhold til den faglige forankring med tekster, teksttyper, læsestrategier, skriftlige opgaver og genrer.

Anden model

Den anden model åbner også for flere muligheder:

1. Der kan være tale om valgfrie moduler af f.eks. fem ugers varighed, der supplerer de obligatoriske moduler, og som rummer et større eller mindre islæt af læse-/skriveundervisning.

Det kan eksempelvis være et modul med vægt på introduktion til de erhvervsuddannelser, som er tilknyttet den erhvervsfaglige fællesindgang, og som derfor er placeret i grundforløbets start.

Vælger eleven at starte her, følger læse-/skriveundervisningen så at sige med som obligatorisk ballast. Problemet kan være, at ikke alle elever er motiveret for undervisningen, da det måske for nogle mest var det erhvervsintroducerende, der motiverede modulvalget.

Det betyder igen, at det kan være vanskeligt at etablere den ro og tryghed og det fællesskab om forløbet, som erfaringsmæssigt betyder meget for de svageste blandt eleverne. Et andet problem kan bestå i, at undervisningen er begrænset til nogle få uger, og derfor ikke giver mulighed for at aflægge unoder og indarbejde nogle nye og bedre læse- og studievaner.

Det positive i tilrettelæggelsen kan være, at man her får lejlighed til at arbejde med noget, som måske kan motivere eleven til at følge op i den obligatoriske del af grundforløbet, jf. om læse-/skriveværksteder ovenfor.

2. Der kan være tale om valgfrie moduler, som helt eller overvejende indeholder læse-/skriveundervisning. Der er ikke erfaringer med massive forløb af den art endnu. Når der er grund til at være skeptisk, skyldes det, at der i givet fald mangler en faglig forankring, altså nogle faglige erfaringer og opgaver, og at der savnes en fornøden tidsmæssig udstrækning, jf. om ændrede vaner ovenfor.
3. Der kan være tale om valgfrie tilbud med et omfang, der resulterer i en forlængelse af den ordinære varighed for grundforløbet. Eleven anvender eksempelvis en så stor andel af den ugentlige undervisningstid til arbejde med at styrke læsefærdighederne, at målene i de obligatoriske fag ikke kan nås på den normerede tid, men med brug af flexdelen i grundforløbet. Også her, hvor man for alvor vil kunne sige, at undervisningen er individualiseret, savnes der praktiske erfaringer.

Udover de muligheder, der her er peget på, er det som nævnt ovenfor under modulisering også nærliggende at give mulighed for at arbejde med læse- og skrivetræning i en moduliseret form, som imødekommer forskellige behov. F.eks. er der jo en klar forskel på den undervisning, som en tosproget elev med fremmed kulturbaggrund og en læseuvant dansksproget elev har brug for.

Kontaktlæreren og den læsesvage elev

Den første lærerperson, eleven møder, er kontaktlæreren, og derfor bliver denne lærerfunktion central for eleven.

Eleven vil møde kontaktlæreren ved den første uddannelsessamtale. En række skoler har til den samtale lavet en interviewguide, hvor spørgsmålet om læsevanskeligheder indgår.

Der er således mulighed for allerede ved første samtale at få noget at vide om elevens læsefærdigheder. Der er dog forskellige erfaringer med denne form, idet nogle kontaktlærere siger, at eleverne fortæller om det, hvis de har læsevanskeligheder, mens andre kontaktlærere mener, at eleverne dækker over deres vanskeligheder. Det er væsentligt i denne forbindelse at bemærke, at et udsagn som "jeg kan godt læse, jeg læser bare langsomt" godt kan være et signal om, at eleven kan få brug for støtte i løbet af uddannelsen, fordi eleven læser for langsomt til at kunne honorere uddannelsens læsekrav. Kontaktlæreren skal være opmærksom på mulige signaler fra den (læse)svage elev.

Vi kan konstatere, at det ikke er nok blot at spørge til evt. vanskeligheder, fordi man ikke af den vej får blotlagt vanskelighedernes dybde og omfang. Kontaktlæreren skal have viden om læsevanskelighedernes signaler. Det er kontaktlærerens opgave at yde støtte til opfølgning af aktiviteter, og i forbindelse med læsevanskeligheder kan der eventuelt blive behov for påbygning med læse- og skrivetræning.

Vi mener, at det er alle læreres ansvar at være opmærksomme på elevernes eventuelle vanskeligheder, men kontaktlæreren er centralt placeret som ankerperson for eleven, og derfor bør det være kontaktlæreren, der holder regnskab med elevens udvikling.

Det rejser spørgsmålet, om det er kontaktlæreren, som skal afdække elevens læsevanskeligheder og dermed evt. teste eleven. Vi mener ikke, at alle kontaktlærere skal være læselærere, men det er hensigtsmæssigt, at alle læselærere er kontaktlærere.

Vi mener heller ikke, at kontaktlæreren skal teste elevens læsefærdigheder. Det skal de kun, hvis de har kompetence til det. Kontaktlærerens opgave er at henvise, ikke at teste.

Vi kan foreslå, at 2. kontaktlærersamtale med eleven har deltagelse af en læselærer. I den første samtale er der mange informationer, nye indtryk osv., der skal fordøjes af eleven, derfor kan 2. samtale være et passende tidspunkt til yderligere bearbejdning af elevens eventuelle læsevanskeligheder og omfanget af dem. Der kan således etableres et samarbejde mellem kontaktlæreren og læselæreren, som de fleste lærere henviser til som ønskværdigt.

En yderligere pointe er, at omsorg for elevens eventuelle vanskeligheder fra starten af uddannelsesforløbet er godt givet ud set i forhold til frafaldsproblematikken.

Til støtte af kontaktlæreren og alle andre lærere i forhold til elevers læse-/skrivevanskeligheder mener vi, at Pædagogikum-uddannelsen bør indeholde et tema om læse-/skrivevanskeligheder. Der er noget, der peger på, at den læsesvage elev er i en udsat position, f.eks. fordi der på grundforløbet ikke er en dansklærer til at være ekstra opmærksom på elevens sproglige vanskeligheder, og der er ikke en klasselærer, der følger eleven gennem et længere forløb. Derfor bør alle lærere være opmærksomme på elevernes mulige læringsvanskeligheder og især kontaktlærere.

Desuden kan det blive nødvendigt at følge op på kontaktlæreruddannelsen med temaer om elevernes svagheder, og hvordan de afhjælpes. Endelig kan man forestille sig, at der udarbejdes materiale til kontaktlærerne specielt om dette område. I lighed med det materiale, der er udarbejdet til lærerne om specialpædagogisk støtte (videofilm og pjecer), kan der udarbejdes materiale om læsevanskeligheder og evt. andre vanskeligheder, eleverne måtte have.

Denne side indgår i publikationen "Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning" som kapitel 5 af 6
© Undervisningsministeriet 2001