Publikation:Erfaringer fra forsøg med eud- reformen

4. Det pædagogiske rum

Dette kapitel omhandler det pædagogiske rum, og hvordan det ændrer sig og udfoldes under reformen, hvad angår forhold som den praktiske organisering af undervisningen, læringsstile og evalueringsformer. Kapitlet bygger på data fra surveyen blandt lærere og ledere samt fokusgruppe interview på niveau B med kontaktgrupper, niveau C med kontaktlærere, samt niveau D med lærere fra hovedforløbet.

Reformen kræver fortsat mange ressourcer fra både ledere, lærere og elever i bestræbelsen på at finde såvel eget som det fælles rum for læring. Der er blevet brugt og bruges fortsat meget tid på planlægningen af undervisnings- og læringssituationerne. På de fleste af skolerne er der stadig størst fokus på planlægning, afprøvning og tilretning af undervisning i moduler, projekter og kurser. Dette skaber til tider problemer i forbindelse med logistikken som følge af forskellig lokalisering eller eksamenskrav, som opleves som begrænsende for den nye tværfaglighed.

4.1 Moduler - projekter - kurser

Der synes siden forrige erfaringsopsamling at være kommet en større variation i organiseringen af undervisningen, selvom femugers moduler fortsat anvendes på mange af indgangene. På skoler med mange elever på indgangen kan de ofte udbyde mange forskellige moduler, som eleverne frit kan vælge mellem. Hvad angår skoleorganisatoriske tiltag og variationer i disse henvises i øvrigt til afsnit 3.5.1 Skoleorganisatoriske Tiltag.

På de mindre skoler har man ofte for få elever til at starte alle moduler op hver femte uge. Nogle skoler afholder i stedet modulerne i et fastlagt forløb således, at de elever som starter midt i et forløb, eller ikke opnår de fornødne kvalifikationer undervejs, kommer på et uafklaret forløb eller på produktionshøjskole, indtil modulerne starter igen.¹⁰⁷ På nogle skoler lægger eleverne fra starten en plan sammen med kontaktlærerne for typisk femten uger. Dette gøres for at give eleverne mere tryghed og for at undgå hold med kun to til tre tilmeldte elever.

"Vi er så kommet derhen nu, at vi så siger, at vi kan mærke, at eleven føler lidt mere tryghed ved, at vi prøver på ikke at give dem alle de valg med så korte intervaller. Så vi vil prøve næste gang at gøre det, at de vælger femten uger frem, og at kontaktlærerne virkelig går ind og hjælper med at vælge i de femten uger der. Og så skal der selvfølgelig være mulighed for et omvalg… for de få… som vi regner med, at det bliver." ¹⁰⁸

Erfaringerne med at afholde grundfag som moduler falder forskelligt ud. På en af jordbrugsskolerne har de forsøgt at afholde de teoretisk tunge grundfag som moduler. Eleverne har efterfølgende bedt om at få dem spredt ud over længere perioder for at have bedre tid til at fordøje og lære indholdet.¹⁰⁹ En anden årsag til, at det er svært at afholde grundfag som moduler, er, at mange grundfag er eksamensfag, og at eksamensformerne gør det vanskeligere at integrere dem i projekter og moduler. ¹¹⁰

På en af skolerne i CEU på indgangen Fra jord til bord har man forsøgt at køre hele fag som projekter. Elevernes tilbagemelding var, at de ikke følte, at de havde lært nok. Læreren vurderer, at eleverne som udgangspunkt har brug for en fælles værktøjskasse, der skal facilitere projektarbejdet:

"Fordi det giver en enormt diffus uro at have med at gøre, hvis de ikke har nogle værktøjer og kun skal trække på deres erfaringer. Nogle har nul, de ved ikke, hvordan man skræller en kartoffel, og så til andre, som ved en hel masse. Og så med nogle og tyve i klassen. Læreren kan simpelthen ikke spænde over det." ¹¹¹

Flere af lærerne finder, at netop elevernes forskellige erfaringer og kravet om, at lærerne skal differentiere og tilpasse al undervisning til den enkelte elev, gør undervisningsopgaven ressourcemæssigt uoverskuelig på de store indgange:

"For lige pludselig så kommer Peter og siger 'Nu er jeg færdig, hvad så med de sidste fem uger?'. 'Ja men se nu her Peter…' og så kommer der 25 andre, som også står og skal have et svar. Og inden vi får sat ham i gang, så går der måske en time, og så bliver de andre utålmodige og forsvinder. Det er det, vi oplever." ¹¹²

Mange af specielt de uddannelsesfremmede elever har brug for en social tryghed i forløbet på skolen. En del af kontaktlærerne oplever, at disse elever bliver frustrerede over alle de valg, de hele tiden skal tage. Men også over, at de ikke har faste klassekammerater, som de skal følges med.

"Det viste sig, at der var ikke ret mange elever, der valgte om. Man kan ligesom sige, at den tendens der var, omkring dét de ville være, det blev de stort set." ¹¹³

Dilemmaet i forhold til de uafklarede elever bliver således, om undervisningen skal tilrettelægges, så der skabes trygge rammer, der potentielt kan reducere risikoen for frafald i gruppen af elever, som har behov for disse. Årsagerne til frafald, som frafaldsanalysen indikerer, skyldes ikke primært manglende tryghed i undervisningen. Forløbet skal dog planlægges, så eleverne udfordres i valgsituationer og erfarer, hvad det vil sige at tage konsekvensen af et valg således, at de bliver mere fleksible og åbne over for fremtidige arbejdssituationer. På nogle af de store skoler inden for Fra jord til bord ¹¹⁴ har man lagt et stort stykke arbejde i at målbeskrive og planlægge således, at eleverne rimeligt ubesværet kan flekse rundt, selvom det fortsat kræver megen argumentation fra både kontaktlærere og faglærerne at få eleverne til at prøve andre uddannelsesretninger. Andre steder er oplevelsen, at ikke mindst de uddannelsessvage elever vælger efter kammeraterne.

Som det med en vis kærlighed udtrykkes i et af interviewene med kontaktlærerne:

"Eleverne er som høns oveni hovedet."

"Det er svært at fastholde ønskerne om individuelle uddannelsesplaner og personligt sammenstrikkede forløb, fordi eleverne er så orienterede mod de andre elever og gerne vil det samme som gruppen." ¹¹⁵

På nogle skoler har man også måtte konstatere, at der ofte bruges så meget tid på at lære eleverne at vælge, målbeskrive, udlede konsekvenser og evaluere, at der reelt har været indhold nok til et helt modul. Mange af kontaktlærerne udtrykte i interviewene bekymring og irritation over, at elevernes kompetence til at " lære at lære" både i reformen og i ledernes tolkning behandles som noget, der automatisk ændres i takt med, at læringssituationen ændres. Derfor er der ikke afsat ressourcer til at lære eleverne disse nye kvalifikationer. Der er dog også kontaktlærere, der beskriver, hvorledes man har arbejdet på meget direkte at integrere evalueringsprocessen som en del af projekterne:

Respondenten har i forbindelse med projektarbejde lavet nogle forsøg med, at eleverne selv skulle målbeskrive, hvad de gerne ville have ud af et forløb. Det har de skrevet på baggrund af oplysninger fra lærerne om, hvad de kunne bruge forløbet til, og hvad det forventedes at projektet dækkede.

"Og så brugte vi det, da de fremlagde og blev evalueret på 'hvor meget har I så nået af de mål, I skrev?.' Så på den måde får de selv ligesom en fornemmelse af, hvor meget har jeg egentlig lavet, hvor meget har jeg nået, og hvad skyldes problemer med materialer og hvad skyldes min dovenskab."

Respondenten syntes, det har fungeret godt men konstaterer også, at det har kostet tid, ikke mindst fordi eleverne først skulle lære at målbeskrive.¹¹⁶

Problemstillingen med målbeskrivelser i projekter indikeres også i surveyen, hvor 89,9% af lærerne vurderer, at der er behov for yderligere tiltag hvad angår beskrivelses- og evalueringsformer. ¹¹⁷ Problemet synes at være, at de faglige mål ikke tilpasses den tid, der er til rådighed til at lære det i. Lærerne påpeger, at hele læringsaspektet er kommet med som indhold, som eleverne skal lære. Hertil kommer, at nogle af timerne i dag er " faglige selvudviklingstimer", hvor der lægges op til, at eleverne skal forestå deres egen undervisning og læring. Noget der virker ret utopisk for kontaktlærere, som fører mange samtaler med eleverne om fravær fra de skemalagte timer.

"Fordi vi er ikke dygtige nok, og eleverne er ikke dygtige nok til at selvstændigt at administrere at lære i ti timer i snit om ugen." ¹¹⁸

For at kunne leve op til reformens intentioner er det også nødvendigt at udarbejde detaljerede beskrivelser og evalueringer af de forskellige moduler, projekter og kurser for at kunne håndtere delkompetencer og merit.¹¹⁹

I nogle regioner og skoler er der lagt et stort arbejde i at målbeskrive og planlægge således, at eleverne let kan flekse mellem de forskellige faglige retninger og indgange. Men selvom det rent praktisk er nemt, kræver det megen argumentation fra lærernes og kontaktlærernes side at få eleverne til at indse, hvorfor det er relevant at prøve andre uddannelsesretninger. Indenfor frisørområdet har det vist sig at være en ulempe at lægge de uddannelsesrettede områdefag sidst i forløbet. Fordi det så først går endelig op for den store gruppe af elever uden uddannelsesaftale, at der ikke er en praktikplads til dem og derfor heller ikke adgang til URO- fagene. På frisørindgangene har de derfor oplevet et stort frafald af elever efter de 15 uger, hvor realiteterne går op for eleverne, hvilket er så sent i forløbet, at de ikke er motiverede og forberedte på at skifte retning.¹²⁰

4.1.1 Læringsstile

De fleste af de adspurgte kontaktlærere føler ikke, at de forskellige læringsstile er blevet hverdag endnu. Mange steder har de lagt et stort arbejde i beskrivelsen, udarbejdelsen og udførelsen af læringsstilene i praksis. Flere påpeger, at lærerne, ganske som før reformen, hver dag anvender forskellige læringsstile, men at der er forskel på at anvende dem forholdsvis ubevidst og intuitivt, og at skulle beskrive og udføre dem bevidst og reflekteret.

Flere af kontaktlærerne mente, at det er positivt, at der i reformen sættes fokus på målet fremfor tiden.¹²¹

Mange af eleverne har stadig den opfattelse, at de kun lærer noget, når de sidder og lytter til, hvad læreren fortæller, så kan de efterfølgende skrive en rapport om det. I den forbindelse oplever lærerne, at eleverne skal foretage valg mellem forskellige læringsstile, projektarbejde, modulsammensætning, forlængelse osv. uden at have forudsætningerne for det.

"For eleverne er læring noget, de har fået via tavlen. Selvom de har siddet og har sloges med et problem og løst det, opfatter de det ikke som læring." ¹²²

Og:

"Vi har også snakket om, at vores elever, de er stadigvæk ikke så langt, med den skolebaggrund de har, at de er klar over, at man kan arbejde med forskellige læringsstile. De føler, at de lærer noget, når man sætter sig ned og lytter, og læreren tegner noget på tavlen, så har man lært noget." ¹²³

Kontaktlæreren som udtaler dette oplever, at det specielt er de ældre elever, som har problemer med at forholde sig til de nye læringsformer.

Eleverne har svært ved at vurdere, hvad de forskellige læringsstile indebærer og derfor også, hvad der forventes, at de skal få ud af det. Det er særligt evalueringerne, som eleverne er usikre på. Dette kan også hænge sammen med, at mange af skolerne har brugt meget tid på beskrivelserne af indholdet i modulerne, projekterne og kurserne, men mange er ikke nået helt så langt med beskrivelsesarbejdet af evalueringerne. Lærerne har altså ikke noget ensartet grundlag for at informere eleverne om, hvad der forventes af dem, hvilket giver usikkerhed for begge parter. To kontaktlærere fortæller hvorledes de har arbejdet på at gøre målbeskrivelserne praksisnære og tæt forbundne med projekterne.

"Vi har måtte omskrive målpindene i et forståeligt sprog - de unge kan jo ikke læse det - de er alt for teoretiske og abstrakte. Det har været ret ressourcekrævende, men det er nødvendigt, at målpindene er beskrevet korrekt og tænkt ind i en sammenhæng. Projekterne bygges jo op omkring målpindene, og det er jo et ansvar, der bliver lagt over på eleverne, som skal bevise at målpindene er dækket ind."

Også på respondentens skole har de været i gang med omformuleringen. Her har de inddelt beskrivelserne i tre niveauer, der svarer til moduliseringen.¹²⁴

Nogle af lærerne har haft gode erfaringer med projektarbejde, hvor eleverne er villige til at hjælpe en medstuderende, som har svært ved at finde ud af det, men omvendt vil gruppen normalt lægge pres på vedkomne, hvis der er tale om sløseri. Dette er måske en af de mest effektive og ubarmhjertige oplevelse af forskellige læringsstile og ambitionsniveauer, som eleverne kan udsættes for.

Flere af lærerne syntes, at de kan begynde at se, at der også i folkeskolen arbejdes med forskellige læringsformer og ansvar for egen læring. Dette forventes på sigt at gøre eleverne bedre rustet til at håndtere valgsituationen, idet opøvelsen af valgkompetencen introduceres langt tidligere i skoleforløbet.

Samtidig føler lærerne også, at der i dag bliver optaget flere socialt svage elever, som ikke har forudsætningerne for at tage ansvaret for egen læring, og hvor det kræver mange ressourcer at lære dem det.

De nye pædagogiske retningslinier betyder, at eleverne har fået vide rammer inden for projektfremlæggelse, der nu i princippet kan spænde over sang, collage, videofilm m.m. Men indtil videre oplever lærerne, at de fleste elever er mest trygge ved at aflevere de traditionelle rapporter. Årsagerne til dette, mener de interviewede kontaktlærere, skal dels findes i, at eleverne er vant til denne afleveringsform, specielt de ældre elever, dels i at eleverne er i tvivl om, hvorvidt lærerne er kvalificerede til at vurdere de kreative afleveringsformer, og endelig om de har redskaberne til det. Nogle kontaktlærere sætter i interviewene også spørgsmålstegn ved, om lærerne overhovedet er kvalificerede til at vurdere de kreative afleveringsformer:

"Så jeg kan godt forstå de elever, der kommer med en 50 siders rapport. For de tror ikke på, at vi kan vurdere dem på andre måder, end når de har lavet en rapport." ¹²⁵

Endelig synes der også at kunne være visse logistiske og ressourcemæssige problemer forbundet med de mere kreative afleveringsformer, så det til tider kan være et projekt i sig selv at fremskaffe materiale og AV udstyr. En kontaktlærer kom med denne malende beskrivelse:

"Vi vil jo garanteret alle sammen skide gerne gøre det, men igen er det sådan et eller andet med 'nå men, hvor er det der fotografiapparat, vi kan gøre det med?', 'ja men, sådan et har vi ikke råd til at købe.' 'Hvor er den video henne?", 'Ja, den står nok…, og htx'erne bruger den, og så er den i stykker.' Det er også et eller andet med, at ressourcerne hænger bare ikke sammen med det. Ligesom med lokalerne." ¹²⁶

4.1.2 Evalueringsformer

Med de nye læringsformer følger også nye evalueringsformer. Flere af lærerne syntes i den forbindelse ikke, at eleverne tager evalueringerne af de bløde kvalifikationer seriøst:

"Så vi har sådan oplevet lidt, den der med, at de skulle evaluere sig selv, og vi skulle evaluere dem på de bløde kvalifikationer, det er de egentlig ligeglade med. De vil have nogle tal på et stykke papir, og det er dem, de bruger, når de skal ud og søge en elevplads." ¹²⁷

Lærerne oplever, at elevernes fokusering på karakterer understøttes af mestrenes holdninger, da de kun spørger efter karakterbogen. Omvendt vurderes det også fra kontaktlærernes side, at det er mere interessant for en mester, om deres elev møder op hver dag, og hvordan han eller hun er som person, fremfor at se hvilke karakterer de har fået.

"De vil lade en elev bestå med 5, hvis blot det er et ordentligt menneske. Så skal mester sgu nok lære dem det faglige." ¹²⁸

Derfor vurderer lærerne muligheden for at evaluere på de bløde kvalifikationer som et oplagt redskab for praktikstederne. Alligevel oplever en del af kontaktlærerne ikke opbakning hertil fra mestrene. Hvilket måske kan forklares med, at lærerne helt grundlæggende mangler at definere og operationalisere, hvordan og hvorfor evaluering foretages inden for det nye system, og at dette derfor heller ikke er kommunikeret til mestrene.

På nogle af skolerne arbejdes der med, at eleverne selv skal målbeskrive, hvad de gerne vil have ud af et forløb. Deres målbeskrivelser bliver efterfølgende brugt som udgangspunkt for evalueringen af elevens fremlæggelse og proces. På den vis er eleven med til at evaluere sig selv på både de hårde og bløde kvalifikationer, og således bliver selve læreprocessen ganske automatisk en del af samtalen.

"Eleverne skal skrive rapporter. Hvis der er gået Anders And i det, skal de skrive det. Så får vi en snak om det, og så er målet jo sådan set nået." ¹²⁹

Lærerne syntes, at det giver eleverne et godt materiale og overblik, samt at eleverne også bliver mere indstillet på at skulle lave ting om. De tilføjer imidlertid også, at fremgangsmåden forudsætter, at eleverne lærer at målbeskrive, hvilket tager meget tid fra den skemalagte undervisning.

Flere af lærerne udtrykte tilfredshed ved på denne måde at opfylde reformens intention om, at eleverne skal lære at lære og vurdere læreprocessen. Samtidig blev der også udtrykt frustration over, at eleverne både skal lære at lære samtidig med, at der stilles de samme krav til det faglige indhold, der også skal læres på den samme tid.

Fra ledelsens side oplever mange kontaktlærere således, at der fokuseres mest på de nye tiltag i reformen. Samtidig kommer der krav fra mestrene og de faglige organisationer om, at det specifikke områdefaglige niveau er det samme som før. For lærerne bliver det et dilemma i den daglige undervisning i forhold til de forskellige opfattelser af, hvad eleverne skal lære. Samlet set må disse forhold afklares generelt, før der kan laves målpinde og evalueringer, som alle instanser kan forholde sig til.

Selve kompetencen til at kunne evaluere sig selv vurderer en kontaktlærer således:

"Omkring evaluering af eleverne. Jeg syntes, de er rimelig gode til at evaluere sig selv med 'det har jeg fod på det der, og det har jeg ikke fod på'. Men så at tage det videre skridt, det er så at tage konsekvensen af, at de ikke er gode til det. Være med til at gå ind og lave en handleplan, hvor de går ind og siger 'hvad gør jeg så, for at komme op på et niveau der er tilfredsstillende', det magter de ikke." ¹³⁰

På nogle af skolerne arbejder de med evalueringsskemaer, der er lavet ud fra målbeskrivelser og målpinde, som projektet er lavet i henhold til. På en skole skal eleverne svare på, om de kan redegøre for f.eks. begreberne inden for trigonometrien. Efterfølgende gennemgår kontaktlæreren og eleven skemaerne som udgangspunkt for en handlingsplan:

"Hvis du ikke kan redegøre for det, hvad gør vi så for at få dig op på niveau? Hvis du kan redegøre for det, hvordan får vi dig så op på et højere niveau?" ¹³¹

4.2 De ressourcesvage elever

Gruppen af svage elever er de elever, der af forskellige årsager har brug for ekstra støtte i forhold til uddannelsesforløbet. Hvis man opsummerer, hvad der karakteriserer de såkaldt svage elever, så tegner kontaktlærerne følgende billede:

Motiverede, men bogligt svage elever.
Umotiverede elever; unge elever, ofte anbragte på uddannelsesforløbet.
Uddannelsesfremmede elever; elever ofte lidt ældre med store sociale og psykiske problemer.

De uddannelsesmotiverede, men svage elever beskriver kontaktlærerne, som dem, der brænder for et håndværk, de typisk er gode til, men som har problemer med det teoretiske. Kontaktlærerne vurderer, at det nye grundforløb bedre understøtter denne gruppe ved, at der mere fleksibelt kan tilrettelægges individuelle forløb, som understøtter udviklingen af elevens svage sider.¹³²

De umotiverede elever oplever kontaktlærerne ofte store problemer med. De er svære at komme i kontakt med, de er ukoncentrerede, sover i timerne, glemmer deres ting og " glemmer" at komme til undervisningen. Nogle lærerne oplever også, at de umotiverede elever vælger som de andre, og efter hvor længe de kan blive boende hjemme. Og så er der nogle, som zapper rundt på indgangen, for så går tiden med det.¹³³ Til glæde for læreren lykkes det nogle gange at vende udviklingen fra umotiveret " lømmel" til en " mand" med gryende faglig stolthed:

"De skal have lov til at eksperimentere. Jeg oplever ofte en elev, som kommer ind i klasselokalet med kasketten omvendt på og en plasticpose i hånden. Så ved jeg godt, hvad klokken har slået. Men indimellem sker det jo så, at kasketten bliver vendt den rigtige vej, og plasticposen skiftes ud med en rygsæk. Det er, når eleven oplever glæden ved at bruge sine hænder og finder ud af, at det er han god til. Så er det, at det er dejligt at være lærer." ¹³⁴

Denne afklaringsproces i retning af en faglighed, synes imidlertid vanskelig at understøtte overfor nogle af de umotiverede elever. Disse elever har ikke overblik over, hvad de er i gang med, og derfor hjælper hverken forlænget undervisningstid, eller at de som konsekvens må tage et forløb om. Noget af det, der synes at virke, er, at kontaktlærerne på meget afgrænsede områder laver konkrete aftaler med eleverne og løbende følger op på dem og på evt. aftalebrud - ergo er det også meget ressourcekrævende.

"For dem, der ikke kan tage sig sammen…at fortælle dem, at 'det gør ikke så meget, at du er træt af det lige nu, for det kan være, at du bliver mere frisk, inden de her 60 uger de er gået'.

For så kommer de sgu ikke med." ¹³⁵

Denne gruppe af umotiverede elever, samt gruppen af uddannelsesfremmede elever, med sociale og psykiske problemer, er dem, som kontaktlærerne finder, har sværest ved at træffe valg og specielt ved at overskue eller forholde sig til konsekvenserne. Se endvidere afsnit 5.2 Kontaktlærerrollen.

Blandt kontaktlærerne blev det diskuteret, om der var kommet flere svage elever på skolerne. Nogle kontaktlærere oplever, at gruppen er vokset, og at de svage er blevet svagere. Mange af dem har så store sociale problemer, at det sætter grænser for deres engagement. Flere talte om en ny type umotiverede elever, som kommer fra specielt produktionsskolerne og de Frie Ungdomsuddannelser.¹³⁶ Nogle af lærerne havde på fornemmelsen, at kommunerne i højere grad sender denne gruppe ind på skolerne for at fjerne udgiften fra eget budget.¹³⁷

Andre kontaktlærere oplever at:

"Eleverne er ikke svagere end tidligere. Men i dag skal de være reformkonvertible. De fremstår svagere, fordi de ikke kan håndtere reformens krav om ansvar for egen læring mv."¹³⁸

Motivationen hos eleverne hænger i stor grad også sammen med, om de har en praktikplads eller ej. Generelt er tendensen, at elever med en praktikplads kommer hurtigere gennem forløbet end dem uden. Et af hængepartierne i forholdet mellem de tekniske skoler og praktikstederne er den meget begrænsede kontakt. Indenfor Håndværk og teknik udtalte kontaktlærerne, at de ikke rigtig ved, hvad eleverne laver, når de er i praktik.¹³⁹ Den manglende kommunikation og information fra begge parters side betyder, at det bliver eleven, som skal forklare og overskue begge situationer, hvilket formentlig er uoverskueligt fra deres position midt i forløbet.

Mange af kontaktlærerne oplever, at fravær er blevet et større problem end før. I mange tilfælde begrundes dette med, at klassestrukturen er forsvundet og dermed det tilhørsforhold, som eleverne før oplevede. En af kontaktlærerne fra CEU mener, at de under forsøget med og implementeringen af reformen har haft det største frafald nogensinde. En væsentlig årsag til dette, skønner han, er, at specielt de svage elever ikke kan overskue at skulle tage ansvar for at indhente forsømt undervisning. Han oplever, at kontaktlærerne ikke når at fange disse elever, og at de så bare forsvinder lige så stille.¹⁴⁰

Fra skoler, som nu har elever på hovedforløb, der har været på grundforløb under reformen, fortælles det at:

"Det forlyder, at de klasser, som kommer ind på hovedforløbet, er anderledes, de arbejder bedre. Det bunder garanteret også i den arbejdsform, som vi har ude på grundforløbet. De bliver bedre til at tage hånd om tingene selv og ikke bare vente på, at det hele kommer flyvende." ¹⁴¹

4.3 Elevens medansvar for egen læring

Udtrykket " ansvar for egen læring" anvendes hyppigt, når talen i interviewene falder på, hvordan reformen har ændret det pædagogiske rum på uddannelserne. Fokusskiftet fra undervisning til læring implicerer netop ikke, at lærerne frasiger sig ansvaret for læring, men at eleven får et øget medansvar for egen læring. I et første skridt i retning af elevens øgede medansvar for læringsrummet ser lærerne og kontaktlærerne det som en stor opgave at få eleverne til at erkende egne evner og stærke såvel som svage sider. Det er først når eleverne selv erkender, at de mangler nogle kvalifikationer på et felt og gerne vil lære noget mere om noget andet, at reformens intentioner om medansvar for egen læring kan opfyldes. Det er også her, at man ser diskrepansen mellem de ressourcestærke og de såkaldt ressourcesvage elever, hvor det er nødvendigt at tage forskellige strategier i anvendelse.

For nogle lærere er spændvidden i hvad " medansvar for egen læring" implicerer meget stor, f.eks. er der på skolerne ikke uventet stadig problemer med fravær, og derfor råbes eleverne stadig op og føres i protokoller.

"Nogle elever kan ikke tage ansvar for deres egen tilstedeværelse. De vil gerne råbes op. Og jeg kan ikke længere overskue om, de er der eller ej." ¹⁴²

Nogle af lærerne udtrykker frustration over, at det tages som en " naturlig" forudsætning, at eleverne kan tage ansvar for egen læring. De efterlyser en erkendelse af, at det er en langstrakt proces i tråd med diskussionen om valgkompetencen, som de fleste af eleverne først skal til at lære. Det er også en kvalifikation, der ikke kan læres på et modul, men må læres som en proces gennem deres konkrete valg og i gennemlevelsen af konsekvenserne.

Nogle af lærerne mener, at det er lærerne selv, som foretager denne tolkning af reformen. En af lærerne mener, at det er en misforståelse, når lærerne tror, at de skal lære eleverne at tage ansvar for egen læring i løbet af grundforløbet:

"Og det mener jeg slet ikke, de skal have lært. Kunne vi nå så vidt, at de kan tage ansvar for egen læring i slutningen af hovedforløbet. Så syntes jeg i virkeligheden, at man er nået kolossalt langt i forhold til førhen." ¹⁴³

I interviewene giver mange kontaktlærere udtryk for en lignende opfattelse af, at læring er elevernes eget ansvar, men at man i høj grad stadig føler sig mindst lige så ansvarlig som før reformen for, at eleverne træffer de rigtige valg, at de får lært noget, og at de gennemfører.

Når eleven i højere grad får ansvaret for egen læring, og lærere og kontaktlærere defineres som " vejledere" , åbenbarer disse ændrede rolledefinitioner for mange lærere et paradoks mellem vision og virkelighed. På den ene side er der lagt op til, at læring er elevens eget ansvar, og på den anden side oplever både lærere og kontaktlærere, at mange elever ikke er modne nok til at tage bare en mindre del af dette ansvar ved uddannelsens begyndelse. Paradokset synes forstærket af, at læringsbegrebet i praksis kobles til faglige mål, som eleven så kan evaluere sig selv i forhold til. En yderligere fokusering på læring som et processuelt begreb kunne måske bevirke, at læringsbegrebet knyttes til en refleksion over vejen til målet snarere, end at et givent faglig mål er nået på den forventede tid.

4.3.1 Valgkompetence

Flere af kontaktlærerne mener, at reformen og de krav, der stilles til eleverne, favoriserer de stærke elever, fordi de bliver mere bevidste om deres valg, mens de svage elever har det lidt sværere og kræver mere støtte end før, hvor der var mere fastlagte forløb. En stor del af valgkompetencen består i, at eleverne skal opnå en forståelse for realiteterne, både hvad angår deres egne evner, og hvad der reelt er af muligheder på arbejdsmarkedet. For eksempel fortæller en lærer fra metal- og guldsmedeområdet, at " guldsmedepigerne" ofte har urealistiske forventninger til både muligheden for at få praktikplads og til selve arbejdet.

Som kontaktlærer forsøger kontaktlæreren at hjælpe pigerne med at prioritere deres uddannelsesønsker bl.a. ved at fortælle dem, at det er hårdt arbejde at være guldsmed og ikke altid er lige spændende. En respondent supplerer, at kontaktlærerrollen er at give en slags individuel studievejledning, hvor man forsøger at finde balancen mellem elevernes valgkompetence og de barske realiteter. ¹⁴⁴

I forhold til realitetssansen oplever kontaktlærerne også en forskel på afklarede og uafklarede elever. Mange kontaktlærere oplever, at de afklarede elever, især voksenlærlinge og elever som har læreplads, er bedst til at håndtere ansvaret for deres valg og læring. F.eks. fortælles det, at afklarede elever gerne bruger meget tid på transport for at komme til praktikplads eller teknisk skole, fordi de er fast besluttede på deres valg, og, formentlig, fordi de på forhånd har undersøgt forholdene og mulighederne. Hvorimod de uafklarede ofte vælger et andet område, hvis transporttiden er for lang, eller de ikke kan få en praktikplads. Realiteterne styrer således deres valg fremfor deres forståelse af realiteterne.

Nogle af kontaktlærerne mener, at reformen betyder, at flere af eleverne afprøver lidt af hvert, hvilket kan hjælpe nogle elever med at træffe et valg om uddannelsesretning. Meget ofte oplever lærerne, at de uafklarede elever shopper rundt uden at tage konsekvenserne af deres valg. Der blev foreslået, at der blev brugt mere tid på vejledning i starten af skoleforløbet, hvor nogle af realiteterne omkring og kravene til de forskellige uddannelser målrettet kunne formidles til eleverne.

For at støtte de svage elever, som ikke kan overskue de lange forløb og de store beslutninger, går flere af kontaktlærerne i stedet ind sammen med eleven og stiller nogle små, overskuelige delmål op, som eleven skal opfylde. Flere gør det ved at lave uge- eller dagsedler med kontakteleverne. På den måde bliver de fastholdt i det aftalte og skal forholde sig til konsekvenserne. Det giver også mulighed for, at eleverne løbende kan få nogle succesoplevelser, der kan motivere næste skridt.¹⁴⁵

Det er netop evnen til at lære at tage ansvar for et valg, som lærerne efterlyser hos eleverne. De er opmærksomme på, at der også fokuseres mere på dette punkt i folkeskolerne i dag. De mener også, at der går nogle år, før dette bliver dagligdag for eleverne således, at det kan mærkes på de tekniske skoler.

Det er en fortløbende proces, det er jo en modenheds proces, og det tror jeg ikke, at vi som kontaktlærere kan fremskynde." ¹⁴⁶

" Kontaktlærerne giver i interviewene udtryk for, at det at kunne vælge og drage konsekvensen af et valg grundlæggende er et livsprojekt, og noget der opbygges gennem mange år. De strukturelle rammer i reformen er mange steder fortolket i retning af en høj grad af fleksibilitet i uddannelsesudbuddet helt fra grundforløbets start, hvilket fra dag ét stiller alle grupper af elever overfor de samme typer af valg. Grundvilkåret for elevens deltagelse i grundforløbet er altså at kunne foretage valg på strukturens præmisser, ikke med afsæt i egen aktuel valgkompetence. For gruppen af svage elever handler det måske om at have en fleksibilitet i uddannelsesstrukturen, så elevens valgkompetence i højere grad kan tilgodeses ved at give ham eller hende flere og flere valg i en progression, hvor de kan overskue et valg og drage konsekvensen. Kontaktlæreren synes i den nuværende struktur i høj grad at fungere som " bufferen" , der ikke skal blot vejlede, men også mere eller mindre kontant skal motivere nogle grupper af elever til at foretage bevidste valg.

"Det ville nok være mere hensigtsmæssigt at bygge en model op, hvor de er i mere eller mindre en stamklasse hele tiden. Men så kunne vi lave nogle valgfag en gang imellem, og så ligesom sige at det er i valgfagene, I kan prøve de der andre ting, I gerne vil." ¹⁴⁷

4.3.2 Merit

Mange af kontaktlærerne fremhæver merit som en god ting i reformen, fordi den giver elever med forudgående kvalifikationer mulighed for at forkorte forløbet. I surveyen vurderes meritten ligeledes helt markant at være den af reformens intentioner, man er nået længst med.¹⁴⁸ Kontaktlærerne i interviewene synes dog enige om, at meritten er bedst, når en elev skal løftes til et højere niveau, mens de ikke vil anbefale elever at springe hele moduler over:

"De kan godt komme med fag på udvidet niveau fra folkeskolen og søge merit, men lige pludselig så står de altså i hovedforløbet og skal sætte sig ind i bremseberegninger og sådan noget, og det har de altså ikke hørt om i folkeskolen." ¹⁴⁹

Nogle kontaktlærere oplever, at eleverne er usikre på egne kvalifikationer og er bange for at gå glip af det nye inden for feltet. Disse elever vil gerne følge undervisningen og så få merit i stedet for at gå til eksamen. Indenfor Teknologi og kommunikation fortælles det også, at der er en del elever, som ikke ønsker at udnytte deres meritmuligheder, især når fagene er integreret i projekter.

4.3.3 Variabel tid

En anden af mulighederne kontaktlærerne ser i reformen, er fleksibiliteten, der betyder, at eleverne kan tage den tid, de har behov for til, uddannelsen. De fremhæver, at eleverne nu har gode muligheder for at prøve forskellige ting, uden at det koster ekstra tid.

På det tværregionale niveau for Håndværk og teknik er der dog enighed i gruppen om, at det individuelt sammensatte læringsforløb endnu ikke er godt nok, fordi såkaldte normalforløb dominerer i mange elevers og læreres bevidsthed, hvilket bevirker at bl.a. instrumenter som den personlige uddannelsesplan endnu ikke er kommet til sin ret.¹⁵⁰

Informationen om muligheden for forlængelse har på mange af skolerne fejlet dels overfor virksomhederne og dels overfor eleverne.

Holdningen fra skolens side er, at problemet ligger i mestrenes opfattelse, og ikke at det formentlig skyldes manglende information om reformen og virkningerne fra skolens side. I TSN har de erkendt behovet for information, og de arbejder med at ændre virksomhedernes holdninger ved fra skolens side at informere om, at forlængelse giver dygtigere elever.¹⁵¹

Overfor eleverne har mange af lærerne dårlige erfaringer med at optage eleverne på et tyve ugers forløb, for derefter at forlænge det for dem, som ikke erhverver sig de fornødne kvalifikationer inden for dette tidsrum. Deres erfaring er, at eleverne betragter forlængelse af grundforløbet som noget for de " dumme" elever. For at undgå dette, har man på nogle skoler valgt at betragte alle nye elever som fyrre ugers kandidater, selv om de ved, at mange af dem kan klare det på tyve uger.¹⁵² Andre arbejder med at gøre både elever og forældre opmærksomme på, at forløbet varierer fra elev til elev.

En anden problematik er, at eleverne helst vil følges med deres holdkammerater, og lærerne finder det derfor svært at indstille disse elever til forlængelse. Det giver bagslag, ved at nogle af eleverne så i stedet bliver omgængere. Både i tilfælde med forlængelse og omgængere ses det ofte, at motivationen falder hos eleverne, når de trygge sociale rammer blive brudt, og ofte ender det med frafald. Det er ofte på grund af fravær, at eleverne har behov for forlængelse. Dette gælder særligt gruppen af svage elever som kommer fra en socialt belastet baggrund.

4.3.4 Opsummeringer af det pædagogiske rum

To af reformens elementer, merit og forlængelse synes siden forrige erfaringsopsamling i langt højere grad implementeret på skolerne. Forlængelse opleves desværre ikke altid som en mulighed men som en straf af eleverne. Det er tydeligt, at der på skolerne gøres et stort stykke arbejde for at bryde denne opfattelse hos lærere og elever, samt, til en hvis grad, hos praktikvirksomhederne.

Hvad angår meritten, synes denne at fungere i forhold til ikke- integrerede grundfag, men det er straks mere komplekst at håndtere meritten for grundfag integreret i projekter. Løsningen synes ofte at være, at eleven gennemfører det samlede projekt men ikke evalueres i forhold til grundfaget.

Reformens intentioner om elevens ansvar for egen læring giver lærerne mange udfordringer i undervisnings- og vejledningssammenhænge, idet langt fra alle elever kan håndtere valgsituationen og de mere socialt omskiftelige sammenhænge på grundforløbet. For uddannelsessvage elever synes det at blive til et spørgsmål om, at elevens valgkompetence i højere grad kan tilgodeses ved at give ham eller hende flere og flere valg i en progression, hvor de kan overskue et valg og drage konsekvensen af og forholde sig til dette valg.

4.4 Opmærksomhedspunkter

Flere skoler er begyndt at arbejde med en fleksibel længde på grundforløbet, både i forhold til mulighederne for påbygning, men også i forhold til de uddannelsessvage elever. Den indbyggede forlængelse af grundforløbet, snarere end forlængelse på slutningen af grundforløbet, synes at være et godt bud på, hvordan man tilgodeser de uddannelsessvage elever uden i så høj grad at rubricere dem.

For uddannelsessvage elever synes de lange projektforløb at rumme en række problemer. For denne elevgruppe, bliver det spørgsmål om, at elevens valgkompetence i højere grad kan tilgodeses ved at give ham eller hende flere og flere valg i en progression, hvor de kan overskue et valg og drage konsekvensen af og forholde sig til dette. Både i forhold til bogligt svage, såvel som socialt belastede elever, begynder der at være gode eksempler på, hvordan man arbejder med udviklingen af denne valgkompetence - så reformen ikke kun bliver de stærke elevers reform.

Nogle steder har man måttet konstatere, at der bruges meget tid på at lære eleverne at vælge, målbeskrive, udlede konsekvenser og evaluere, så der reelt er indhold nok til et helt modul. Dette rejser spørgsmålet om, hvordan og i hvilket omfang elevernes kompetence til at "lære at lære" ressourcesættes som en del af bekendtgørelserne og vejledningerne.

Der synes fortsat at være en modsætning mellem uddannelsernes faglige mål, herunder detaljeringsgrad og kompleksitet i mål over for uddannelsernes mere processuelle mål, som omfatter elevernes personlige kompetencer. Problemstillingerne kan dels være detaljeringsgrad i målbeskrivelser, dels at målene ikke altid er beskrevet som handlingsorienterede mål relateret til kompetencer i en kontekst.

¹⁰⁷ Case C1

¹⁰⁸ Case C1

¹⁰⁹ Case C1

¹¹⁰ Case C2

¹¹¹ Case C1

¹¹² Case C6

¹¹³ Case C1

¹¹⁴ Case C1

¹¹⁵ Case B6

¹¹⁶ Case C1

¹¹⁷ Lærer survey spg. 24

¹¹⁸ Case C1