3. Organisatoriske rammer for reformen

"Vi bygger broen, samtidigt med at vi går over den" Citat DEL - kontakt med en lærer

I dette kapitel vil vi se nærmere på, hvordan man rent organisatorisk har grebet udviklings og implementeringsprocessen an. Hvor vi i den første erfaringsopsamling især fokuserede på samarbejdsflader og implementeringsstrategier i de første forsøgsregioner, har vi denne gang vægtet at gå tættere på tiltag omkring selve implementeringen, hvad angår for eksempel udbudsmodeller, beskrivelsesarbejde og de små uddannelse mv.

I dette kapitel ser vi også nærmere på hvilke rammer, der er skabt ledelsesmæssigt, organisatorisk og fysisk inden for de enkelte skolesamarbejder og på tværs af skolesamarbejder for at understøtte implementeringen, og hvordan disse vurderes af de forskellige parter. Dette kapitel bygger på data fra leder/lærer surveyen samt fokusgruppeinterview på følgende niveauer: A: Eud-gruppen C: Tværfagligt indgangsniveau/Kontaktlærere, B: Tværgående Indgangsniveau/Kontaktgrupper, G: DTL, F: Lokale uddannelsesudvalg.

3.1 Organisatoriske tiltag

Hvad angår integration af fagene vurderer lidt over halvdelen af lærerne, at der er en god overensstemmelse med reformens intentioner sammenholdt med første erfaringsopsamling, hvor 45% af lærerne vurderede, at der var en positiv overensstemmelse. Når det kommer til individualisering af grundforløb derimod, er der knapt en tredjedel af lærerne, der vurderer, at der er en positiv overensstemmelse sammenholdt med første erfaringsopsamling, hvor 44% mente, at der var en positiv overensstemmelse. Selv om der er flere eksempler på individualisering, herunder også brug af forlængelse, kan den noget negative vurdering fra lærernes side blandt andet skyldes, at mange af lærerne fortsat vurderer, at det er svært at få greb om og støtte op om "de uddannelsessvage elever". Synspunktet er gennemgående, at de uddannelsessvage elever kommer til kort i de længerevarende projekter, fordi de har svært ved at overskue kompleksiteten.

Knapt 65% af lederne mener derimod, at der er god overensstemmelse med reformens intentioner med hensyn til fagintegration. De er også mere positive, hvad angår individualisering af grundforløb. Således vurderer lidt over 45% af lederne, at der er god overensstemmelse mellem praksis og reformens intentioner.

3.1.1. De seks indgange - familiedannelse

Familiedannelsen inden for de enkelte indgange og samarbejde på tværs af familierne opleves i varierende grad som et problem inden for de enkelte indgange relateret til problemer, som har at gøre med lokalisering på forskellige fysiske adresser, "fagskoletradition", faglig selvopfattelse og manglende grundlæggende kendskab til øvrige uddannelser inden for indgangen. Indenfor nogle områder har det betydet problemer for de små uddannelser og valg af disse, for nok kan eleverne flytte skole, men samarbejdsaftaler beror på, at eleverne kun kan flytte, hvis de har en uddannelsesaftale. Andre steder ser 22 det ikke ud til at spille nogen rolle, dels fordi eleverne bevidst vælger den pågældende skole "som fagskole", dels fordi man har lavet samarbejdsaftaler, så eleverne tidligt har mulighed for at flytte skole. Udfordringerne ved at skulle tilgodese den uddannelsesmæssige bredde i udbuddet af undervisning på en praksisnær vis, hvad enten det skyldes fysiske forhold eller manglende lærerkvalifikationer, kan ikke mindst for de uafklarede elever betyde, at de ikke får et tilstrækkeligt bredt fagligt fundament at bygge deres valg på.

I det følgende vil vi se på familiedannelse og de små uddannelser på indgangsniveau.

Indenfor Håndværk og teknik vurderer man, at det kan være svært at praksisorientere undervisningen i forhold til, at indgangen omfatter sytten forskellige uddannelser.⁴ På de skoler, som traditionelt har været jern- og metalskoler, opleves der nogle steder, at de små uddannelser på indgangen ikke tilgodeses i tilstrækkeligt omfang. Nogle steder er det løst ved at flytte elever til skolen for de små uddannelser, f.eks. hvis eleven ønsker en uddannelse inden for træ. Andre steder, er det vurderingen, at i alt fald de afklarede elever i en vis udstrækning selv finder ind på de skoler, som tilbyder de relevante små uddannelser. F.eks. har ædelsmedene ikke oplevet problemer med fald i elevtal, hvorimod plastmageruddannelsen har oplevet et fald, som tilskrives reformen.

Sådan udtaler en lærer fra Teknologi og kommunikation sig. Hans oplevelse er, at der er så store skel mellem strømfamilien og de grafiske familier, at det i realiteten fungerer som to indgange, selv om man dog inden for et skolesamarbejde har set en vis flytning af elever fra strøm til de kreative medieuddannelser. Spørgsmålet er, hvorvidt man i beskrivelsesarbejdet på vejledningsniveau på tværs af de enkelte uddannelser i tilstrækkeligt omfang har fundet og defineret "fællesnævnere", som kan være udgangspunktet for nogle mere multifaglige projekter, som kan være med til at nedbryde skellene. Omvendt kan mulige fællesnævnere ligge på så abstrakt et niveau, at det kan være svært at få beskrevet et "multifagligt projekt" med en praksisorientering, som tilgodeser, at de enkelte uddannelsesprofiler står tilstrækkeligt tydeligt for eleverne. Erfaringer fra TSN viser for eksempel, at det har været problematisk rent indholdsmæssigt at udviske skel, så de målrettede elever samtidigt oplevede, at der blev taget hensyn til deres valg.⁶

Vurderingen er, at den væsentligste barriere bunder i lærernes antagelse om det respektive uddannelsesområde, men også at brancheorganisationernes måde at markere sig på i uddannelserne, for eksempel i de lokale uddannelsesudvalg, kan være afgørende for, om skel imellem uddannelser opretholdes. Også mellem stærk- og svagstrøm opleves der et stort skel, selvom man også her har oplevet elevskift mellem de to områder. I nogle af skolesamarbejderne har samlokalisering været med til at løse op for problemet. Indenfor Teknologi og kommunikation vurderer man, at de små uddannelser ikke er specielt synlige for eleverne. For at løse problemet, søger man hurtigst muligt at flytte eleverne til de skoler, som udbyder de relevante uddannelser på hovedforløb, men da de fleste af disse uddannelser har adgangsbegrænsning, og samarbejdsaftalerne skolerne imellem bygger på, at eleverne ikke uden videre kan flyttes til en anden skole, uden de har en uddannelsesaftale, kan det være en barriere for, at de små uddannelser tilgodeses.

Indenfor Transportområdet er den formelt set ingen familiestruktur. Alligevel spiller lærerkvalifikationer, "fagskoletraditioner" og lokalisering en rolle i forhold til at tydeliggøre de enkelte uddannelser inden for området. I TSØ er man f.eks. fuldt bevidste om, at det er et problem, der skal arbejdes med. Igen spiller "fagskoletraditionen" en væsentlig rolle - også i elevernes bevidsthed. TS Fyn har bevidst søgt at tydeliggøre og tilgodese landtransportområdet, blandt andet ved at ansætte landtransportlærere. Alligevel opleves skolen som en autoskole, hvad der også ses af, at 95% af eleverne er autoelever. På en skole inden for TSSJ har man prøvet at kombinere Open Learning Center (OLC) med familiestrukturen. Her udgør de enkelte familier i princippet et OLC. Alle grundfagstimer kører i et OLC. Målet er, at grundfagene kan tones i retning af erhvervet og samtidig håndtere forskellige niveauer. Værkstedslærerne er frigjort til samarbejder og møder. Prisen er til gengæld, at grundfagene rykkes ud af værkstedsundervisning og ikke integreres i områdefagene. Der afholdes eksamen hver femte uge, og det opleves som problematisk af ressourcemæssige årsager, og hvad angår logistik.⁷

Sammenhængen mellem Fra jord til bord familierne opleves også som lille, hvilket både beror på "fagskoletraditioner", kulturforskelle og arbejdsorganisering inden for erhvervet. På TSSJ har man haft mange fællesmøder mellem Fra jord til bord, som har resulteret i fælles introuge og fælles skabeloner til at beskrive uddannelsesmoduler. Der er også lavet fælles moduler, for eksempel "Følg Råvaren", men der har ikke været nok elever, som har valgt modulet. Dette tilskrives, at kontaktlærerne ikke i tilstrækkelig grad har søgt at sælge modulet til eleverne. En af grundene til kulturforskellene tillægges oplevelsen af tid inden for de to familier.

Også "fagskoletraditionen" spiller en væsentlig rolle. Indenfor HOT har man for nogle år siden valgt alene at koncentrere sig om hotel- og restaurantuddannelser. For at løse problemet har man i HOT allieret sig med andre skoler, der har de øvrige uddannelser, men alligevel oplever man ikke et skoleskift.

Indenfor Service opleves urmageruddannelsen som væsentligt anderledes end de øvrige uddannelser, som i større omfang opleves at have kreativitet og kundeorientering som fællesnævner. En af respondenterne vurderer, at familiedannelsen betyder, at bredden inden for Service let forsvinder, og at det for eksempel kan være et problem, hvis man skal søge at orientere eleverne mod en anden uddannelse, når de ikke kan få en praktikplads. ⁹ Også lærerkvalifikationer spiller en rolle, hvor uddannelserne simpelthen opleves som grundlæggende så forskellige, at det kan være svært at tilgodese multifagligheden og praksisorientering.

Spørgsmålet er, hvorvidt der som en del af kvalificeringen til reformen er behov for en form for brancheforløb inden for de enkelte indgange. Målet skulle være, at lærerne får et større kendskab til uddannelserne inden for en given indgang i forhold til en række fælles temaer som for eksempel teknologiudvikling, produktionsmetoder, service og kundeunderlag osv. med henblik på at få et bedre fundament at bygge på i forbindelse med en multifaglig toning og integration.

På Bygge og anlæg er oplevelsen, at der er en umiddelbart klarere fælles profil, selv om der selvfølgelig er forskelle på uddannelserne, hvis man bruger byggepladsen som samlende indgangsmetafor. De lokale uddannelsesudvalg ønsker, at eleverne klart kan se jobprofilerne, når de starter på indgangen blandt andet grundet i, at 30% af eleverne kommer med en uddannelsesaftale, og der er en bekymring for, at integration let kan "mudre billedet".¹¹

3.1.2 Opsummering - organisatoriske tiltag

Første erfaringsopsamling viste, at udbuddet var organiseret over en forholdsvis fast læst i femugers moduler inden for de enkelte indgange og familier. Den første erfaringsopsamling pegede ligeledes på en række uløste problemer både vedrørende familiedannelse og uddannelsernes placering og profil i reformen.

Både denne erfaringsopsamling og de erfa -seminarer, som Undervisningsministeriet har afholdt i efteråret, viser, at der nu er mange forskellige modeller for organisering af udbud og optag. Flere skoler arbejder hen imod modeller, der er mere fleksible end femugers modellen relateret til såvel udvikling i de fysiske rammer såvel som selve tilrettelæggelsen af undervisning med for eksempel brug af egen læringstid.¹² Der er fortsat uløste problemer omkring familiedannelse og småfagsproblematik, som både relaterer sig til forhold vedr. lærerkvalifikationer, lokale- og udstyrsforhold, såvel som "fagskoletraditioner". Skolesamarbejderne prøver at kompensere for dette gennem mulighed for skoleskift. Samtidig oplever mange skoler, at problemstillingen måske ikke er så stor, fordi i alt fald de afklarede elever, forholder sig bevidst til, hvilke skoler, der dækker hvilke fag- og uddannelsesmuligheder.

3.2 Variation i udbudsfladen og elevernes valgmuligheder

Som tidligere beskrevet, har man i vid udstrækning inden for skolesamarbejderne fået en større variation i grundforløbet. Det omfatter både modullængde og længden på grundforløb for at tilgodese muligheder for påbygning for de ressourcestærke elever og for at tilgodese, at "uddannelsessvage" elever kan opnå de fornødne kompetencer.

I CEU, inden for Mekanik, transport og logistik, hvor har man en opdeling i femugers moduler, har det betydet en unødig fastlåsning, hvad angår elevernes opfattelse af længden på grundforløb. Det har også medført, at påbygning og muligheder for forlængelse ikke i tilstrækkeligt omfang udnyttes. Indenfor TSØ har man den samme oplevelse, og at man let ender med at stå med nogle elever, som ikke har nået målene.¹³ Kontaktlærere fra HOT og TSM peger til gengæld på nogle fordele i femugers modulerne set fra elevernes synsvinkel, idet eleverne har mulighed for at genstarte og ikke skal vente et halvt år som tidligere, og det giver således mulighed for at lave en tidligere opfølgning på eleverne. I TSSJ har man valgt en model, hvor URO-fagene integreres igennem hele forløbet. Man har til gengæld oplevet, at det kræver et opsamlingsforløb, hvis eleverne skifter.

3.2.1 Ravioli og transport - et eksempel på elevstyret fleksibilitet

På en af skolerne i TSSJ har man lavet, hvad kontaktlæreren kalder for en slags raviolimodel. Alle læreplansfagene er dissekeret, og der er lavet målbeskrivelser og målpinde for hvert enkelt område. Eleverne kan således sammensætte egne projekter ud fra målpindene. Man får hermed et meget fleksibelt forløb, hvor eleverne kan have 25 små projekter, eller tre store projekter ud fra interesse og lyst.

På en af skolerne i TSN har man valgt en lidt anden model i forhold til elevstyret fleksibilitet. Her er undervisningen tilrettelagt, så samtlige elever skal igennem 13 projekter, som de kan bruge varierende tid på (fra en til tre uger). De 13 projekter omfatter hele Mekanik, transport og logistik, hvor hver elev arbejder i sit eget tempo, og projekterne kan tages i vilkårlig rækkefølge. Oplevelsen er, at det fungerer godt, men at det kræver meget af lærerne.

Både på TSSJ og TS Fyn har man valgt at sige, at grundforløbet varer 30 uger i gennemsnit for at tilgodese mulighed for påbygning eller forlængelse. Også i HOT arbejder man intenst på at få fjernet oplevelsen af, at et forløb varer 20 uger. Det er helt klart opfattelsen, at det er en forudsætning for, at ikke alt over 20 uger opleves som et nederlag i større udstrækning, og at de uddannelsessvage elever så ikke på samme måde føler sig som "tabere". Her ses det som noget positivt, at de svage elever får mulighed for at strække forløbet helt op til 60 uger.

Der er en enighed om, at forlængelse af grundforløbet er positivt, men at der ligger et fortsat stort og uløst problem i, at eleverne gerne vil følges med deres kammerater, og at det let opleves som et nederlag ikke at kunne følges med de andre. Efterhånden som forlængelsesmulighederne i stigende omfang anvendes, bliver spørgsmålet, hvorvidt det vil medføre, at de "uddannelsessvage" elever i mindre omfang vil opleve sig selv som tabere, fordi de ressourcestærke elever også udbygger grundforløbet ud over de 20 uger. Samstemmende mener man også, at kontaktlærerne har en stor opgave med at få eleverne til at erkende deres situation og forholde sig til valgsituationen.

Indenfor TSØ er oplevelsen, at der er bedre plads til individuelle læringsforløb under reformen. Man har f.eks. valgt at udnytte virksomhedsforlagt undervisning i op til en måned, hvis man ikke er sikker på, at eleven er klar til en uddannelse eller praktikplads overhovedet.

Indenfor Teknologi og kommunikation er planlægningen grebet forskelligt an. På nogle skoler planlægges der med femugers moduler, som eleverne kan vælge sig ind på, og andre steder arbejdes der meget projektorienteret med fleksibilitet i modullængde. På en skole i HOT har man været i gang med reformen et år. Her er man startet med 4x5 ugers forløb, fordi det gav lærerne en større sikkerhed og lettede planlægningen. Men man oplevede, at det i praksis ikke har tilgodeset reformens intentioner, hvad angår fleksibilitet. Derfor har et team af lærere slået fire grupper sammen og har fået fire lokaler tæt på hinanden, hvor undervisningen så er tilrettelagt omkring individuelle opgaver, som eleverne får stillet. Uddannelsesspecifikke ønsker tages først op med eleverne i blok fire.

Oplevelsen har her været:

Den individuelle fleksibilitet betyder, at eleverne bliver færdige på forskellige tidspunkter, hvilket bliver noget af en udfordring, hvis alle elever skal være i gang med noget meningsfyldt. I TSN har man på en skole søgt at løse dette ved at oprette en database, hvor skemaerne også ligger. Hvis en elev så er færdig før andre, kan vedkommende elev se, hvad der ellers er gang i af undervisning, og hvor der er plads, og så vælge sig ind der.

På to andre skoler i TSN har man lavet et kursuskatalog som etugers moduler à to til fire lektioner, som eleverne så kan vælge sig ind på. Risikoen kan selvfølgelig være, at eleverne får en slags "supermarkedsholdning til dagens tilbud", og at eleverne ikke kommer til at forholde sig til valgsituationen som sådan.

Der er forskellige oplevelser af, hvor langt man er nået med at give eleverne et tilstrækkeligt antal valgmuligheder, herunder variation i længden på grundforløbet. Indenfor TSØ er oplevelsen, at man har et varieret udbud af både påbygning og valgmoduler. For eksempel er der mange, som ønsker at blive elektrikere og så tager et datamodul. I TSN vil man fremover væk fra, at moduler beskrives på tid. I stedet vil man alene forholde sig til mål for at komme væk fra de faste femugers moduler. Til gengæld påpeges det, at fokuseringen på mål og målpinde kan udarte sig til testformer, som hører fortiden til.

Indenfor TSM har man erfaret, at mestrene kan være en barriere i forhold til elevernes valg af påbygning, som kan medføre et forlænget grundforløb. Såfremt en elev tager et forlænget grundforløb, så tror mester pr. automatik, at han har en "dårlig" elev. I TSN har man fra skolens side ydet en indsats over for praktikstederne for at understrege det positive i påbygningsmulighederne. Også inden for andre indgange har man haft nogle af de samme oplevelser med mestrene, så her ligger der klart et behov for en ekstraordinær informations- og kommunikationsindsats.

3.2.2 Opsummering - variation i udbudsfladen og elevernes valgmuligheder

Siden første erfaringsopsamling er der kommet en væsentlig større variation i udbudsfladen, både hvad angår fleksibilitet i modullængde, længde på grundforløb og i forhold til valg af indhold og læringsstile. Dette gælder både for de skolesamarbejder, som har været med i forsøget fra første færd, og for de skolesamarbejder, som startede senere i forsøget. Generelt er der på tværs af indgangene meget store forventninger til, at Elevplan ikke kun bliver et administrativt planlægningsinstrument men også et pædagogisk instrument, der kan være med til at understøtte skolernes udvikling af flere og mere differentierede undervisningstilbud og af selve valgsituationen. På interviewtidspunktet var der dog meget stor forskel på, hvor orienterede man var om Elevplan og planerne for implementering.

3.3 De " ressourcesvage" elever - variation i strategier

Indenfor Teknologi og kommunikation peger man generelt på problemet vedrørende de elever, som har behov for at gå på skolen længere end 20 uger. En af oplevelserne er, at de har svært ved at håndtere skiftet fra undervisning til læring

I TSN har man lavet specielle hold, der skal tilgodese disse elever ud fra en målsætning om, at miljøet samlet skal tilgodese både selvstændige og uselvstændige elever. I TSSJ forsøger man på nogle skoler allerede at lave opsamling for de "ressourcesvage" elever efter fem uger.

Flere vurderer, at det især er områdefagene, der er blevet tilrettet reformens intentioner, hvorimod grundfagene i større udstrækning forløber, som de altid har gjort, og at det kan give problemer med elevmotivation.

Indenfor Bygge og anlæg er vurderingen i følge respondenterne, at det ikke er muligt at lave et grundforløb på 20 uger for elever, der ikke er afklarede. En undersøgelse inden for Bygge og anlæg, som der refereres til, har vist, at de skoler, der opererer med lange forløb, er også de skoler, der har det mindste frafald. Men vurderingen er omvendt, at eleverne har den opfattelse, at der er en "obligatorisk del", der varer 20 uger. Vurderingen er, at Undervisningsministeriet bærer et væsentligt ansvar for denne opfattelse, fordi man fra starten har været fokuseret på de 20 uger som standardforløb.

På Bygge og anlæg har man også oplevet, at mestrene forholder sig skeptisk til forlængelse, hvis eleven skal være på skolen mere end det, som mester opfatter som normalt.

På HOT har man erfaret, at der begynder at komme en gruppe af elever, som ikke er "uddannelsesparate, "de er kommet, fordi det skulle man." Derfor har man valgt, at disse elever som minimum får forlænget forløbet med 10 uger. Målet er, ifølge den pågældende respondent, alene at få eleverne til at møde og til at skabe personlig udvikling, så de bliver uddannelsesparate. Disse elever følger et forløb for sig selv. Man sørger dog for, at de ikke isoleres fuldstændigt fra de andre elever, og risikoen er da også let, at det kommer til at ligne de gamle TI-forløb.

Risikoen kan også være, trods intentionerne om det modsatte, at eleverne kommer til at føle sig placeret i en "hjælpeklasse". Hvor man i nogle af miljøerne indledningsvis har haft meget brede multifaglige projekter, som eleverne kunne vælge inden for, har flere af miljøerne i dag formuleret projekter inden for de enkelte uddannelsesmiljøer. Grunden til at man har resigneret på dette, er dels opfattelsen af, at eleverne opfattede de meget brede projekter som forvirrende, dels manglende lærerkvalifikationer.

3.3.1 Fleksibelt BYG

Indenfor TSN er en af skolerne nået meget langt med hensyn til at etablere et fleksibelt projektmiljø, som ikke mindst skyldes de fysiske rammer. Her har man valgt at etablere hele undervisningen bygget op omkring en byggeplads metafor i samarbejde med en amu-skole. Der er ca. 50 elever på et hold, snedkere, tømrere, struktører, glarmestre osv. Eleven udarbejder selv en uddannelsesplan, som man har valgt at kalde en arbejdsplan. Arbejdsplanen skal sikre, at eleverne kommer igennem de forskellige områder set fra et undervisningsmæssigt synspunkt, og fra en pædagogisk vinkel, at eleven socialiseres ind i arbejdspladsens normer og forventninger. Også her er oplevelsen, at det stiller meget store krav til lærerne, både fagligt og socialt. Eleverne kan være på byggepladsen, så længe de vil, dog minimum 10 uger.

Indenfor Service er man også ved at gå væk fra femugers moduler, selv om man i TSØ stadig tænker i femugers planlægningsfaser. Grunden til at man har droppet denne struktur, er, at både elever og lærere kommer til at opleve, at man slutter noget af hver femte uge, og at det er uhensigtsmæssigt. Flere af skolerne er gået bort fra at lægge femugers uddannelsesrettede områdefag til sidst. Ulemperne har blandt andet vist sig i forhold til frisøruddannelsen, hvor det er svært at få en praktikplads. På risøruddannelsen er der adgangsbegrænsning, så det kun er elever med uddannelsesaftale, der kan tage URO-fag. Desto vigtigere er det derfor, at elever uden uddannelsesaftale gennem hele grundforløbet udfordres i deres valg af frisøruddannelsen således, at andre uddannelser på serviceindgangen tegner sig som mulige uddannelsesretninger. Elever, der ikke opnår at få praktikplads, oplever det ofte som et stort nederlag, når "døren lukkes" til frisøruddannelsen efter femten uger. Når man lægger URO-fag til sidst i grundforløbet, er det vanskeligere i tilstrækkeligt omfang "at få rykket ved elevernes ønske om at blive frisører". ¹⁶ På en skole i TSØ har man valgt at lægge et praktikpladssøgningsmodul ind for at afhjælpe dette problem.

På de enkelte skoler er der stor variation i, hvor meget af undervisningen, der er organiseret i projekter, og også længden på de enkelte forløb varierer. For at sikre progression i undervisningen har man på en skole valgt, at eleverne krydser de opgaver af, som de har været igennem, så de ikke skal gentage dem på andet modul.

I en region forsøger man at integrere alle uddannelserne i de forskellige undervisningsaktiviteter fra starten. Samarbejdet skolerne imellem i regionen skal sikre, at eleverne kan modtage undervisning på alle tidspunkter. Indenfor HOT er planen, at man vil starte en ny model, hvor de valgfri fag startes op efter tre uger, og der skal være værksteder med "dagens tilbud". Indenfor TSØ har man valgt en kombinationsmodel, hvor der er nogle faste obligatoriske elementer på otte timer, og eleverne vælger selv deres skema for resten af tiden. Til denne model knytter der sig en række åbne værksteder.

Nogle af uddannelserne i indgangen er meget teoribaserede, vurderer lærerne. De kræver en høj grad af lærerstyring, og her er en af modellerne, at man er gået over til en tiugers modulisering således, at de uddannelsesrettede områdefag påbegyndes tidligere, da det vurderes, at eleverne ellers har svært ved at nå at kapere det faglige indhold.

Også på Service er de såkaldte uddannelsessvage eller uafklarede elever en udfordring.

På en af skolerne har man simpelthen valgt at begynde at udbyde tiugers moduler, som indholdsmæssigt svarer til de tidligere femugers moduler, men som giver elever, der er uafklarede/svage bedre tid til at nå det samme. På to af de andre skoler fra henholdsvis CEU og TSSJ har man organiseret undervisningen således, at projekttiden på modul 1, 2 og 3 fylder henholdsvis 20%, 30% og 40%. Imidlertid besværliggør det projektarbejdet, fordi eleverne på de forskellige moduler af organisatoriske årsager har svært ved at samarbejde, fordi de ikke har lige meget projekttid til rådighed.

De store projekter opleves ikke kun som noget positivt. En af grundene er, at de ofte består af en kombination af mange mål, som ikke nødvendigvis er synlige mål for eleverne. Vurderingen er, at korte projekter vil give eleverne flere valgmuligheder for at vælge på kryds og tværs af moduliserede læreplansfag i familierne. Flere af skolerne udbyder projekter og kurser, der går på tværs af familiedannelserne, men det betyder forlængelse af forløbet.

Reelt set har forsøgene endnu ikke omfattet delkompetence. Indenfor Fra jord til bord efterlyses der i forhold til elevernes praktik- og beskæftigelsesmuligheder eksempler på beskrivelser af uddannelser, hvor eleven kun har opnået delkompetence.

I TSN vælger flere elever nu at få deres grundforløb udvidet med fem uger, idet valgfrie moduler er blevet langt mere fremtrædende. I CEU har man ligesom inden for andre indgange haft problemer med virksomheder, når grundforløbet strækker sig over 20 uger. Man har endog eksempler på virksomheder, der simpelthen har ophævet uddannelsesaftalen med eleven.¹⁹

Generelt er vurderingen, at det er sværere at integrere grundfag i projekter, fordi de opfattes som eksamensfag, og eksamensfagene i grundfag gør det i sig selv vanskeligere at integrere disse.

Også inden for Håndværk og teknik frygter man, at målpindene kan blive for styrende for undervisningen, så den har en tendens til at udvikle sig til testlignende undervisning. Vurderingen er, at der er behov for at arbejde med målbeskrivelserne, så de bliver til handlingsorienterede mål. Enkelte af skolerne bruger målpindene til at strukturere og styre undervisningen med. Indenfor TSN har man f.eks. omskrevet målpindene til et "kørekort", hvilket vil sige, at eleverne erhverver sig kørekort til de enkelte undervisningselementer. Først når eleven har erhvervet sig kørekort til f.eks. en drejebænk, må denne anvendes. Skolen har gode erfaringer med denne mere handlingsorienterede målbeskrivelse. Muligheden for forlængelse opleves som positivt. Interviewgruppens vurdering er, at eleverne også generelt er positive, men forlængelse hen imod slutningen kan være et problem.

Indenfor "borddelen" af Fra jord til bord er rammerne for elevernes valg af moduler organiseret vidt forskelligt. På flere af skolerne vælger eleverne frit moduler hver femte uge mellem de moduler, der tilbydes, hvilket giver store udfordringer for skemalæggerne. På andre skoler arbejder man på at få eleverne til at lægge længerevarende planer. På en skole inden for TSØ lægger eleverne en plan for alle 20 uger sammen med kontaktlæreren med mulighed for at vælge om hver femte uge, hvis de ønsker det. Denne fremgangsmåde er valgt for at undgå for små hold på de enkelte moduler.

På en skole inden for CEU er der ikke nok elever til at påbegynde alle moduler hver femte uge. Hvis eleverne ikke opnår de kvalifikationer, der kræves for at fortsætte på næste modul, kommer eleven på et uafklaret forløb eller på produktionsskole, indtil modulet udbydes igen.

Delkompetencen bliver rejst som et problem, hvor der efterlyses beskrivelser af uddannelser, hvor eleven kun har opnået delkompetence

Indenfor TSSJ inden for "borddelen" af Fra jord til bord er der kun ganske få elever, der afslutter efter 20 uger, resten vælger forskellige former for påbygning og forlængelse. Indenfor HOT havde man i starten fireugers moduler, hvor eleverne efterfølgende blev vurderet individuelt med henblik på, om de havde opfyldt deres mål. Dette havde imidlertid den uheldig konsekvens, at en forlængelse betød, at eleverne skulle rives ud af deres sociale tilhørsforhold. I stedet har man nu valgt, at modulerne varer otte uger men med mulighed for at stå af efter fire uger.

På en skole i CEU har man valgt en anden model for at undgå, at eleverne lider nederlag. Her har man valgt at betragte alle nye elever som 40 ugers kandidater. De ved, at mange af eleverne kan klare forløbet på 20 uger, men hermed undgår man, at den længere uddannelsestid betragtes som noget "for de dumme elever". Også på TSSJ arbejder man intenst med, at de længere forløb ikke betragtes som noget for de "dumme elever".

I TS Fyn har de søgt at køre grundfag som moduler frem for at fordele dem ud over hele forløbet. Det har givet problemer for eleverne, som har haft svært ved at fordøje stoffet i de teoritunge læreplansfag. Derfor er denne model opgivet.

En respondent fra HOT påpeger, at man i langt højere grad havde regnet med individualiserede forløb, end tilfældet er. Dette skyldes dels, at eleverne tidligt danner grupper, dels at lærerteam skaber tætte bånd til eleverne. Her har man valgt at indlægge temauger hver fjerde uge for at skabe et afbræk i modulerne, og hvor eleverne også vælger uafhængigt af hvilke "hold," de ellers tilhører.

På en af skolerne fra TSSJ overvejer man at samle eleverne i hold de første 10 uger. Begrundelsen er, at eleverne har brug for et samlingspunkt, ikke mindst hvis de skal lære at vælge.

3.3.2 Opsummering - de ressourcesvage elever, variation i strategier

I de forskellige skolesamarbejder arbejder man med forskellige strategier for at tilgodese de uafklarede elever og de uddannelsessvage elever, dels gennem forskellige pædagogiske tiltag, dels gennem forskellige former for fleksibilitet i længden på grundforløbet. Et af de problemer, som man støder på, er, at eleverne har den opfattelse, at der er en "obligatorisk del", der varer 20 uger. Undervisningsministeriet bærer et væsentligt ansvar for denne opfattelse, skønnes det, fordi man fra starten har været fokuseret på de 20 uger i udmeldingerne om grundforløbet. Også i forhold til de "uddannelsesstærke" elever kan en fleksibel længde på grundforløbet volde problemer. Mulighederne for påbygning og efterfølgende forlængelse af grundforløbet tolkes ikke alle steder lige positivt af mestrene, bl.a. fordi de pr. automatik så tror, de har fået en "dårlig" elev. Der udestår klart en informationsindsats over for mestrene og eleverne, så de får et større indblik i det fleksible grundforløbs muligheder.

De store projekter opleves ikke kun som noget positivt. De består ofte af en kombination af mange mål, som ikke er synlige mål for eleverne. Vurderingen er, at korte projekter vil give eleverne flere valgmuligheder for at vælge på kryds og tværs af moduliserede fag i familierne. Flere af skolerne udbyder projekter og kurser, der går på tværs af familiedannelserne, men det betyder forlængelse af forløbet. I gruppen oplever man generelt, at det især er områdefagene, der er blevet tilrettet reformens intentioner, hvorimod grundfagene i større udstrækning kører som de altid har gjort, bl.a. på grund af eksamensbestemmelser, og det kan give problemer med elevmotivation.

Modsat har man på hovedforløb på Skovbrug meget positive erfaringer med integration af grundfag som matematik og IT.

Flere skoler melder om problemer med, at målpindene kan blive for styrende for undervisningen, så det har en tendens til at udvikle sig til testlignende undervisning. Vurderingen er, at der er behov for at arbejde med målbeskrivelserne kombineret med evalueringsformer, så de bliver til handlingsorienterede mål.

3.4 De fysiske rammer

En ting er visioner, som de blandt andet er beskrevet i hæftet "Det Åbne Læringscenter (Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr.18-2000), noget andet er den meget forskelligartede hverdag, skolerne har, hvad angår de fysiske rammer for implementering af reformen.

Hvor langt man er kommet med ændringerne af de fysiske rammer, er der ikke nødvendigvis enighed om, viser survey dataene. Også de kvalitative interview viser, at man har grebet ændringer i de fysiske rammer vidt forskelligt an som en del af den organisatoriske implementering, og at det ikke kun drejer sig om de fysiske rammer, men også tilstødende forhold som styring af ressourceforbrug, brug af lærerressourcer, fagintegration m.v. Mange skoler er kommet langt i disse processer, andre skoler er overhovedet ikke kommet i gang. Hvor 66,5% af lederne mener, at de er "under udvikling" eller "er sket " (14,5%), mener 37,9% af lærerne, at de er "under udvikling", eller at det "er sket" (6,3%).²⁴

Som tallene ovenfor udtrykker det, er det meget forskelligt, hvor langt man skønner, man er kommet med ændringerne af de fysiske rammer, og hvilke muligheder man har herfor.

En lærer fra Service repræsenterer den ene pol:

En lærer fra den samme gruppe fra en anden skole repræsenterer den modsatte pol.

Ét er både ledere og lærere dog enige om, nemlig at de fysiske rammer har meget høj prioritet, når det gælder nogle af de centrale udfordringer i forbindelse med reformen. Grunden er, at lokalerne blandt andet også handler om rammer og faciliteter i forbindelse med tilrettelæggelse af egen læringstid, ultifaglige projekter, hvor flere lærere er tilknyttet åbne værksteder, praksisorientering af grundfag osv.

Endnu er der mange steder logistikproblemer, så det bliver skemalægning og lokaleforhold, som styrer undervisningen, og ikke elevernes ønsker og behov. Samtidigt understreges det også for eksempel fra en gruppe på Håndværk og teknik, at det er nødvendigt at se reformen som et flerårigt projekt, hvor intentionerne implementeres gradvist. I den proces kan lærerne godt være frustrerede, selvom eleverne udtrykker tilfredshed.²⁷

En del af denne proces handler ikke kun om de fysiske rammer, men også om det sprog og de begreber, der er knyttet til forandringsprocessen. I og med at man ændrer de fysiske rammer, får man også mulighed for at bryde med sprogmetaforer som praktiklokale, teorilokale, klasse og dermed skabe et nyt rum for praksis.²⁸

At dette er en proces, som stadig er undervejs, har kunnet ses i sprogpraksis i flere af interviewene, hvor man f.eks. stadig taler om klasser og hold. På en af skolerne inden for transportområdet honoreres lærerne nu efter antal elever og ikke ud fra undervisning i hold eller klasser.³⁰

I TSN arbejder de fleste skoler målbevidst på at skabe åbne læringsmiljøer. Et eksempel på dette er indretning af et stort åbent værksted med et stærkstrømsmiljø, et svagstrømsmiljø og et miljø til måleøvelser. Man vurderer, at det er vigtigt, at grupperum og teorilokaler ligge i umiddelbar tilknytning til de åbne læringsmiljøer. Her, som andre steder, har man erfaring med, at et åbent værksted på 50-60 elever er passende.

På en skole i CEU "er der ikke flyttet en mursten" i forbindelse med reformen. Det betyder, at undervisningen foregår i lokaler, der er beregnet til 10-12 elever, og det lægger klart begrænsninger på fleksibiliteten. Et af de problemer, som man også peger på f.eks. inden for Mekanik, transport og logistik, er, at værkstederne kan være placeret på mange forskellige lokaliteter, hvilket gør det svært at skabe en integreret undervisning. På en af skolerne i indgangen har man forsøgt at løse op for dette, idet man har opdelt værkstedslokalet i zoner, hvor der er tilknyttet en "zonelærer", og eleverne kan så cirkulere rundt i forhold til dette.³¹

På en anden skole inden for CEU startede man først med at udvikle de pædagogiske rammer og tilpassede derefter de fysiske hertil, og det har man vurderet, er den rigtige fremgangsmåde. Her har man et stort lokale, hvor der også er integreret et kontaktlærersamtalerum. Også her vurderer man, at der maksimalt skal være omkring 50 elever.³² Det stiller meget store krav til eleverne at kunne begå sig i de åbne miljøer, hvor en slags kørekortkursus til multiværkstederne kan være en mulighed. Et andet diskussionspunkt omkring de åbne værksteder er sikkerhed og ansvar, og hvad med ressource- og materialestyring? Nogle steder har de åbne værksteder ført til et stort ekstra ressourceforbrug, hvor der bare købes ind og købes ind. Andre steder søger man at gøre det til genstand for udvikling af elevernes personlige kvalifikationer på en meget konkret måde, når de f.eks. kommer til at arbejde med oprydning og rengøring en helt dag som forudsætning for at komme egentlig i gang, eller at undervisningen bliver til ren teori, fordi materialekontoen er brugt op på grund af overforbrug. ^{33 34}

På en skole inden for TSSJ, på Mekanik, transport og logistik, har man oprettet et fælles OLC for alle elever fra alle indgange. Det bliver brugt til egen læringstid og kurser. Der bliver slået et skema op, hvor eleverne kan se, hvornår en given faglærer er til stede. Sideløbende køres der kurser på tværs, som eleverne kan melde sig til. Flere steder har man erfaringer med, at eleverne ikke selv kan styre dette, og man har derfor indført mødepligt. For at der bliver tale om læreprocesser, hvor eleverne kan komme videre, har vurderingen også her været, at der skal være en lærer til stede.³⁵

Håndtering af egen læringstid og organisering af denne, hvad angår det rent sikkerhedsmæssige eller det organisatoriske, ligger der ikke nogle umiddelbare svar på. Hvor man nogle steder har haft store disciplinære problemer, opleves det for eksempel ikke som tilfældet inden for TSØ.³⁶

De åbne værksteder har nogle steder givet en god basis for udnyttelsen af egen læringstid. F.eks. i tilknytning til et mediatek, hvor eleverne så har mulighed for at arbejde uden for sædvanlig skematid.

3.4.1 Opsummering - fysiske rammer

De fysiske rammer og ændringer af disse, er en af de væsentligste faktorer for at understøtte implementeringen af reformens intentioner, fordi innovation i lokaler også handler om rammer og faciliteter i forbindelse med tilrettelæggelse af egen læringstid, multifaglige projekter, hvor flere lærere er tilknyttet i åbne værksteder, praksisorientering af grundfag osv. En del af denne proces handler ikke kun om de fysiske rammer, men også om etablering af en ny sprogbrug i tæt tilknytning til den pædagogiske forandringsproces, som bl.a. handler om brud med begreber som klasseværelse, hold, og hvad der konstituerer teori/praksis dimensionen.

Samtidig ser de fleste skoler omvendt også økonomiske begrænsninger for hastigheden i disse forandringsprocesser.

Endnu er der logistikproblemer, så det i høj grad er skemalægning og lokaleforhold, som styrer undervisningen, og ikke elevernes ønsker og behov. Både i forhold til ændringer i de "mentale landkort" og ændringer i fysiske rum understreges det også, at det er nødvendigt at se reformen som et flerårigt projekt, hvor intentionerne implementeres gradvist.

3.5 Hovedforløbene

På nuværende tidspunkt har fire uddannelser erfaringer med hovedforløb under forsøg med eud-reformen. Det er lager-, chauffør -, togklargører -, og skovbrugeruddannelserne.For at samle op på erfaringerne er der gennemført to fokusgruppeinterview henholdsvis med lærere fra Skovskolen og en gruppe lærere inden for Mekanik, transport og logistik fra forskellige skolesamarbejder. Endvidere har der også været udsendt spørgeskemaer til lærere, som p.t. er i gang med hovedforløb, hvor 22 lærere har besvaret undersøgelsen. Det noget spinkle datagrundlag skal man holde sig for øje, når man læser følgende delafsnit.

3.5.1 Skoleorganisatoriske tiltag

De lærere, som underviser på hovedforløbet, må generelt betegnes som erfarne og med en grundlæggende faglig og pædagogisk ballast til at indgå aktivt i reformprocessen. Langt hovedparten af lærerne har således undervist på 2. skoleperiode eller efterfølgende skoleperiode inden for de seneste fem år (ca. 90% af lærerne).

Hovedparten af lærerne føler sig således også rustet til at undervise på det nye hovedforløb. Otte ud af ti lærere vurderer ifølge spørgeskemaundersøgelsen, at de i "højeste grad" eller "nogen grad" er rustet til at undervise på hovedforløbet efter reformens indførsel. Dette er måske noget overraskende i forhold til svarene på grundforløbet. Der kan være flere årsager til dette. For det første kan der være en større pædagogisk erfaring hos lærergruppen. For det andet kan det skyldes, at reformen endnu ikke for alvor er begyndt at påvirke pædagogisk praksis på hovedforløbene, så man derfor ikke mærker ændringerne i så stor en udstrækning. Endelig kan det skyldes, at man på hovedforløbene i stor udstrækning har formået at skabe en organisatorisk ramme for implementeringen via sparring med kolleger kombineret med, at man arbejder med den samme elevgruppe i længere tid og ikke på samme måde som nogle steder på grundforløbet oplever, at "der hver dag kommer friske varer på hylderne".

Lige som det var tilfældet på grundforløbene, har lærerne på hovedforløbet primært hentet viden og kompetence fra to typer af aktiviteter. De er:

• Sparring med kolleger inden for hovedforløbet.
• Dannelse af lærerteam og andre organisatoriske tiltag.

Et af de væsentligste instrumenter på hovedforløbet inden for transportuddannelserne har været dannelsen af lærerteam. På denne måde betyder den interkollegiale læring meget for lærernes viden- og kompetenceopbygning - præcist som det var tilfældet med lærere, der underviser på grundforløbet. Dette tyder på, at lærerne i høj grad har behov for konkrete erfaringer og undervisningsforslag fra kollegaer, der befinder sig i samme situation som dem selv. Indenfor TSN har man i de team, der er dannet, også ansvar for økonomi og timer. Indenfor TSM har man en teamkoordinator for en periode ad gangen, som har det overordnede ansvar for at få tingene til at glide i teamet. I et andet samarbejde har man valgt at arbejde med fælles mødepligt og forberedelse for at sikre et fælles grundlag, hvor den fælles forberedelse også er skemalagt for et år ad gangen.

På Skovskolen havde de skoleorganisatoriske ændringer fundet sted på skolen, før reformen blev igangsat, da skolen var begyndt at lave selvstyrende team og en fladere organisation inden reformen.

Det faglige udvalg har i udformningen af den nye bekendtgørelse vægtet muligheden for at fremme helhedsorientering. Hovedbekendtgørelsen åbner mulighed for en samlet bedømmelse af flere fag, så længe det ikke er prøvefag. I praksis opleves dette alligevel som konfliktfyldt, fordi der skal gives karakterer for de enkelte fag, og dette kan betyde en atomisering i forhold til intentionerne om helhedsorientering. Selv om bekendtgørelsen ikke er skrevet færdig endnu, vil man dog på Skovskolen søge at tilrettelægge undervisningen ud fra intentionerne om helhedsorientering.

Projektorganiseringen har været almindelig på Skovskolen i det praktiske arbejde - også før reformen - uden at det dog decideret er blevet betegnet som projekter, så det er ikke noget nyt for skolens lærere at organisere undervisningen i projekter. Projektarbejdet er dog blevet intensiveret efter igangsættelsen af reformen.

Fra januar 2001 skal et team af lærere gennemføre et ni ugers skoleforløb, hvoraf 4½ uge kommer til at foregå som projekt. Der bliver lavet et forløb, der veksler mellem basisviden og projektarbejde. Dette initiativ er taget som følge af reformen. Det er meningen, at alle læreplansfagene skal integreres i projektarbejdet. Eleverne skal arbejde i tremandshold. Lærerne er ved at udarbejde planer for, hvordan elevernes skal evalueres i projektarbejdet.

I forbindelse med projektet vil lærerteamet sikre, at der en form for timeregistrering, så hver elev kan følge med i og tage ansvaret for, at de i projektforløbet kommer rundt om de forskellige fag, og det antal timer fagene udgør i projektet.

Der er kommet nye teorifag ind i uddannelsen på hovedforløbet, f.eks. matematik og IT, men det er vurderingen, at eleverne ikke oplever det som et problem, fordi fagene i højere grad end tidligere er relaterede til faget. Umiddelbart havde skolen i tankerne, at matematik burde integreres så meget med skovbrugsfaget som muligt, men eleverne kom med ideen til at integrere faget med IT, og det er sket med rigtigt gode resultater og med et langt større engagement fra eleverne til følge.

Til gengæld vurderes det, at grundforløbet er utilfredsstillende for eleverne, fordi de ikke har noget overblik over skovbrug og ikke en praksis at knytte det til. Man oplever, at det er meget forskelligt, hvad eleverne kan, når de kommer, og at de ikke er så kvalificerede som tidligere med 2. skoleperiode.

Hovedforløbsskolen skal og vil gerne samarbejde med de andre skoler om udbud af valgfri specialefag. Den gamle uddannelse havde seks specialer fordelt mellem tre skoler, men det faglige udvalg stiller krav om, at specialerne skal udbydes også i det nye forløb. Nu må eleverne desuden vælge på tværs af specialefagene. Skovskolen tror på, at eleverne vil vælge på tværs af valgfagene. Skolen har lagt specialefagene og valgfagene meget tæt op ad efteruddannelseskataloget, og derfor kan skolen køre eud og efteruddannelse sammen.

Vurderingen er, at der er mange gode intentioner i reformen. Omvendt er man nu nået dertil, at man kan begynde at se, hvad der er realistisk, når man ikke ønsker at tilføre yderligere ressourcer til skolerne.

Indenfor transportområdet er der mere projektarbejde end tidligere. Vurderingen er, at det ikke kun skyldes reformen, men at den lærerstyrede undervisning generelt set er på vej ud, og at selvstændigheden skal udvikles. Det oplever man, som noget helt konkret, 39 står i modsætning til kørekortsdelen, som fortsat er meget lærerstyret på grund af regelsættet.

Indenfor skovbrug har man ikke skemalagt timer som FS (faglig selvudvikling med konsulentbistand). Indenfor transport derimod har man nogle erfaringer med dette. På en skole har eleverne fire timer om ugen organiseret som FS. På en anden skole er man endnu ikke kommet i gang, men man regner med at skemalægge to til fire timer pr. uge. Fra TUR's side vurderes det, at FS timerne af erhvervet opleves som en klar kvalitetssænkning, selv om man på en skole vurderer, at man er blevet bedre til at lægge et fagligt indhold i disse timer, og at eleverne er ganske tilfredse.

3.5.2 Kvalificering af lærere på hovedforløbet

På Skovskolen giver lærerne udtryk for et stort behov for kvalifikationsudvikling. Skolen har dog ikke taget nye tiltag på dette felt, da økonomien har været stram. De sidste to lærere er på PG, og derefter bliver der råd til mere efteruddannelse af lærerne.

Undervisningen i almene fag er noget nyt for Skovskolen. Der er behov for efteruddannelse, hvis skolens nuværende lærere skal blive i stand til at gennemføre undervisningen i disse fag. På nuværende tidspunkt trækker skolen på løst ansatte lærere. Man oplever et behov for efteruddannelse, hvis den nuværende lærergruppe skal forestå undervisningen i de almene fag. Der er desuden brug for pædagogiske værktøjer i forbindelse med implementeringen af reformen. Lærerne har behov for mere viden om planlægning af undervisningen, og der er f.eks. også behov for, at lærerne får mere viden om kontaktlærerordningen. Endelig er der behov for voksenpædagogiske kurser.

DEL har kun afholdt to kurser for kontaktlærerkonsulenter, og derefter har der ikke kunnet skaffes lærere nok til at gennemføre flere kurser, fordi skolerne selv kører kontaktlærerkurser, hvor deres kontaktlærerkonsulenter underviser. Det er først nu, at det er lykkedes hovedforløbsskolen at komme med på lokale kurser, der oprettes af to fødeskoler.

Indenfor transportområdet er der gennemført speciel uddannelse af kontaktlærere til hovedforløbet, derudover har TUR også indkaldt til konferencer med hovedforløbet som emne. Endelig opleves det inden for transportområdet, at hovedforløbet også nyder godt af de tiltag, som er iværksat med udgangspunkt i grundforløbene.

I og med at der nu er igangsat en række FoU- projekter i forbindelse med hovedforløbet, bør man dog være særlig opmærksom på alle niveauer, at der skabes aktive videnformidlingstrukturer omkring FoU-projekterne på hovedforløbene, som kan understøtte den pædagogiske omstilling i takt med, at skolerne kommer i gang med de nye hovedforløb og de nye bekendtgørelser.

Lærerne på hovedforløbet blev også bedt om at vurdere i hvilket omfang, udviklingen og implementeringen af undervisningsplaner stemmer overens med reformens intentioner. Generelt mener lærerne på hovedforløbet ifølge surveyen, at reformens intentioner er ført ud i livet sammenlignet med lærernes vurdering på grundforløbet. Således vurderer mere end halvdelen af lærerne, at reformens intentioner modsvares af praksis på skolerne "meget godt", "godt" eller "i nogen grad". Det kan tyde på, at den praktiske implementering af reformen på hovedforløbene er længere fremme end på grundforløbene. Omvendt, og som tidligere påpeget, kan det også skyldes, at man ikke på samme måde endnu på hovedforløbene har haft fokus på de pædagogiske ændringer som følge af reformen, fordi uddannelsesplaner og bekendtgørelser ikke er færdige, som medlemmerne af de lokale uddannelsesudvalg peger på. Endelig kan det også skyldes, at hovedindsatsen hidtil på ledelsesniveau har været lagt på grundforløbene.

Lærerne på hovedforløbet vurderer, at reformens intentioner er ført bedst ud i livet på tre områder. De er:

• Udvikling af nye beskrivelsesformer som muliggør sammenhæng mellem fagene, f.eks. i projekter (65% angiver "meget godt", "godt" eller "i nogen grad").
• Udvikling af nye undervisningsformer, som tilgodeser sammenhæng og individualisering, f.eks. i projekter (68% angiver "meget godt", "godt" eller "i nogen grad").
• Evalueringsformer (71% angiver "meget godt", "godt" eller "i nogen grad").
• Brug af merit (72% angiver "meget godt", "godt" eller "i nogen grad").

Det mest dominerende træk er dog, at lærerne svarer "nogenlunde", hvilket kan understøtte vores hypotese om, at man ikke på samme måde som på grundforløbene endnu har forholdt sig til eller for alvor er kommet i gang med implementeringen af reformen på hovedforløbene.

Hvad angår implementering af evalueringsformer, som understøtter reformens intentioner, har man på Skovskolen gjort sig forskellige overvejelser over den praksis, der skal være for evaluering af elever. Evaluering i projektperioderne vil blive en form for løbende evaluering, der bliver en integreret del af undervisningen, uden at eleverne nødvendigvis opdager, at der foregår en evaluering. Lærere og elever taler om, hvad der er gået godt, og hvad der eventuelt er gået mindre godt.

Skolen har forsøgt at afholde nogle direkte prøver med eleverne, men det skal være praktiske prøver, og praktiske prøver tager så lang tid, at det kan synes, at tiden ikke bliver brugt hensigtsmæssigt. En af de løbende diskussioner er, hvorvidt man hellere skal bruge tiden på noget andet, som eleverne kan få mere ud af, eller om det er så vigtigt, at læreren nøjagtigt ved, hvor meget den enkelte elev kan.

Det faglige udvalg har bestemt, at der ikke skal være prøver og eksaminer. Der er et afsluttende projekt nu, men som udvalget lægger meget vægt på ikke betegnes som svendeprøve. De eneste egentlige prøver, der er nu, er dem, som Undervisningsministeriet har besluttet, at der skal være, nemlig prøver i engelsk og matematik.³⁷

Udvalget ønsker ikke, at der skal være prøver, men prøverne skal gennemføres, da det er en følge af grundfagsbekendtgørelsen. Skolen har hele tiden tilrettelagt det sådan, at det er skolen - og mere eller mindre i samarbejde med den enkelte elev - der bestemmer om, eleverne har opfyldt kravene.

Evalueringerne i projekterne er ofte gennemført som en afsluttende projektevaluering - eventuelt med udgangspunkt i en rapport - som eleverne har fremlagt ved projektafslutningen. Oplevelsen er, at det kan være vanskeligt at differentiere nøjagtigt mellem de enkelte elever, men normalt lykkes det tilfredsstillende. Når man har et hold på 16 elever, kan man godt overskue, hvordan eleverne klarer sig, og man kan også nå at få sagt det til dem i tide, så de kan nå at forbedre deres resultater. Vurderingen er, at det er mere hensigtsmæssigt med en mere procesorienteret evaluering, selvom det egentlig ville være lettere for lærerne bare at give eleverne en prøve.

Elevernes engagement kan man ikke få med ved en evaluering, der består af en prøve, skønnes det. Det afspejler ikke hvem, der bidrager positivt, og hvem, der ikke bidrager. Samarbejde er en vigtig del af vurderingerne. På Skovskolen giver man en tredelt standpunktskarakter, og elevernes engagement og interesse får lov til at have indflydelse på karakteren. Der er en del elever, der har svært ved de boglige fag, og de kan godt få lidt for deres engagement og interesse.

Skolen afholder midtvejsevalueringer med eleverne. Evalueringerne medfører justeringer, og dette er en del af skolens kvalitetssikring.

3.5.3 Samarbejde om praktik

I følge surveyen har lærerne en noget blandet vurdering af reformens gennemførelse i forhold til praktikforløbene. Dette genfindes, når lærerne bliver bedt om at vurdere samarbejdet med praktikvirksomhederne. Der er således kun få lærere, som vurderer samarbejdet med praktikvirksomhederne som godt.

Den største skepsis eller utilfredshed er i forhold til brug af uddannelsesbogen. Her er det halvdelen af de 22 lærere, som har deltaget i surveyen, som mener, at uddannelsesbogen på nuværende tidspunkt fungerer som et dårligt bindeled mellem skole og praktikvirksomhed. Dette bekræftes også af interview med praktikstederne, hvor virksomheder, som anvender uddannelsesbogen, er tilfredse med den, men langt den største del af virksomhederne er ikke bekendt med den. (Jf. Kapitel 6 Praktikstedernes viden om og erfaringer med reformen).

Indenfor transportområdet ser man klart, at den personlige uddannelsesplan bliver et væsentligt bindeled og informationskanal, og man bruger generelt meget tid med mestrene for at afdække behovene i forhold til den enkelte elev.³⁸ Noget tyder derfor på, at såfremt man ønsker, at uddannelsesbogen skal være et af de bærende bindeled mellem skoler og praktiksteder, skal der gøres en særlig indsats for, at dette kommer til at fungere i praksis, ikke mindst fordi øvrige data fra denne erfaringsopsamling peger på, at hverken praktikstederne eller eleverne i særligt stort omfang har taget uddannelsesbogen til sig som et aktivt værktøj i deres uddannelse.

Skovskolen har ikke gjort noget særligt for at informere praktikstederne om reformen, da skolen ikke synes, at de ved nok om, hvordan reformen udmønter sig. Flere af praktikværterne er blevet kontaktet telefonisk, men de har ikke udtrykt behov for besøg, da skolen alligevel ikke kan fortælle noget klart om, hvilken betydning reformen har. Der er foretaget en revidering af praktikpladskataloget, og der bliver skrevet rundt til alle, der står i kataloget, og i løbet af januar 2001 er det intentionen at afholde regionale praktikværtsmøder over hele landet. Indenfor transportområdet har man også forholdt sig noget afventende med informationsindsatsen, fordi man har manglet en underskrevet bekendtgørelse. Generelt oplever man, at virksomhederne har svært ved at forholde sig til de mange valgmuligheder. TUR har udarbejdet en brochure "Godt på vej", som skal informere om nogle af disse forhold.

Samstemmende er vurderingen, at det er vigtigt at få talt med praktikværterne, men der er ikke afsat ressourcer til dette. Skovskolen har en personlig kontakt med praktikpladserne pga. det afsluttende projektforløb, ellers ville der ikke være midler til at etablere besøg.

Delepraktik anvendes kun i et meget begrænset omfang på Skovskolen. Vurderingen er, at det ville give eleverne et kvalitativt løft, hvis eleverne skulle ud på to praktiksteder, som det var praksis for en del år siden. Der er dog en del af eleverne, der deltager i praktikperioder i udlandet. Det er meget svært for skolen at have kontakt med alle praktikstederne, da de ligger spredt over hele landet. Det afsluttende projekt foregår i praktikken, og det er positivt, da det giver skolen mulighed for kontakt med praktikstederne. Hvis ikke det foregik på denne måde, ville skolen ikke have ressourcer til at besøge praktikstederne. Vurderingen er, at praktikstederne er glade for, at eleverne gennemfører det afsluttende projekt ude i praktik.

3.5.4 Skolepraktikken

Skovskolen har en del elever i skolepraktik. Finanslovsforliget betyder ifølge Skovskolen, at en elev højst kan være i delaftale i en uge, uden at taxameteret bliver nedsat til det halve, og at det medfører, at skolen fremover vil beholde eleverne på skolen. Skolen vil i stedet for udarbejde en model, hvor skolen fungerer som entreprenør, der sender skolepraktikeleverne ud i lønnet praktik.

Hvad angår skolepraktikken på transportområdet har reformen ikke ført til omlægning, men man forventer, at eleverne bliver dygtigere, fordi man har haft lejlighed til at arbejde med dem i længere tid på grundforløbet.

3.5.5 Opsummering - hovedforløb

Analysen for hovedforløbet bygger på et så spinkelt datagrundlag, at det ikke er muligt at drage nogle konklusioner på nuværende tidspunkt. De foreløbige data viser dog, at lærerne på hovedforløbet, ligesom lærerne på grundforløbet, har hentet deres viden og kompetence fra to typer af aktiviteter:

• Sparring med kolleger inden for hovedforløbet
• Dannelse af lærerteam og andre organisatoriske tiltag

Projekterne synes at få en mere fremtrædende rolle på hovedforløbene, og med dem også en større fagintegration af for eksempel IT og matematik, kombineret med større fokus på nye, mere procesorienterede evalueringsformer, som kan understøtte projektarbejdsformen. Også på hovedforløbet opleves bekendtgørelsen for grundfag som en barriere for nye evalueringsformer.

Der forestår endnu et arbejde med at få implementeret uddannelsesbogen på hovedforløbet som et bindeled mellem skoler og praktiksteder, som blandt andet beror på information og manglende kendskab til uddannelsesbogen i virksomhederne, muligvis også kombineret med en kvalificering af eleverne, så de i højere grad bliver formidlere af denne sammenhæng. Man har endnu ikke på skolerne været specielt aktive i forhold til at informere praktiksteder, dels fordi man har afventet bekendtgørelserne, dels fordi man på skolerne generelt endnu ikke har vurderet, at man ved nok om, hvordan reformen konkret vil udmønte sig i forhold til hovedforløbet.

3.6 Implementeringsprocessen

Reformens implementering og succes er i stort omfang baseret på, at såvel ledere som lærere aktivt deltager i udvikling og planlægning af de organisatoriske rammer for undervisningen. Det må betragtes som en forudsætning for reformens succes, at lærerne således også har mulighed for at deltage aktivt i en lang række udviklings- og planlægningsaktiviteter.

Lærerne er derfor også blevet bedt om at vurdere i hvilken udstrækning, de har haft mulighed for at deltage i forskellige typer af aktiviteter.

På den ene side er der bred enighed blandt lærerne om, at man har haft gode muligheder for at deltage i udviklings- eller planlægningsaktiviteter, som er tæt relaterede til de specifikke undervisningsforløb. Næsten totredjedele af lærerne vurderer således, at de har haft "gode" eller "meget gode" muligheder for aktivt at deltage i følgende aktiviteter:

• Udvikling og beskrivelse af nye projektforløb og emner, som integrerer grundfag og områdefag.
• Planlægge i lærerteam.

Surveyen viser således, at lærernes indflydelse på og inddragelse i reformens implementering i vidt omfang har været afgrænset til de typisk "lærerspecifikke forhold" om planlægning og gennemførelse af undervisning. Lærergruppen har pga. reformen således fået større direkte indflydelse og ansvar for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløbene.

På den anden side er der forholdsvis mange lærere, som vurderer, at mulighederne for at påvirke ressourceforbrug samt den ledelsesmæssige support og sparring er begrænset. Lærerne har således kun haft ringe indflydelse på de områder, som traditionelt har været placeret under ledelsesområdet.

Det drejer sig om:

Udstyr og ressourcer. Mere end halvdelen af lærerne oplyser, at de har haft dårlig mulighed for at deltage i beslutninger om indkøb/investeringer af udstyr og ressourcer.

Ledelsesmæssig sparring. Næsten 40% af lærerne vurderer, at de har haft dårlige muligheder i forhold til den manglende ledelsesmæssige sparring. Dette kunne indikere, at mange lærere ikke synes at opleve, at den øgede uddelegering til lærerteamet bliver understøttet af tilstrækkelig ledelsesmæssig sparring.

Som det er blevet sagt i et af interviewene, bygger reformen på en række positive intentioner eller "hurra ord", som der på det overordnede plan godt kan være enighed om, men som kan forvaltes og fortolkes vidt forskelligt, når det kommer til den praktiske implementering. Flere af respondenterne i denne erfaringsopsamling er da heller ikke i tvivl om, at selv om der nogle steder spores reformtræthed, så vil der løbende være reformer, og netop derfor må skolerne holde fast i, hvad der er deres opgave.⁴⁰ Som en del af samarbejdet og den organisatoriske implementering, har man nogle steder arbejdet med at formulere en fælles referenceramme og nogle grundsyn for, hvad der konstituerer god undervisning, for dermed bedre løbende at kunne håndtere forandringer. På en skole inden for Bygge og anlæg har man konkret inddraget alle medarbejdere i denne proces, og det har været meget positivt.⁴¹

På en anden skole inden for Fra jord til bord har man arbejdet med at lave en ny organisationsstruktur i forbindelse med reformforsøget. Man har valgt en fladere struktur med en videreførsel af team-tanken. Der er lavet en matrixorganisation, hvor beslutningerne kan tages i de enkelte afdelinger. Tidligere oplevede man, at der var en række niveauer i et meget hierarkisk system, hvor der godt kunne gå noget information tabt, når tingene skulle igennem for mange niveauer. Hvert lærerteam har nu en koordinator, der har den direkte kontakt med områdechefen, som så refererer til direktøren.⁴²

En af forudsætningerne for reformens succes er i vidt omfang knyttet til inddragelsen af såvel lærere som ledere i implementeringsprocessen. Det er i denne sammenhæng også afgørende, at der etableres samarbejdsrelationer mellem de forskellige grupper på skolerne. I surveyen blev det derfor også undersøgt, hvordan lærere og ledere vurderer de forskellige samarbejdsrelationer, som har været etableret undervejs i forsøget.

Ca. en fjerdedel mener, at samarbejdsrelationerne med skoleledelsen har været nogenlunde, og knapt halvdelen vurderer, at de har været dårlige. Lærerne er mest tilfredse med "samarbejdsrelationer om organiseringen af indgange" samt "samarbejdet med uddannelsesledere". I begge tilfælde er det mere end halvdelen af lærerne, der mener, at samarbejdsrelationerne har været acceptable. Det vil sige, at et flertal lærerne vurderer, at samarbejdsrelationerne er "gode", "meget gode" eller "nogenlunde". Lederne er generelt mere positive i deres vurderinger end lærerne. Mere end totredjedele af alle lederne vurderer således, at alle de nævnte samarbejdsrelationer er "gode", "meget gode" eller "nogenlunde". Lederne er mest tilfredse med "samarbejdet i ledergruppen". Med hensyn til samarbejdet med lærergruppen er der mere end halvdelen af lederne, som vurderer, at samarbejdsrelationerne er "gode" eller "meget gode". Det kan i denne sammenhæng undre, at lederne er relativt tilfredse med samarbejdet med lærerne, mens lærerne omvendt er forholdsvis utilfredse med samarbejdet med ledelsen.

Lærere og ledere har åbenbart en meget forskellig opfattelse af samarbejdsrelationerne. Det er dog også på disse områder, hvor begge grupper vurderer, at reformen i "højeste grad" stiller krav til dem. Dette kunne indikere, at de organisatoriske omstillingsprocesser, som reformen medfører, indtil nu er identificeret af såvel ledere som lærere, men at lederne på undersøgelsestidspunktet vurderer, at man er kommet længere i implementeringen af nye samarbejdsformer. De nye lærer og lederrolle omtales mere specifikt i afsnittet om roller.

Implementeringstempoet er en af de ting, der peges på af en DTL -repræsentant som bestemmende for, hvor vellykket, den har været. Nogle steder har man forsøgt at leve op til reformens intentioner hurtigere, end man var parate til, og det har givet "flimmer". De afdelinger, der har startet lidt langsommere, også hvad angår udbud til elever, har klaret sig bedre.⁴³ De steder, hvor processen ses som meget negativ, peges der også på manglende tid hos lærerne, og konsekvensen har været, at lærere er brudt sammen. En anden negativ implikation som følge af manglende tid opleves at være, at lærerne har været helt ude, hvor de ikke kan bunde, og konklusionen er her "at man ikke skal gå hurtigere frem, end folk har hoved og hjerte med".⁴⁴

En af grundene til, at uddannelsesindsatsen vægtes som så væsentlig, er ifølge en tillidsmands udsagn blandt andet, at lærerne skal gå fra at være "privatpraktiserende" til at kunne fungere i et team.⁴⁶ Dog er der er stor forskel i, hvor væsentlig en parameter ud dannelsesindsatsen vurderes at være i forhold til implementering af reformen. Et af de behov, der peges på, er beskrivelsesproblematik, ikke mindst fordi lærerne nu skal arbejde i team og projekter og derfor har behov for fælles rammer og konventioner.⁴⁷ Generelt vurderes kontaktlærer- og reformkonsulentuddannelserne som et positivt tiltag. Men hvor meget og hvilken slags uddannelse, der er behov for, er der ikke nødvendigvis enighed om blandt DTL - repræsentanterne. Som en tillidsrepræsentant, som på den ene side peger på kontaktlæreruddannelsen som en succesfuldt indsats, men som også lige som flere af sine kolleger rejser problemet vedrørende manglende tid og ressourcesætning i forhold til nye kvalificeringsformer som f.eks. erfa-fora og seminarer siger:

Både kommentarer i surveyen såvel som de kvalitative interview peger på, at ikke mindst begrænsende økonomiske ressourcer slår igennem på oplevelsen af samarbejdsrelationer, for så vidt som mange lærere oplever, at økonomien sætter en række begrænsninger på realisering af mange af reformens intentioner, herunder ressourcesat tid til samarbejde og erfaringsudveksling.

Som en af kontaktlærerne fra Teknologi og kommunikation udtrykker det, så er arbejdet med reformen i en vis grad blevet venstrehåndsarbejde, fordi lærerne har skullet varetage deres daglige arbejde ved siden af, og hans vurdering er, at der ikke er afsat de fornødne ressourcer, eller at de primært er blevet brugt til ledermøder.

I et samarbejde inden for Service har man til gengæld meget positive erfaringer med samarbejde og den organisatoriske implementering af reformen. Her er der afholdt erfamøder både inden for samarbejdet og inden for skolen. Desuden afholdes der erfamøder hver anden måned for kontaktlærere. Den pågældende skole har desuden afholdt en pædagogisk uge, hvor alle lærere kunne melde sig ind på forskellige tilbud med oplægsholdere udefra. Tilbagemeldingerne har været meget positive, ikke kun på grund af indholdet, men netop fordi lærerne har haft mulighed for at være sammen en hel uge, og det giver et fælles grundlag for det videre arbejde.⁵⁰ I TSN for eksempel har man en klar oplevelse af, at samarbejdet har været meget givende, fordi de har lavet noget i praksis og så efterfølgende har beskrevet det. Til gengæld betød det en forsinkelse i afrapporteringen. Nogle af skolerne har deltaget i erfa- spredning på tværs af skolesamarbejder og vurderer dette som meget nyttigt.

Indenfor Mekanik, transport og logistik har man hos TSSJ også meget positive erfaringer med at samle lærerne som en del af kvalificeringsstrategien, men som andre lærere inden for indgangen påpeger, kan det være svært at få det fulde udbytte af skolesamarbejdet, fordi man ikke kan frigøre så mange lærere på en gang. Konkret nævnes det bl.a., at man savner de undervisningsfri uger til denne type aktiviteter.⁵¹

3.6.1 Opsummering - implementeringsprocessen

Knapt to tredjedele af lærerne vurderer, at de har haft gode muligheder for at deltage i udviklings- eller planlægningsaktiviteter, som er tæt relaterede til de specifikke undervisningsforløb.

Lærergruppen har pga. reformen således fået større direkte indflydelse og ansvar for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløbene, men den har fortsat ringe indflydelse på forhold i forbindelse med økonomistyring og anskaffelser, som traditionelt har været placeret under ledelsesområdet. Det er i høj grad økonomien, som sætter innovationstakten, også når det drejer sig om at skabe nye rammer for erfaringsopsamling inden for indgange, skolesamarbejder og på tværs af skolesamarbejder.

3.7 FoU- projekter

FoU-projekterne udgør en af de centrale aktiviteter, som er igangsat for at støtte implementeringen af reformen. Projekterne har til formål at støtte en bred vifte af aktiviteter på og mellem de enkelte skoler. Ofte er FoU-projekterne igangsat og gennemført decentralt og tager afsæt i de enkelte skolers konkrete udviklingsbehov.

I den forstand kan man godt sige, at FoU-projekterne kommer til at fungere som en slags "community of practice" for de involverede deltagere, hvor de med afsæt i konkrete udviklingsbehov og problemstillinger sammen får mulighed for at løfte sig lidt ud over og reflektere over praksis ved sammen at få tid og rum til at arbejde om nogle nye løsninger også i sparring med DEL - konsulenterne, som blandt andet bidrager med metodiske og teoretiske refleksioner i tilknytning til praksis. I den forstand kan FoU-projekterne også fungere som en helt central kvalificeringskilde, fordi deltagerne kan relatere dem til praksis og praksisproblemer, hvor de er engagerede i løsningen. FoU-projekterne bliver i den forstand en praksisrelateret læring, hvor det ikke nødvendigvis er selve udkommet eller produktet, der er det centrale, men processen, som bliver en motiverende faktor for at arbejde med udviklingen af undervisning. Samtidigt danner FoU- projekter en fælles referenceramme i forhold til refleksion over undervisningspraksis.

Den lave vurdering af tilfredsheden med FoU-projekterne kan derfor undre, eftersom en stor del af de iværksatte FoU- projekter har været meget praksisrelaterede i form af udfærdigelse af beskrivelser og værktøjer til understøttelse af reformens roller og instrumenter, som f.eks. kontaktlærerordningen og uddannelsesbøger.

En væsentlig årsagsforklaring kan være, at på den ene side opfattes FoU -projekterne som værende en væsentlig kvalificeringskilde (ca. 71%).⁵³ På den anden side er det kun en tredjedel af de adspurgte lærere, som konkret har deltaget i FoU- arbejder. Dette sammenholdt med, at de kvalitative interview igen og igen påpeger manglende tid og organisatoriske rammer til den bredere erfaringsudveksling på tværs af indgange, kan være medvirkende til, at FoU-projekterne trods deres succes alligevel ikke får den betydning, de måske kunne få som et led i organisatorisk og pædagogisk fornyelse, fordi de organisatoriske rammer, som kunne støtte en bredere organisatorisk forankring af innovationsprocesserne, ikke er på plads. Samtidig får de konkrete produkter dermed måske også en mindre betydning, fordi det er svært, for ikke at sige umuligt, uformidlet at overtage pædagogiske værktøjer og instrumenter, som andre har udviklet.

Et eksempel, der kan illustrere problemstillingen kommer fra en af skolerne inden for Teknologi og kommunikation. Her startede man allerede i 1996 med at arbejde med nogle af de ting, som ligger i reformen. Mange af de ting, som nu er hverdag for dem, er nogle af de ting, man kæmper med andre steder. Personligt ville man her gerne dele ud af erfaringer, som ligger beskrevet i mapper, men man siger også, at det ikke er nok, fordi det er i indarbejdelsen i praksis, at problemerne opstår. Derfor vurderer man, er det ikke tilstrækkeligt med en simpel produkt- og videnoverførsel.

Lige som det flere gange er blevet påpeget både i surveyen og i de kvalitative interview, understreger ovenstående citat, at der ikke er blevet skabt de organisatoriske rammer for videnformidling i tilstrækkeligt omfang, f.eks. som rundbordsdiskussioner inden for familier og indgange.

Spørgsmålet er derfor også i hvor stort et omfang, man i den videre efteruddannelse, FoU- aktiviteter og proceskonsultationer, som er iværksat som støtteforanstaltninger i forbindelse med implementering, skal være opmærksom på muligheden for at skabe nogle mere glidende overgange mellem egentlige efteruddannelsesaktiviteter og udviklingsaktiviteter som FoU- projekter. DEL- konsulenter kunne her fungere som muligt bindeled med henblik på, at resultaterne af FoU- projekter ikke alene indlejres i udviklingsmiljøerne men får en bredere organisatorisk forankring.

Dette skal også sammenholdes med surveyen, hvor 33% af lærerne vurderer, at der inden for indgangene kun "i ringe grad" er skabt et fagligt og pædagogisk miljø, der understøtter erfaringsopsamling og videnformidling, hvorimod 71% af lederen enten mener der "i højeste grad" eller "i nogen grad" er skabt et sådant miljø. Når det drejer sig om et miljø på tværs af indgange, vurderer 87% af lærerene og 51% af lederne, at det kun "i ringe grad" eller "slet ikke" er tilfældet.⁵⁶

3.7.1 Opsummering - FoUprojekter

FoU-projekterne vurderes som en helt central kvalificeringskilde, fordi deltagerne kan relatere dem til praksis og praksisproblemer. Samtidigt viser analysen også, at de er en væsentlig drivkraft og motivationsfaktor i forhold til at arbejde engageret med reformens problemstillinger.

Alligevel får FoU-projekterne ikke den centrale betydning, de potentiel kunne få, fordi der ikke er skabt de organisatoriske rammer, som kunne sikre en organisatorisk forankring af FoU- projekternes processer og resultater. Derfor ender FoU-projekterne mange steder med at blive gold hyldeviden.

3.8 Samarbejde med de lokale uddannelsesudvalg

I det følgende vil vi se nærmere på samarbejdet med de lokale uddannelsesudvalg baseret på de 41 interview, der er gennemført med uddannelsesudvalgsrepræsentanter inden for de enkelte indgange og skolesamarbejder.

Generelt er der et meget forskelligt syn på, hvordan samarbejdet fungerer, og hvad der er omdrejningspunkt for samarbejdet. Samstemmende peger flere af udvalgsmedlemmerne dog på, at manglende tid fra egen side, fordi udvalgsarbejdet typisk foregår uden for arbejdstid, er en væsentlig barriere. De manglende bekendtgørelser spiller også en rolle, og endelig oplever man også, at skolerne mange steder har haft så travlt med reformprocessen, at de ikke har formået at afsætte den fornødne tid til samarbejdet.⁵⁷

Generelt mødes man i udvalgene hvert kvartal, nogle gange også med underudvalgsmøder. Indenfor et enkelt område mødes man hver anden måned.

Nogle af de væsentligste opgaver, der er defineret for udvalget, er:

• Kontaktorgan mellem virksomhederne og skolen ⁵⁹
• Præge udviklingen af uddannelsen ^{60 61}
• Sikre, at skolen følger retningslinjer ⁶²
• Sikre, at eleverne får de faglige kompetencer, der er beskrevet ⁶³
• Vise eleverne, at udvalget eksisterer ⁶⁴
• Sikre etableringen af uddannelsen lokalt ⁶⁵
• Formidling af industriens behov ⁶⁶
• Bedømme værksteder på virksomhederne ⁶⁷
• Sikre uddannelsens positionering i forhold til konkurrence med andre skoler ⁶⁸
• Kontakt til elever i skolepraktik ⁶⁹
• Hjælpe med at skaffe praktikpladser ⁷⁰

Der peges også på nye opgaver ⁷¹ i forbindelse med reformen for de lokale uddannelsesudvalg såsom:

• At sikre høj kvalitet i indholdet
• Større indflydelse på det faglige indhold ⁷²
• Samspil mellem skole og praktikplads
• At elevdemokratiet udvikles
• Kontrollere uddannelsesbogen i forbindelse med praktikken ⁷³
• Følge op på forlængelse af grundfor løbet ⁷⁴
• At deltage i udformningen af den lokale undervisningsplan ⁷⁵

Der er meget stor forskel på, i hvor høj grad de lokale uddannelsesudvalg aktivt involveres og involverer sig i skolens arbejde, og hvordan man i det hele taget vurderer samarbejdet, hvad enten det drejer sig om praktikpladsproblemer, den lokale undervisningsplan eller andre forhold.

Nogle steder opleves samarbejdet om den lokale undervisningsplan som et egentligt samspil, hvor udvalget oplever, at det har en indflydelse. Et sted har man f.eks. grebet det an på den måde, at undervisningsplanen udsendes inden mødet. Herefter tages den op på mødet og diskuteres, og evt. kommentarer tages til efterretning. Udvalgets vurderer her, at det er dem, der på sin vis blåstempler den lokale undervisningsplan, og i den forstand har det afgørende ord at skulle have sagt.⁷⁶ Langt de fleste steder har samarbejdet mere orienterende karakter, men andre steder spiller udvalget en mere aktiv rolle. Indenfor Service i TSØ, har man sammen for serviceassistenterne organiseret et dialogmøde med Amtet, hvor formålet har været at skaffe interesse for praktikanterne.⁷⁷ Et andet sted inden for samme skolesamarbejde oplever man til gengæld ikke den store interesse i at bruge udvalgets arbejde.⁷⁸

Nogle udvalg peger på, at reformen kræver nye kvalifikationer, dels skal udvalget være bedre orienteret, dels skal udvalgsmedlemmer være bedre til at give råd og vejledning. Også på dette punkt er der stor forskel i vurderingen, som utvivlsomt også handler om holdninger til udvalgsarbejdet - herunder hvad der er skolernes kompetence og faglighed, og hvad der er udvalgenes faglighed og kompetence, hvad nogle af interviewene da også peger på.

Problemstillingen er også eksemplificeret i et af interviewene på tværregionalt indgangsniveau inden for Bygge og anlæg ⁷⁹ , hvor man har været usikker på de lokale uddannelsesudvalg rolle i forhold til grundforløbet. Man er også begyndt at revurdere antallet af lokale uddannelsesudvalg i forhold til en ny struktur, og hvorvidt et samlet lokalt uddannelsesudvalg skal afspejle en familiestruktur, en fagstruktur eller en indgangsstruktur og med hvilke konsekvenser.

De fleste steder har udvalgene tilsyneladende ikke nogen speciel aktiv rolle i forbindelse med at skaffe praktikpladser. Enten fordi man tidligere har erfaret en manglende lokal interesse hos virksomhederne, at skolerne tager sig af opgaven, eller at det overlades til hovedforbundet. Der, hvor de er involveret, spænder det fra information og vejledning i forbindelse med godkendelse af praktiksteder ⁸⁰ til afholdelse af arrangementer for lokale virksomheder, det sidste dog med varierende grad af succes.⁸¹

De steder, hvor samarbejdet om praktikplads situationen er mest aktiv, samarbejder man både om udformning og udsendelse af informationsmateriale.⁸² Man holder også orienteringsmøder for de lokale virksomheder sammen, hvor de orienteres om de forskellige elementer i reformen. Et sted inden for Håndværk og teknik har man også valgt at indrage ungdomsudvalget under Dansk Metal til at stå for projekter og arrangementer rettet mod de unge ud fra devisen, at unge kommunikerer bedre med unge.⁸³ Et sted har man også set det som en opgave at "berolige" mange af virksomhederne om, at de elever, der er afklaret i valg af uddannelsesretning, fortsat efter reformen vil komme igennem de fag, der er relevante for deres fagspecifikke uddannelse.⁸⁴ Indenfor det samme udvalg har man også igangsat nye tiltag, der sigter mod, at virksomhederne gør brug af den arbejdskraftreserve, der ofte selv har svært ved at skaffe praktikplads, nemlig de unge andengenerationsindvandrere. Andre steder har man nye initiativer på tegnebrættet, men har endnu ikke igangsat dem.

3.8.1 Samarbejde om hovedforløbene

Hvad angår samarbejdet om hovedforløbene, er man mange steder endnu ikke kommet i gang, dels fordi man afventer uddannelsesbekendtgørelserne, dels fordi man endnu ikke er startet op med udbud af hovedforløb. Mange steder er hovedforløbet dog sat på dagsordenen inden for kort tid. Enkelte udvalgsmedlemmer udtrykker frygt for, at mange skoler forsætter i den gamle gænge, bl.a. fordi der mangler bekendtgørelser og vejledninger. ⁸⁵ Flere steder forventer man, at samarbejdet vil få samme karakter som tidligere med fokus på at sikre den fornødne faglighed. Andre steder er man opmærksom på, at de øgede valgmuligheder vil stille andre krav til de faglige udvalg. Andre ændringer der påpeges, som også får konsekvens for de faglige udvalgs rolle, er de nye evalueringsformer, udbuddet af valgfag samt samspillet mellem skole og praktiksted.⁸⁶

Et par steder bliver der peget på, at det er uafklaret, hvad udvalgenes rolle er i forbindelse med hovedforløbet. Der efterlyses en nøjere beskrivelse af opgaven, samt afklaring af kompetencer og ansvar. Indenfor det samme udvalg har man diskuteret, hvordan man får en mere effektiv skole, jævnfør det forhold, at eleverne har et større antal timer defineret som egen tid. Frygten er, som flere af interviewene med lærerene også har påpeget, at eleverne ikke selv kan administrere friheden.⁸⁸

På en skole inden for Fra jord til bord, hvor man er kommet godt i gang med samarbejdet om hovedforløb, har det blandt andet givet anledning til en diskussion om styrkefordelingen mellem enkelte fag som f.eks. sprog og IT. Det samme sted har skolen og udvalget også holdt et arbejdsseminar med specifik fokus på hovedforløbet.⁸⁹

Ikke alle vurderer, at samarbejdet skole/praktiksteder fungerer optimalt, blandt andet hvad angår uddannelsesbogen.⁹⁰ I et udvalg inden for Bygge og anlæg har man arbejdet meget med uddannelses/logbøger, som man har prøvet at få til at fungere bedre. Ligeledes har man diskuteret, hvordan man kan få mestrene til at komme ved afslutningen af hver skoleperiode for at se elevernes skolearbejde for også ad den vej at forbedre samarbejdet mellem skole og praktikvirksomheder. Samtidig næves uddannelsesbogen dog i et udvalg som et instrument, som kan være med til at forpligte mestrene i højere grad.^{91 92}

Der, hvor man er i gang med at udvikle nye undervisningsforløb, beskrivelsesformer og undervisningsplaner, synes vurderingen generelt at være, at det forløber positivt.⁹³

Organiseringen i projekter og den øgede selvstændighed og individualiseringen på hovedforløbet, fremhæves af nogle som noget positivt og en forudsætning for at være på arbejdsmarkedet. ⁹⁵ Et udvalgsmedlem fra Mekanik, transport og logistik vurderer dog, at det også har sine omkostninger, og at virksomhederne kan have en vis frustration over kravet om selvstændighed, fordi eleverne ikke er beredte til dette, og det har ført til en øget dumpeprocent.

Omvendt peger mange af interviewene med praktikvirksomhederne på en positiv vurdering af den øgede fokus på de personlige kvalifikationer - herunder selvstændighed (Jf. Kapitel 6 Praktikstedernes viden om og erfaringer med reformen).

3.8.2 Opsummering - samarbejde med de lokale uddannelsesudvalg

Der er næppe tvivl om, at samspilsrelationerne og de ændrede roller mange steder endnu ikke er trådt i karakter, for så vidt som relationerne forbliver som roller af mere formel ad hoc karakter, og udvalgene derfor ikke får den betydning, som de potentielt kunne få i forhold til at få "solgt reformen" i forhold til praktikvirksomheder, uddannelsesbogen og mulighederne i delepraktikordningen f.eks. for de små og mere specialiserede virksomheder.

Samtidig rejser analysen også spørgsmål om, hvorvidt en fag-, familie- eller indgangsorganisering af de faglige udvalg bedst understøtter innovation i forhold til den nye indgangsstrukturarbejde og udvikling i arbejdsmarkedet i øvrigt, hvad angår fag- og brancheglidninger inden for nogle af uddannelsesområderne

Hvad angår samarbejdet om hovedforløbene, er man mange steder endnu afventende i forhold til hovedforløbsbekendtgørelserne. Omvendt vurderes risikoen at være, at man kommer i gang med hovedforløbene over den gamle læst, og derfor senere får svært ved at komme igennem med forandringer, når bekendtgørelser og vejledninger foreligger. Flere steder forventer man, at samarbejdet vil få samme karakter som tidligere med fokus på at sikre den fornødne faglighed, men andre steder er man opmærksom på, at de øgede valgmuligheder vil stille andre krav til de faglige udvalg. Andre ændringer, der påpeges, som også får konsekvens for de faglige udvalgs rolle, er de nye evalueringsformer, udbuddet af valgfag samt samspillet mellem skole og praktiksted.

3.9 Samarbejde med tillidsmandssystemet

I det følgende vil vi se på, hvordan tillidsmandssystemet vurderer samarbejdet har fungeret baseret på syv telefoninterview med tillidsmænd fra de syv skolesamarbejder.

Vurderingen af samarbejdet er ikke overraskende varierende. Fire mener således, at samarbejdet med ledelsen og informationsindsatsen fra disse har fungeret godt, medens de øvrige tre peger på, at det har været dårligt. Det ene sted vurderer man dog, at samarbejdet er blevet bedre, nu hvor reformen er ved at blive til hverdag. Der, hvor samarbejdet hovedsageligt bliver kritiseret, synes problemet at være, at samarbejdet snarere har været karakteriseret af traditionelle informationsindsatser fra ledelsens side, uden at det nødvendigvis er lykkedes at skabe et "implementeringsrum". Informationer forbliver på et for overordnet niveau og formår heller ikke at blive konkretiseret i forhold til implementeringsproblemer fra praksis.⁹⁶

Et af de steder, hvor den har fungeret dårligt, vurderes det, at det udspringer fra den dårlige indsats fra skolesamarbejdets side.⁹⁷ Der, hvor det har fungeret godt, peger en tillidsmand på uddannelseslederen som omdrejningspunktet for samarbejdet. Han har oplevet god lydhørhed, og hans vurdering er, at det er her, at det ledelsesmæssige arbejde ligger i reformen.⁹⁸ Dette kan forstås således, at uddannelseslederen kan få en væsentlig rolle som forandringsagent. Dette skyldes dels, at han er nærmere den undervisningsmæssige praksis end den overordnede ledelse, dels at han i mange sammenhænge vil kunne komme til at fungere som en slags coach for de forskellige lærerteam. Derfor bør man også være opmærksom på kvalificeringen af uddannelseslederne til denne nye rolle. En anden tillidsmand har en varierende opfattelse af samarbejdsindsatsen beroende på hvilken afdeling, den pågældende lærer kommer fra. Hans vurdering er, at i de afdelinger, hvor ledelsen ikke er på omgangshøjde med reformen, har man en tendens til at gøre, hvad man altid har gjort. I andre afdelinger, hvor ledelsen er "med på reformen", har effekten været, at lærerne er gået foran i arbejdet ⁹⁹ Til gengæld vurderer nogle af tillidsmændene, at Undervisningsministeriet ikke tilstrækkeligt har fået "solgt reformen" over for den almindelige lærer ¹⁰⁰ , og at informationsindsatsen på tillidsmændenes formøder ikke har været god nok ¹⁰¹

3.9.1 Informationsindsatser og erfaringsoverførsel

En af forudsætningerne for, at informationsindsatsen lykkes, er, at visionerne kan kommunikeres ud på en måde, så de kan omsættes til praksis, og det har ikke alle steder været lige nemt, selvom forskellige former anvendes. Et sted peges der på, at skolens størrelse også kan have en betydning.¹⁰² Ud over at der har været afholdt informationsmøder, vurderes konkrete arbejdsgrupper, interne kurser samt reformkonsulentordningen at have en positiv effekt ¹⁰³ Derfor vurderes det også, at der i høj grad er behov for at sikre en fortløbende erfaringsopsamling, hvor folk bliver bragt sammen f.eks. i form af endags konferencer, som Undervisningsministeriet bør tage initiativ til, samt lokale temadage, hvor man indbyrdes kan udveksle erfaringer. Det kan understøttes med scenarieudvikling, som man kan diskutere og bearbejde sammen, som man har gode erfaringer med fra en indgang på TS Fyn. Dette kan evt. suppleres med udveksling af korte skriftlige evalueringer og anden erfaringsudveksling f.eks. via elektroniske fora, som en ¹⁰⁴ af de interviewede tillidsmænd nu synes begynder at fungere.¹⁰⁵ Andre tror ikke på udveksling af skriftlige informationer, herunder brug af elektroniske medier, andet end til korte meddelelser. Erfaringerne er for private.¹⁰⁶

3.9.2 Opsummering - samarbejde med tillidsmandssystemet

Vurderingen af samarbejdet er ikke overraskende varierende. Der, hvor de interviewede tillidsmænd vurderer, at samarbejdet har fungeret problematisk, synes det at være karakteriseret af traditionelle envejs informationsindsatser fra ledelsens side, uden det nødvendigvis er lykkedes at skabe et "fælles implementerings- og debatrum". Informationer forbliver på et for overordnet niveau og formår heller ikke at blive konkretiseret i forhold til implementeringsproblemer fra praksis. De steder, hvor samarbejdet vurderes at fungere godt, spiller uddannelseslederen en central rolle som drivkraft og forandringsagent tæt på den konkrete undervisningspraksis, en rolle som også fordrer nye kompetencer.

På samme vis vurderes samarbejdsindsatsen også at bero på, i hvor høj grad ledelsen som sådan er på omgangshøjde med reformen, og dermed hvor godt intentionerne om reformen bliver formidlet og "solgt" til lærerne, så det får konsekvens for lærernes engagement i reformprocesserne.

3.10 Opmærksomhedspunkter

⁴ Case B1

⁵ Case B2

⁶ Case B2

⁷ Case B3

⁸ Case B4

⁹ Case B5

¹⁰ Case C5

¹¹ Case B6

¹² Referat af erfa- møder Undervisningsministeriet - internt notat

¹³ Case B3

¹⁴ Case C2

¹⁵ Case B4

¹⁶ Case B5

¹⁷ Case B5

¹⁸ Case C3

¹⁹ Case B1

²⁰ Case C3

²¹ Case C1

²² Case B4

²³ Case B6

²⁴ Tabel 31 og 33 i surveyen

²⁵ Case C5

²⁶ Case C5

²⁷ CaseB1

²⁸ Winston Churchill: "First we shape the buildings, and then they shape us"

²⁹ Case B3

³⁰ Case B3

³¹ Case C2

³² Case C6

³³ Case C5

³⁴ Case C5

³⁵ Case C2

³⁶ Case C2

³⁷ Case D1

³⁸ Case D2

³⁹ Case B2

⁴⁰ Case C4

⁴¹ Case C4

⁴² Case B4

⁴³ Case G2

⁴⁴ Case G5

⁴⁵ Case G1

⁴⁶ Case G7

⁴⁷ Case G5

⁴⁸ Case G2

⁴⁹Case C6

⁵⁰ Case B5

⁵¹ Case B3

⁵² Case C3

⁵³ Lærer survey spg. 24

⁵⁴ Case C6

⁵⁵ Case C6

⁵⁶ Leder survey spg. 22 og 24, lærer survey spg. 26 og 28

⁵⁷ Case F12

⁵⁸ Case F15

⁵⁹ Case F5

⁶⁰ Case F1

⁶¹ Case F8

⁶² Case F1

⁶³ Case F34

⁶⁴ Case F32

⁶⁵ Case F17

⁶⁶ Case F6

⁶⁷ Case F13

⁶⁸ Case F37

⁶⁹ Case F3

⁷⁰ Case F33

⁷¹ Case F14

⁷² Case F12

⁷³ Case F18

⁷⁴ Case F18

⁷⁵ Case F41

⁷⁶ Case F4

⁷⁷ Case F20

⁷⁸ Case F34

⁷⁹ Case B6

⁸⁰ Case F12

⁸¹ Case F24

⁸² Case F39

⁸³ Case F3

⁸⁴ Case F27

⁸⁵ Case F18

⁸⁶ Case F1, F9

⁸⁷ Case F7

⁸⁸ Case F05, F10

⁸⁹ Case F27

⁹⁰ Case F5

⁹¹Case F 13

⁹² Case F8

⁹³Case F 18

⁹⁴ Case F35

⁹⁵ Case F35

⁹⁶ Case G1

⁹⁷ Case G7

⁹⁸ Case G6

⁹⁹ Case G4

¹⁰⁰ Case G3

¹⁰¹ Case G4

¹⁰² Case G4

¹⁰³ Case G3, G2

¹⁰⁴ Case G1

¹⁰⁵ Case G6

¹⁰⁶ Case G2,G7

Denne side indgår i publikationen "Erfaringer fra forsøg med eud- reformen" som kapitel 5 af 9
© Undervisningsministeriet 2001