Uddannelse, læring og demokratisering

Indholdsfortegnelse

Forord

Enhver moderne uddannelse bør bygge på de muligheder, potentialer og forudsætninger, den enkelte elev har for at udvikle og uddanne sig, og må etablere læringsaktiviteter, som tilgodeser både den enkeltes og fællesskabets behov. Det er en demokratisk ret at blive taget alvorligt som individ, og det er en ret selv at kunne forme sin tilværelse og deltage i fællesskabet. Demokrati i uddannelserne er, at eleven får indflydelse på sin egen uddannelse og form og indhold i den undervisning og de arbejdsformer, der indgår i uddannelsen. Den enkelte elev har et berettiget krav på at blive udfordret på sit eget niveau og at få tilgodeset sine uddannelsesmæssige behov og interesser i undervisningen.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 indføres nye elementer som kontaktlæreren, den personlige uddannelsesplan og de individuelle læringsforløb i uddannelserne - nye demokratiske muligheder og redskaber, som sikrer skolerne, lærerne, lederne og ikke mindst eleverne optimale rammer i den forandringsproces, der skal føre erhvervsuddannelserne ind i videnssamfundet med fokus på udviklingen af den enkeltes potentialer.

Det er hensigten, at artiklerne i dette temahæfte vil indgå i den didaktiske og pædagogiske debat om uddannelse, demokratisering og læring i og omkring erhvervsuddannelserne - og hermed bidrage til fornyelse af erhvervsskolernes didaktik og pædagogik.

Hæftet indeholder en række forfatteres forskellige begrundelser for, hvorfor demokratisering og øget individualisering i ungdomsuddannelserne er nødvendig i dag. Begrundelserne centrerer sig om udviklingstendenser i teknologi og økonomi, videnssamfundet og om de trends, unge elever er bærere af. I hæftet er der også en række bud på, hvilke konsekvenser demokratisering og øget fokus på den enkelte elevs læring og udvikling får for erhvervsskolernes uddannelsesplanlægning.

Artiklerne bevæger sig både på et teoretisk niveau og på et mere konkret og praksisnært niveau.

Hæftets forskellige artikler henvender sig til pædagogiske medarbejdere på alle niveauer på erhvervsskolerne og til aktører og brugerrepræsentanter fra de mange interesseorganisationer, der er tilknyttet erhvervsskolesystemet. Hæftet henvender sig derudover til uddannelsesplanlæggere og andre interesserede uden for erhvervsskolesystemet.

I 1995 udgav Undervisningsministeriet hæftet "Undervisning og demokratisering i erhvervsuddannelser" i forlængelse af ændringer vedrørende de indledende dele af erhvervsuddannelserne og "Uddannelse-Til-Alle"-programmet. Det hæfte er nu udgået.

En del af forfatterne fra dengang er repræsenteret i det nye hæfte og har i en vis udstrækning taget udgangspunkt i og gennemskrevet deres "gamle" artikler til det nye hæfte. Der er også kommet nye forfattere og helt nye artikler til i artikelsamlingen.

Udarbejdelse og udgivelse af dette nye temahæfte er finansieret af Undervisningsministeriet, som hermed takker de involverede forfattere og artikelredaktøren fra DEL for deres bidrag til artikelsamlingen. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatternes egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
April 2001

Navne på forfatterne

Professor Birgitte Simonsen, Roskilde Universitetscenter - Center for Ungdomsforskning

Fhv. Undervisningsinspektør, Finn Christensen

Regionschef Hans Jørgen Knudsen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

Lektor Steen Larsen, Danmarks Pædagogiske Universitet

Professor Mogens Hansen, Danmarks Pædagogiske Universitet

Lektor Klaus Nielsen, Ålborg Universitet

Professor Henning Jørgensen, Ålborg Universitet

Chefkonsulent, cand. psyk. Sten Clod Poulsen, MetaConsult

Kst. Afdelingsdirektør A. Neil Jacobsen, EUC Nord

Lektor Steen Høyrup, Danmarks Pædagogiske Universitet

Direktør Birger Hørning, Kolding tekniske Skole

Konsulent Erik Findalen, Kolding tekniske Skole

Inspektør Annette Lauritsen, Aarhus tekniske Skole

Vicedirektør Tim Rydstrøm Mortensen, Aarhus tekniske Skole

Lektor Jørgen Bakka, Handelshøjskolen i København

Lektor Susanne Tellerup, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

Lektor Niels Henrik Helms, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

Lektor Ole Dibbern Andersen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

Lektor Albert Astrup Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

1. Indledning:
Sæt eleven i centrum!

Af Albert Astrup Christensen

Med parolen: Sæt eleven i centrum, tænkes dels på en ret, dels på et hensyn.

Det er en demokratisk ret at blive taget alvorlig som individ, og det er en ret at kunne forme sin tilværelse og deltage i fællesskabet.

Det er en alment anerkendt værdi, at der tages vare på den enkelte elev, under anerkendelse af og respekt for individualiteten. Altså, at hensynet til den enkeltes muligheder er afgørende for samfundets tilbud og for fællesskabet.

Det er på den baggrund, at vi må analysere den igangværende udvikling, hvor videnssamfundet er blevet en del af vores hverdag, og hvor forandringerne er lige så grundlæggende og omfattende som dem, der skete i overgangen fra middelalderen til renæssancen. Der fordres fornyelse og omstilling i de mest grundlæggende forhold. I den måde, vi producerer på, hvor selve det, man sælger i dag, er den viden, som man kan lægge i et produkt, og det koncept, man kan lægge udenom, og i hele den måde, vi udveksler ting med hinanden på, ja hele vores værdigrundlag. Beherskelse af brede kompetencer som omstillingsevne, ansvar og kreativitet hos medarbejderne bliver mere og mere nødvendige.

Hvordan indretter vi vort uddannelsessystem til disse vilkår? Hvordan genereres viden? Hvordan lærer vi eleverne at omsætte viden til produkter? Hvordan kan vi give den enkelte elev mulighed for at udfolde sit potentiale, så langt som det overhovedet rækker? Hensigten med erhvervsuddannelsesreform 2000 er at give skolerne, lærerne og lederne nye muligheder og nye redskaber som kontaktlæreren, den personlige uddannelsesplan, individuelle læringsforløb m.fl., så skolerne, lærerne og lederne sikres optimale rammer i den forandringsproces, der skal føre erhvervsuddannelserne ind i videnssamfundet med fokus på udviklingen af den enkelte elevs potentialer.

Hvilken sammenhæng og hvilke brydninger er der i det nævnte værdisyn og i de vilkår, som tegner sig? Hvilke didaktiske muligheder kan vi pege på, og hvilke rum og strukturer skal forandres eller skabes for at udfolde mulighederne? Det vil denne artikelsamling give nogle bud på.

Uddannelse, læring og undervisning til alle

I 1993 opstillede den daværende regering i programmet om "Uddannelse til alle" den målsætning, at alle unge ved årtusindskiftet gennemfører en ungdomsuddannelse efter afsluttet grundskole med baggrund i parolen om at "sætte eleven i centrum".

Den nuværende regering har opstillet den målsætning, at 90 til 95% af en ungdomsårgang afslutter en ungdomsuddannelse. Frafaldet i erhvervsuddannelserne skal halveres fra over 25% i 1995 til godt 12% i år 2000. Og mindst 50% af en ungdomsårgang skal afslutte en videregående uddannelse. Dette sidste mål vil kun kunne nås gennem et betydeligt bidrag af unge fra erhvervsuddannelserne.

I begrundelserne for erhvervsuddannelsesreform 2000 forklares problemerne med det store frafald i erhvervsuddannelserne bl.a. med systemets mangelfulde transmissionsevne (=fuldførelse). Kritikken er bl.a. blevet formuleret i publikationen "Kvalitet i uddannelsessystemet". Transmissionen til, fra og gennem uddannelsessystemet kritiseres generelt og fsa. erhvervsuddannelsessystemet navnlig på fire punkter:

• For lav produktivitet, målt ved output ift. input, dvs. elever, der fuldfører ift. elever, der starter.
• For lav effektivitet, dvs. for få, der fuldfører på normeret tid.
• Vigende tendens, kvalitativt og kvantitativt i søgningen.
• For lille bidrag til videregående uddannelser.

Set ud fra et elevsynspunkt kan de samme fire kritikpunkter formuleres:

• For stort frafald.
• For mange omveje, idet fejlvalg medfører for meget tidsspilde.
• Ikke attraktivt nok i forhold til andre muligheder.
• Ikke gode muligheder for erhvervelse af videreuddannelseskompetence og ingen markerede intentioner om karrieremuligheder.

(Gengivet efter inspiration i Finn Christensen: "Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser" UVM 7-322).

Ifølge Uddannelses Redegørelse 1998 er det imidlertid vanskeligt at identificere dele af målgruppen, og det er derfor nødvendigt at rette indsatsen mod en langt større gruppe af elever. Alle unge skal gives mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse, derfor skal der åbnes for:

• Flere individuelle uddannelsesforløb med den enkelte elev i centrum.
• Mere rummelige uddannelser, hvor fællesskabet giver plads til den enkeltes udfoldelse og udvikling.
• At skoler og uddannelser for børn, unge og voksne bliver bedre til at identificere reelle behov for støtte og bedre til at identificere de skole- og uddannelsessøgendes ressourcer.

Hensigter, som bygger på værdier om rummelighed, lighed og plads til alle unge. I publikationen "Værdier i virkeligheden" (Undervisningsministeriet, 2000) argumenterer undervisningsminister Margrethe Vestager således for, at der er behov for at få diskuteret præcis, hvilke konkrete værdier, uddannelsessektoren skal formidle og praktisere. Værdier, som kan danne fundamentet for uddannelsens sociale og vejledende funktion, og værdier, som kan sikre, at alle børn og unge får muligheder for at tilegne sig såvel sociale, personlige som faglige kompetencer i uddannelserne.

"Lov om ændring af forskellige love på Undervisningsministerens område" (L 98) indeholder nye regler for det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet og kan ses som et konkret bud på en styrkelse af elevernes, de studerendes og deltagernes indflydelse på tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af uddannelser, læring og undervisningen. Det overordnede formål er at sikre, at undervisningen, læringen og uddannelserne bidrager til elevens personlige udvikling og til at udvikle elevernes interesse for og evne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 giver nye muligheder

I forhold til de kritikpunkter af erhvervsuddannelserne, som påpeges i "Kvalitet i uddannelsessystemet", og de værdier, ministeren peger på i debatoplægget "Værdier i virkeligheden", tilbyder erhvervsuddannelsesreform 2000 flere nye muligheder. Færre indgange og individualiseret tilrettelæggelse af uddannelserne er de væsentligste nyskabelser. Den enkelte elev skal udforme og følge en personlig uddannelsesplan, selv have udstrakt indflydelse på sin uddannelse og selv vurdere, hvordan uddannelsens mål bedst nås. Der gives muligheder for uddannelsesdifferentiering for såvel de elever med svage forudsætninger som for de elever, der har meget gode forudsætninger, gennem indførelse af delkompetence og påbygning.

Og ikke mindst vægtningen af kontaktlærerfunktionen vil gøre det sandsynligt, at frafaldet i mange flere tilfælde vil kunne forhindres, ved at der iværksættes forskellige støtteforanstaltninger, før det er for sent. Indførelse af omfattende merit vil medvirke til at reducere det spild, der er en følge af den tidligere struktur, hvor alt for mange forløb blot var omveje uden merit. Udskydelsen af uddannelses- og jobvalget, og udvidede muligheder for valg af forøget studiekompetence indbygget i selve systemet, vil desuden kunne modificere frafaldet. Der kan med den personlige uddannelsesplan indarbejdes et langsigtet karriereperspektiv.

Strukturelle virkemidler som, hvis de virker, vil kunne medvirke til, at flere elever fuldfører deres uddannelse eller går i gang med en videregående uddannelse (transmissionsproblemet). Men problemet vil naturligvis ikke alene kunne løses strukturelt! Det forudsætter en omfattende pædagogisk, didaktisk og værdibaseret indsats. Med eleven i centrum og i en mere aktiv rolle som (med)konstruktør af egen uddannelse er grundlaget lagt for en helt ny uddannelsestænkning og en ny form for samspil mellem lærer og elev. Elevens personlige råderum bliver betragteligt udvidet, og den enkelte elev får en udstrakt indflydelse på indholdet og formen i sin uddannelse. Sigtepunktet er at skabe plads og rum i erhvervsuddannelserne, så alle gives muligheder for at tilrettelægge et lærings- og uddannelsesforløb ud fra egne interesser, potentialer og behov.

Begrundelsen for at indføre disse mange nye individuelle undervisnings- og uddannelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne er ikke alene ønsker om øget effektivitet, hurtigere gennemførelse og færre omvalg. Begrundelsen er bl.a. også den kendsgerning, at de unge ikke er ens, og at mange unge i dag ikke kan overskue de valg, der skal tages ifm. et fremtidigt livsforløb og et fremtidigt arbejdsliv. Eleverne har forskellige modningstempi og forskellige personligheder. Paratheden til at tage de beslutninger, som valg af ungdomsuddannelse indebærer, er derfor vidt forskellige for de unge.

De unge og individualiseringstendensen

Den uddannelsespolitiske målsætning om at sætte det enkelte individ i centrum og tilvejebringe flere individuelle uddannelsesmuligheder henter også sin begrundelse i den individualiseringstendens, der præger det moderne samfund, og som er en konsekvens af en historisk udvikling. En udvikling, der bl.a. har resulteret i velfærdssamfundet og herunder et materielt sikkerhedsnet, et socialt sikkerhedssystem mv. Individets rettigheder er til stadighed blevet udvidet. Mange bindinger og begrænsninger for individets frihed til at realisere sig selv er dermed gradvist blevet fjernet. Individet selv har gjort sig fri af sociale og kulturelle bindinger som f.eks. familie, kirke, organisationsafhængighed mv. I undervisningsministerens udspil "Værdier i virkeligheden" diskuteres, hvordan disse rettigheder kan udmøntes konkret i uddannelsessystemet, så den enkeltes rettigheder og muligheder til stadighed udvides og øges. Ministeren diskuter dog også de dilemmaer, som den øgede individuelle "frihed" medfører, hvor øget autonomi for den enkelte eksempelvis kan medføre, at man i fællesskab ikke længere tager hånd om de "svage".

Individualiseringstendensen er især slået igennem i de yngre befolkningsgrupper. Unge orienterer sig anderledes end tidligere, når de vælger job. De prioriterer selvstændighed, indflydelse, sjovt og kreativt arbejde mv. Modsat prioriteres høj løn lavt på ønskelisten. Unge er mere sensitive, åbne og modtagelige over for signaler fra andre og over for signaler fra sig selv. Unge er i højere grad end tidligere optaget af "hvem er jeg". Som én blandt andre ungdomsuddannelser har erhvervsuddannelserne en væsentlig funktion, ikke kun som erhvervskvalificerende uddannelse, men også som en almendannende uddannelse, der skal fremme den personlige udvikling og identitetsdannelse.

Endelig henter den uddannelsespolitiske målsætning sin begrundelse i erhvervslivets krav om en arbejdskraft, som er dygtig til at identificere og løse problemer, træffe selvstændige beslutninger, søge og bearbejde informationer, kommunikere, samarbejde, være fleksibel, tage selvstændige initiativer, tage ansvar osv. Et erhvervsliv, som skal konkurrere på fleksibilitet og service for bl.a. at imødekomme individuelle ønsker, der skal tilfredsstille specifikke behov hos kunder og forbrugere. Et erhvervsliv, som befinder sig i et skifte fra industriel masseproduktion til en højteknologisk, fleksibel (videns)produktionsform.

Medarbejdernes personlige ressourcer og herunder kreativitet og evne til at finde og producere viden og pege på, hvad den kan bruges til, bliver væsentlige konkurrenceparametre for virksomhederne. Mange virksomheder er i dag optaget af både at producere varer og tjenesteydelser og af at producere kompetencer hos medarbejderen. Disse virksomheder opfatter kompetenceproduktionen som ligeså vigtig som vareproduktionen. Et kompetenceproblem, som slet ikke kan eller bør løses ved at sende medarbejderen på en lang række efteruddannelseskurser, men ved en kompetenceudvikling, som indbygges i jobbet f.eks. via opgaveformuleringen, så den enkelte samtidig med, at han løser opgaven, også udvikler nye kvalifikationer og kompetencer. Herved øges læringsindholdet i det, du lærer i virksomheden, og samtidig skabes udfordrende arbejdspladser.

Undervisningsplanlægning og didaktik

Det uddannelsespolitiske sigtepunkt om at sætte eleven i erhvervsuddannelserne i centrum er nyt og indeholder et opgør med traditionelle pædagogiske, strukturelle og kulturelle mekanismer, som hidtil har fungeret i erhvervsskolesystemet.

Når de uddannelsespolitiske målsætninger skal omsættes til konkret undervisningsplanlægning og til organisering af elevens læreproces, vil det derfor betyde behov for strukturel, kulturel og ikke mindst didaktisk og pædagogisk nytænkning. Skolerne har ikke tradition for at sætte fokus på tilrettelæggelse af læreprocesser, som sætter den enkelte elevs læring og udvikling i centrum, og uddannelse til videnssamfundet.

Mange skolers pædagogiske praksis er præget af et instrumentalistisk læringsbegreb, dvs. en organisering af læringen, som er ensbetydende med, at eleverne har meget lidt indflydelse på formulering af målsætninger, organisering af undervisningen, udvælgelse af indhold mv. Eleverne bliver passive objekter i en sådan proces, fordi de blot skal udføre en række delprocesser i undervisningsforløbet. Den traditionelle lønarbejder er modellen for organiseringen af denne form for læreproces. I en undervisningssammenhæng kan konsekvenserne blive ligegyldighed og passivitet hos eleverne og kontrol og disciplinering fra lærerens side.

Den traditionelle didaktikopfattelse i erhvervsuddannelserne modsvarer ikke udviklingen i teknologi og arbejdsorganisering og dermed de ændrede kvalifikations- og kompetencekrav. Målene rummer en alt for høj detaljeringsgrad med læreren som den ansvarlige for læreprocessen. Færdigheder og viden læres adskilt og i delelementer, hvilket ikke modsvarer arbejdsmarkedets behov for øget selvstændighed og for kreativ, organiserings og problemløsningsevne i den faglige udøvelse. Værkstedsundervisningen og teoriundervisningen er som oftest adskilt og opfattes som to helt separate dele.

For at erhvervsuddannelserne kan uddanne til et videnssamfund, er der derfor behov for nye tilrettelæggelsesformer, som både er helheds- og kontekstorienterede og aktivitets- og færdighedsorienterede, og hvor den pædagogiske tilrettelæggelse understøtter elevens selvstændighed og ansvar for egen læring med fokus på udvikling af såvel faglige kompetencer som kognitive, sproglige, teknologiske og personlige kompetencer.

En af de vigtigste nyskabelser i erhvervsuddannelsesreform 2000 er den klarere markering af den enkelte elevs muligheder og af eleven som den aktive part i læreprocessen og som den, der vælger og udformer sit eget individuelle forløb med omdrejningspunkt i elevens personlige uddannelsesplan og ikke mindst uddannelsesbogen. En del af den didaktiske nytænkning består derfor i, at eleven skal anbringes i centrum på alle didaktiske planlægningsniveauer. Det skal ske gennem en styrkelse af evnen til at indtænke og indarbejde elevens forskelligartede forudsætninger, modenhed og karriereforløb, herunder ikke mindst elevernes forskelligartede måder at tilegne viden på, og eleven som den centrale handlende person i design af uddannelses- og læringsforløb.

Hele skolens læringspraksis og læringskultur må præges og tilrettelægges på en sådan måde, at den udgør en del af elevernes viden. At diskutere viden i skolen betyder derfor også at reflektere over det. Når elevernes således arbejder med forskellige opgaver, så er det ikke bare det, de lærer noget af. Måden, de arbejder på, og i hvilken sammenhæng, bliver også en del af deres læring. Viden og læring er praktisk indbygget og infiltreret i hinanden, og der findes derfor hele tiden anledning til at reflektere over den virksomhed, som finder sted, ved at stille spørgsmål. En praksis, som kan organiseres, ved at eleverne lærer at udvikle, formulere, udtrykke og argumentere for deres standpunkter, at blive reflekterende og handlende, at blive ansvarsfulde og omsorgsfulde, udvikle eget sprog, lærer at løse problemer og formulere visioner m.fl. Viden og kompetence skabes gennem deltagelse. Læring forstået som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber og med læringen integreret i praksis (situeret læring).

Artikelsamlingens opbygning

Det er på denne baggrund, at en række forfattere har skrevet nye artikler inden for hvert deres felt eller har tilpasset og revideret den artikel, forfatteren skrev til den første udgave af antologien, som udkom i 1995. Artikler, der kan medvirke til at skabe debat inden for erhvervsskolesystemet om individualisering og demokratisering af læreprocesser - med baggrund i de muligheder og betingelser, som gives med erhvervsuddannelsesreform 2000.

De medvirkende forfattere har alle et kendskab til erhvervsuddannelsessystemet, enten fra forskning eller fra erfaringer med pædagogisk forsøgs- og udviklingsarbejde. Forfattergruppen er et bredt udsnit af personer fra Roskilde Universitetscenter, Danmarks Pædagogiske Universitet, Ålborg Universitet, Handelshøjskolen, erhvervsskoler og Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse.

Artikelsamlingen er struktureret i fem temaer. I første tema fokuseres på årsager og begrundelser for nødvendigheden af en øget individualisering og demokratisering af læreprocesser. I det andet tema fokuseres der på erhvervsskolernes unge elever i et individualiserings- og demokratiseringsperspektiv. I det tredje tema fokuseres der på didaktikken.

I fjerde tema fokuseres der på et nyt læringsbegreb, som bryder med det instrumentalistiske begreb om læring, som sætter den enkelte elev i centrum for egen læring, og som indebærer organisering af aktiverende læreprocesser, skabelse af åbne læringscentre, kompetenceenheder, elevmedbestemmelse, udvikling af tilegnelseskompetence, praksislæring, en ny didaktik mv. I femte tema fokuseres der på skoleudvikling og erfaringer med implementering af en pædagogisk reform og den rolle, som eksterne og interne forandringsagenter spiller i en sådan proces. Og en artikel handler om erfaringer med tilrettelæggelse af individuelle læreprocesser, fleksibel organisering af uddannelser og læringsforløb i Finland. Til slut sammenfattes og perspektiveres antologiens problemstillinger.

2. Unges forhold og forventninger til uddannelse og arbejde

Af Birgitte Simonsen

Unge i dag er i høj grad optaget af deres uddannelsesvalg og deres fremtidige arbejde. De giver udtryk for, at uddannelse og arbejde har en meget høj prioritet for dem. Begge køn er optaget af deres fremtid og fulde af både håbefulde forventninger og nervøse bekymringer for, om det nu også bliver sådan.

På den baggrund er det bemærkelsesværdigt, at der med lidt forskellig vægtning meldes om ustabilitet og frafald fra ungdomsuddannelserne. De erhvervsrettede ungdomsuddannelser har her en topplacering, men det er ikke motivationen til at uddanne sig eller at få et godt arbejde, der i udgangspunktet mangler.

Skolevejledere, skolekonsulenter, erhvervsvejledere, praktikvejledere, uddannelses- og erhvervsvejledere, AF-vejledere, og andre, der har den opgave at hjælpe de unge med at finde en plads i tilværelsen, beretter temmelig samstemmende, at de unge meget ofte er ustabile. De vil gerne have arbejde, de har drømme og forestillinger, ønsker og længsler, men hvis arbejdet eller uddannelsen ikke lige indfrier det, de har forestillet sig, så holder de op eller skifter til noget andet.

En vejleder kan have stået på hovedet for at skaffe en ung en meget ønsket og eftertragtet praktikplads. Den unge er henrykt, vejlederen er glad, men efter tre uger viser det sig, at det gennem år efterstræbte ønskearbejde eller den eftertragtede uddannelse alligevel ikke rigtig var noget. Den unge holder op igen. Der behøver ikke være noget særligt i vejen eller markante begrundelser. Det var bare ikke rigtig noget alligevel. Og så går man videre.

I første omgang kræver udbredelsen af en sådan adfærd naturligvis en nærmere forklaring. I anden omgang bliver det vigtigt, at uddannelsessystemet forholder sig til disse realiteter, og at der tages nogle konsekvenser, for det er jo helt uholdbart, både for samfundet, for skolerne, for vejlederne og for de unge, der på en eller anden måde kommer til at opleve en skuffelse.

I denne artikel vil jeg dels tematisere nogle af de samfundsmæssige udviklingstræk, der har bragt os i denne situation, dels reflektere over de konsekvenser, som den statslige uddannelsesplanlægning er i fuld gang med at sætte igennem som svar på situationen. (Det konkrete udgangspunkt for mine overvejelser er bl.a. et forskningsprojekt, som jeg har gennemført over en årrække, og hvori der indgår en række interview med unge. Hvor intet andet er nævnt, er det det projekt, der refereres til.) (Simonsen 1993a og b, 1994a og b).

Et individualiseret liv

At være ung i dag indebærer bl.a. at skulle i gang med et stort arbejde med at finde ud af, hvem man er, hvad man vil med sit liv, hvad man vil arbejde med, hvordan man forholder sig til det andet køn, om man vil bo i byen eller på landet osv. Det opleves typisk, som om der bare er utrolig mange muligheder, og nu skal du træffe nogle valg.

Denne situation er historisk set temmelig ny. Det er ikke så forfærdelig mange år siden, at en ungs fremtid slet ikke indebar alle disse valg. De fleste havde en fastlagt tilværelse, og det var langt hen ad vejen fastlåstheden, der kunne opleves som problematisk. Hvis din far var håndværker, blev du det også, var han arbejdsmand, ja så var det det. For kvindernes vedkommende blev tilværelsen i vid udstrækning formet efter den mand, man blev gift med, og der var meget stor sandsynlighed for at blive gift med en mand, hvis situation mindede om ens egen fars. Med i billedet hørte, at skilsmisser var næsten utænkelige og de virkelige undtagelser.

Den tyske socialisationsteoretiker Thomas Ziehe (1983) harbrugt udtrykket "kulturel frisættelse" for at indfange den dobbelthed, der ligger i afviklingen af disse faste mønstre og den tiltagende individualisering af livsforløbet. På én gang forekommer der en opløsning af og en frigørelse fra gamle normer. Før havde man nogle faste spor at følge, nu må man selv vælge sig en mening og et normsæt. Før var spillerummet for afvigelser ringe, nu er intet givet på forhånd. Identitet bliver noget, der kan afprøves, forandres, stiliseres og leges med. Det er på én gang svimlende spændende og uhyre krævende for de unge. Og det hører med, at en del af mulighederne kun er tilsyneladende. I realiteten er der slet ikke frit valg på alle hylder, men det opleves som din egen skyld, hvis du ikke når det, du vil. Den enkelte er på godt og ondt mere frigjort fra sociale og kulturelle bindinger end nogensinde før.

Det er min opfattelse, at en helt central faktor i individualiseringen af tilværelsen er opløsningen i kønsrollerne. Det er iøjnefaldende, at den mandlige forsørgeridentitet og den kvindelige husmoridentitet, der udviklede sig gennem en mere end 100-årig periode (Simonsen & Illeris 1989), er under afvikling. Dermed opløses også en fast forankring i mange menneskers tilværelse, og samfundet mister en stabilitet - et grundlag, der først nu bliver synligt som en underliggende forudsætning for hele det samfundsmæssige system: villigheden til at indordne sig og påtage sig det nødvendige slid for at opretholde den familiesituation, der er blevet opfattet som målet for tilværelsen.

De unges ændrede opvækstsituation berører hele deres identitetsdannelse og livsanskuelse og synes at få vidtrækkende konsekvenser, både med hensyn til deres forhold til arbejdet og deres forhold til familieliv og kønsroller. Mange unge har massive erfaringer med familiens ustabilitet, præget af forældrenes valgmuligheder og skift. Selv om de måske personligt er vokset op i en familie, hvor forældrene bor sammen, er det alligevel en påtrængende realitet for dem, at det ikke er en selvfølge, og at der altid kan ske ændringer i de mest basale tryghedsskabende vilkår.

Mange unge har altså erfaringer for, at man skal være indstillet på som voksen at kunne klare sig selv, i hvert fald i perioder. Den stabile forsørger-/husmorrelation kunne danne et livsgrundlag så længe, den netop var stabil, for så var der baggrund for en meningsfuld "kontrakt" mellem kønnene. Og hermed var der også store dele af identiteten, der lå fast. Man vidste hvorfor, man arbejdede. Det drejede sig om forsørgelse. Men hvor forestiller de unge sig nu, at forsørgelsen skal komme fra?

De unges forventninger til arbejdet

Et godt liv på et rimeligt materielt niveau opleves som noget, man har krav på. Det betyder ikke, at alle har det, men det betyder, at de, der ikke har det, føler sig snydt og skuffede. De føler, de er blevet stillet noget andet i udsigt.

Det viser sig tydeligt i forventningerne til det fremtidige arbejdsliv. De allerfleste af de unge ønsker spændende, udfordrende og interessant arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget ganske "almindeligt" manuelt lønarbejde, nævner som motivation, at de finder det spændende, at de har lyst til det. Deres udtrykte begrundelse for at arbejde går i retning af arbejdet som personlig selvudfoldelse. Det opfattes ikke primært som en nødvendighed for overlevelsen. Stort set alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet, men det skal være sjovt og interessant.

Basale arbejdslivskvalifikationer

I et forskningsprojekt om moderne kvalifikationsbehov og almenkvalificering (Andersen m.fl.,1993 a og b, Illeris m. fl.1995) arbejdes med begreberne basale arbejdslivskvalifikationer og basale samfundslivskvalifikationer. Ud fra disse begreber aftegner der sig i mit forskningsprojekt nogle ændringer i de unges kvalifikationsberedskab i forhold til de voksne generationer.

De basale arbejdslivskvalifikationer defineres som de kvalifikationer, der omfatter kendskab og evne til at indordne sig underde grundlæggende samfundsmæssigt eksisterende arbejdsbetingelser, samt den bevidsthed om arbejdsmæssigt og fagligt værd, som gør den enkelte til en ligeværdig med- og modspiller i arbejdslivet.

Min undersøgelse viser, at der er ved at ske nogle skred på dette basale niveau. Det drejer sig om de krav, den enkelte stiller til arbejdsmarkedet for overhovedet at ville arbejde. I den hidtidige debat har det ligget som en underforstået præmis, at folk da i hvert fald gerne ville arbejde eller følte sig tvunget eller nødsaget til det. Om de så kunne eller havde den rette profil, var bl.a. et spørgsmål om kvalifikationer.

De unges holdninger viser derimod, at der er et væsentligt element i den basale arbejdslivskvalifikation, som rækker ud over den hidtil anvendte definition, nemlig opfattelsen af, at det er nødvendigt at arbejde. Det skal ikke forstås sådan, at de unge er dovne eller vægrer sig ved at skulle på arbejde. Tværtimod er de næsten alle stærkt orienteret mod at skaffe sig en jobmulighed. Men det er karakteristisk, at de stiller nogle mindstekrav. Arbejdet skal i en eller anden grad være tilfredsstillende eller meningsfuldt. Der er store forskelle på, hvor den enkelte har sine tærskler. Nogle vil have arbejde med store dispositionsmuligheder og personlig udvikling, andre lægger vægt på håndværksmæssig kvalitet, og nogle ønsker bare, at det er rimeligt afvekslende. Det ensformige rutinearbejde er der ingen, der vil have.

I hvor høj grad, de unge i længden vil opretholde disse forventninger til arbejdet, hvis de ikke umiddelbart kan indfries, er det vanskeligt at sige noget om.

De basale familielivskvalifikationer

En basal samfundslivskvalifikation har i mange år bestået i at kunne finde ud af og være i stand til at indgå i en familierelation, at kunne udfylde sin kønsrolle og sin plads i en familie.

Der har i socialiseringen fundet en disciplinering til familielivsted på linje og sammenhængende med disciplineringen til lønarbejdet. Da familien i forrige århundrede ophævedes som en produktionsenhed og genetableredes som en forsørger-/husmorrelation, var det en relation, begge køn skulle lære. Det var en fælles interesse for kapital, statsmagt og de nye fagforeninger at få etableret manden som den forpligtede familieforsørger og kvinden som husmor og løsarbejder. Der etableredes en gensidig materiel afhængighed imellem kønnene, og det stabile ægteskab var forudsætningen (se Simonsen & Illeris 1989).

Fra 60'erne og fremefter har vi så oplevet en gradvis opløsning af forsørger-/husmorrelationen, selvom den stadig i høj grad har fungeret som det bevidsthedsmæssige referencegrundlag for vores forhold til familiedannelse. Det interessante er så i hvor høj grad, dette referencegrundlag stadig er til stede og fungerer styrende for de unges forhold til familiedannelse og kønsroller.

De unge tegner et modsætningsfyldt billede. For drengenes vedkommende betyder det, at forsørgerrollen bliver usikker. Det betyder, at de drenge, der ikke tror på eller er usikre på, om de kan/vil arbejde, de er også meget usikre på deres rolle i en evt. familie. Derimod tegner der sig det billede, at de drenge, der tror, de kan/vil arbejde, de ser også sig selv som hovedforsørger i en familie med en eller anden form for husmor.

For pigernes vedkommende er der åbnet for selvforsørgelse, men samtidig er jo så også den mandlige autoritet, der både var undertrykkende og tryghedsskabende, så stærkt undergravet, at det er meget vanskeligt at forestille sig en husmorrolle. Der er altså en uoverensstemmelse mellem kønnenes forventninger og en generel opløsningstendens.

Samfundsmæssige problemer

Set i et samfundsperspektiv indebærer opløsningstendenserne i de basale familielivskvalifikationer nogle problemer.

På den ene side er den del af kvalifikationerne, der vedrører viljen til at tage ansvar for forsørgelsen, svækket eller fraværende hos størstedelen af pigerne og en del af drengene. Det fremtræder i stigende grad som naturligt at overlade forsørgelsen til det offentlige. Det er kun for en del af drengene, der er en sammenhæng mellem at have en familie og skaffe sig et forsørgelsesgrundlag - og det giver så problemer, hvis der ikke er noget arbejde at få for den pågældende.

På den anden side mister lønarbejdsforholdet sin traditionelle status som et frivilligt tvangsforhold (jf. Knudsen 1980), når viljen til at tage ansvaret for det økonomiske grundlag for reproduktionen smuldrer. Samtidig opleves arbejdet ikke længere som en nødvendighed, men som noget, man kan vælge, hvis det er tilstrækkeligt attraktivt, hvad langt fra alt tilgængeligt lønarbejde efter de unges opfattelse er. Dermed er der en gensidigt forstærkende sammenhæng mellem svækkelsen af de basale arbejdslivskvalifikationer og de basale familielivskvalifikationer.

Tendensen er, at både arbejdet og familien bliver et valg. Noget man kan gå ind i, hvis der er et acceptabelt tilbud. Det ene forudsætter ikke det andet, og der kan altid vælges om. Men for de drenge, der endnu har traditionelle familielivskvalifikationer og holder fast ved drømmen om en kernefamilie med nogle eventuelt moderniserede forsørger-/husmorrelationer, er der også stadig på godt og ondt en klar sammenhæng mellem at have arbejde og have familie.

Skolernes opgaver

Umiddelbart er det altså rigtigt nok, at de unge er mindre stabile. Baggrunden er, udtrykt meget generelt, at de unge kræver noget oplevelsesmæssigt af deres arbejde eller uddannelse. Det må aldrig blive kedeligt, de unge vil være engagerede, have noget ud af det.

Det kan man mene om, hvad man vil, men hvis uddannelserne ikke lever op til disse fordringer, vil der fortsat være alt for mange skift og for stort frafald, og i den sidste ende kommer der til at mangle kvalificeret arbejdskraft på de områder, der ikke opleves som attraktive.

Uddannelsessystemet og skolerne har i høj grad taget til sig, at noget må der ske. Man kan ikke leve med de høje frafaldsprocenter, og man kan ikke leve med, at så mange unge slet ikke får nogen uddannelse.

De konsekvenser, der indtil nu er draget, drejer sig generelt om at give endnu større mulighed for valgfrihed og individualisering. Blandt hovedhjørnestenene i erhvervsuddannelsesreform 2000 er netop individualiserede kvalifikationsforløb og demokratiserede undervisningsformer. Tiltag, der er nødvendige og uomgængelige, men som også rummer meget store udfordringer for både lærere og elever.

Erhvervsskolerne har ikke umiddelbart tradition for at sætte eleverne i centrum, når der skal vælges indhold og form i undervisningen, og skolelivet i øvrigt skal udformes. Tværtimod har det faglige af mange forskellige årsager ligget ret fast, og eleverne har været opfattet som modtagere i undervisningsprocessen.

Til imødekommelse af de unges ustabilitet og lave frustrationstærskel arbejdes der så især med valgfrihed og demokratisering. Tankegangen er, at en større og givetvis stærkt påkrævet demokratisering vil støtte de unge i at træffe de mange valg, som de bliver tilbudt, og at det efterhånden vil skabe større valgkompetence, og dermed også mere stabilitet og i den sidste ende en mere tidssvarende kvalificering. Der kan spores nogle underliggende forestillinger, om at især usikre unge på denne måde vil kunne modnes og hjælpes til at afklare sig.

Men er denne tankegang nu også holdbar? Det vil jeg i det følgende se lidt nærmere på ud fra de mere almene overvejelser, jeg har gjort mig i første del af artiklen.

Demokratisering og valgfrihed

Demokratisering er klart nok en nødvendighed, men hvad vil demokratisering i uddannelserne egentlig sige i en objektivt individualiseret situation? Når de unge ikke rigtig ved, hvad de vil, eller hvor de skal hen, så er det jo problematisk med en demokratisering i traditionel forstand. Et traditionelt demokrati forudsætter på et eller andet plan, at der er nogle relativt klare interesser til stede, at man ved, hvad man vil. Det gør de unge som regel også på et overordnet og ideelt niveau, men når det kommer til de mere konkrete forhold, er situationen en anden.

Den objektive individualisering, de unge har i deres livsperspektiv, sætter nogle nye rammer for demokrati i uddannelserne. De unge oplever ikke, at det er rimeligt at bøje sig for en flertalsafgørelse - de oplever det simpelthen ikke som demokratisk. Det er en konsekvens af individualiseringen. Det gør det objektivt sværere at uddestillere nogle fællesinteresser. De unge oplever, at den enkeltes helt personlige interesser skal tilgodeses, og det er en konsekvens af de forhold, der er forklaret nærmere i artiklens første halvdel. Det er også en af grundene til, at de unge trækker sig fra de traditionelle demokratiske sammenhænge i øvrigt.

Unge kan opleve massive beslutningsproblemer, når de skal finde ud af noget i fællesskab. Og det er jo netop det, der lægges op til i de nye demokratiserede pædagogiske former. Der lægges f.eks. ofte op til gruppearbejde, og der er et rum for gruppens eget valg og egen stillingtagen. Det er så disse valg og denne stillingtagen, der giver problemer, for hvad skal man stille op, når de spontane interesser ikke er sammenfaldende. Alle er sådan set indstillet på og interesseret i at arbejde sammen på demokratisk vis, men hvordan gør man det? For det kan da ikke være demokratisk, hvis man kommer til at lave noget andet end det, man havde tænkt sig (Simonsen 2000).

Både mine egne og andres undersøgelser tyder på, at unge ofte føler sig lidt i vildrede med, hvordan man skal gribe en sådan proces an. Den voksne generation betjener sig af forskellige teknikker, som alle kender og accepterer. Men unge har ikke mentalt de samme teknikker til rådighed. Umiddelbart er der ikke noget, der føles helt rigtigt.

Der er i hvert fald tre demokratiske teknikker, som de voksne bruger, som opleves demokratiske, og hvor man har det rimeligt godt med at følge de afgørelser, der så træffes:

1. Man kan stemme, og så gør man, som flertallet synes. Selve det forhold, at der er et flertal, er afgørende, og også mindretallet føler fred med afgørelsen, selvom man selvfølgelig kan ærgre sig. Sådan gør unge ikke. De griber ikke ret tit til afstemninger, og hvis det forekommer, føles det ikke rigtigt at skulle rette sig efter det. Både flertallet og de, der ikke var enige, føler det helt forkert, at nogle skal beskæftige sig med noget andet end det, de selv har lyst til. Hvorfor skulle noget være det rigtige for mig, bare fordi et flertal vælger det? Det hænger slet ikke sammen og føles ikke demokratisk.
2. En anden gennemprøvet teknik, der kan fungere for voksne, er, at man kan give sig til at argumentere og overbevise hinanden. Nogen kan så have gode argumenter, der overbeviser de andre, og så kan det ende med, at man bliver enige. Men hvis det skal fungere, kræver det, at nogen begynder at argumentere, fordi de synes, man er i sin gode ret til at forsøge at overtale andre. Og det er lige her, snoren knækker for unge, for det, de andre synes og har lyst til, kan jo være lige så godt og rigtigt som det, man selv vil. Der er ikke et givet værdigrundlag, og derfor heller ikke noget at argumentere ud fra.
3. Den tredje velfungerende teknik for voksne er, at man kan lave et kompromis mellem de forskellige ønsker - voksne kan synes, det er rart og demokratisk, og uden fortrydelse gå i gang med at bøje sig mod hinanden. Sådan fungerer det ikke for unge, de oplever snarere, at det er blevet dårligt for alle, og faren, for at alle taber lysten og motivationen, er til stede.

Empirisk forskning på området tyder på, at disse gode gamle teknikker ikke falder særligt naturligt for unge (Simonsen og Ulriksen 1998). Der er ikke tale om eksplicit eller bevidst afstandtagen, men de falder bare ikke for.

Det er altså meget svært at blive enige om noget. Ikke fordi, man ikke gerne vil samarbejde, det vil man sådan set meget gerne, men fordi, det er endnu mere vigtigt at kunne holde fast i sig selv. Den enkelte oplever en forpligtelse til at tage et stort ansvar for sig selv, samtidig med at manglen på håndfaste interessemodsætninger med klare henvisningsinstanser er iøjnefaldende.

Det vigtige identitetsarbejde

Er der en fællesnævner for unges anderledes måde at forholde sig på? Ja, der er faktisk et bagvedliggende fælles forhold, som stiller nogle afgørende betingelser for de unges oplevelse af de demokratiske processer. Fællesnævneren er identitetsarbejdet, det konstante identitetsarbejde, som er unges vilkår i dag på en måde, som voksne ofte har svært ved helt at forstå og acceptere.

For unge er identitetsprocessen vigtigere end alt andet. Fra de var helt små har de lært, at man skal vælge. De voksne, skolen, medierne og reklamerne har stillet dem over for uendelige mængder af valg og hver gang fortalt, at det er vigtigt, at man vælger og tager stilling ud fra sig selv: Hvad vil du allerhelst have? Alt er til forhandling, der er ikke noget, der giver sig af sig selv.

At skulle klare det at blive voksen i et samfund som vores, hvor alt er til forhandling, kræver, at man øver sig i at finde ud af, hvad man egentlig synes om det ene og det andet. Der kræves en personlig stillingtagen til alt, for der er ingen fodspor at følge. Og det gælder også, når man skal vælge uddannelse, erhverv, partner, bolig, musik, forbrug, politik, idealer og idoler, livsstil - og i sidste ende identitet, hvem man vil være.

Kravene til den personlige identitetsdannelse er vokset eksplosivt i takt med den kulturelle frisættelse fra tidligere normer, traditioner og samfundsmæssige bindinger. Og det identitetsarbejde, unge står overfor, skal gennemføres succesfyldt, samtidig med at man skal klare en uddannelse og i øvrigt finde sig en plads i et stadig mere kompliceret samfund, der hele tiden er i forandring.

Det kan ligefrem blive identitetstruende ikke at forhandle selv, men blot at følge trop, at gøre som andre siger. De traditionelt identititetsgivende grupperinger er jo reelt under nedbrydning eller omformning. Køn, socialgruppe, geografi, etnicitet, tro, alder. Ingen af disse ankerpunkter kan i dag give andet end et rids eller en antydning af, hvordan man skal handle og opføre sig og vælge. Forhandlingsrummet er enormt, men der er ingen vej uden om. Hvis den enkelte ikke finder sin egen identitet, er der slet ikke noget tilbage.

Identitet og demokrati

Der er altså nok at tage fat på for de unge. De identitetskriser, der før var forbeholdt en lille priviligeret overklasse med reelle valgmuligheder, rammer nu stort set alle. Alle unge stiller spørgsmålstegn ved alt hele tiden, og det er de nødt til. Sådan er den verden, der præsenterer sig for dem. Det får så nogle massive konsekvenser for den demokratiske adfærd.

Identitetsprocessen, det stadige valg af identitet, er for de unge vigtigere end alt andet. Livet i uddannelsessystemet og i demokratiet domineres derfor af unges afprøvning af, om dette eller hint nu også lige er noget for dem. Unge i dag stilles over for krav om at kunne orientere sig, at kunne foretage valg, de kan stå inde for, at have sig selv med, ikke bruge livet forkert - at kunne foretage de rigtige valg og fravalg i alle tilværelsens endeløse mængde af valgsituationer.

Hvor man tidligere skulle lære at indordne sig på traditionens præmisser, er den relevante fremtidssikring i dag at lære at omstille sig og finde og gribe det brugbare i mange forskellige situationer. Usikkerheden, om hvad fremtiden bringer, kan ikke imødegås med stabilitet, men kun ved åbenhed og fleksibilitet.

Unge er grundlæggende optaget af spørgsmålet: hvem er jeg? Og det er der gode grunde til. Hverken i traditioner, i almene normer, i kønsroller eller i klasser og kulturer er der den hjælp at hente, den faste grund under fødderne, eller den fastlåsthed, som samfundet tidligere kunne tilbyde.

Denne frisættelse giver sig udslag i ustabilitet og lav frustrationstærskel. De unge vil ikke finde sig i noget. De protesterer, men de vil heller ikke tage medansvar for lærernes eller systemets demokratisering. Individualiseringen medfører, at demokratibegrebet nødvendigvis må have et andet indhold. Når de unge ikke ved, hvad de vil, fordi der reelt står meget åbent, så er de heller ikke meget for at indgå i demokratiske processer i traditionel forstand.

De vil ikke have, at nogen bestemmer over dem, men der er ikke nogen klar modbevægelse. De unge er levende interesseret i mange forskellige forhold, men de er omskiftelige. De vil gerne have meget varierede tilbud - demokrati består for dem bl.a. i, at der er en masse at vælge imellem, så ingen tvinges ind i noget, de ikke lige aktuelt har lyst til.

I de hidtidige bestræbelser ligger der også en antagelse eller en underliggende forestilling om, at der findes et fornuftigt og rationelt valg, et indtil videre endeligt valg for hver enkelt. Sådan plejede det at være, og måske er det til en vis grad stadig sådan. Men enhver, der er ung i dag, ved helt ind i rygmarven, at der bliver ved med at være store og eksistentielle valg, der skal træffes. Derfor er det både en god idé og en nødvendighed at øge valgfriheden, så man kan gøre sig nogle flere relevante erfaringer. Men vanskeligheden ligger i, at det for den unge måske slet ikke er så vigtigt at kunne træffe et endeligt valg af f.eks. uddannelse eller erhverv, selv om det endda kun er "midlertidig endeligt".

En moderne samfundskvalifikation består i at kunne orientere sig i en flimrende verden - og være parat til at vælge om. Måske vil svaret på de unges ustabilitet i højere grad være atkunne zappe, at kunne bevæge sig frit gennem en hel masse og få lidt ud af det hele. Måske er den relevante form for stabilitet at kunne håndtere ustabiliteten.

Det stiller øgede krav til de elementer i en uddannelse, der fremmer den personlige udvikling, og personlig udvikling kan f.eks. være en kapacitet til at kunne vælge. Det er uomgængeligt for de unge at lære at orientere sig og ikke bare fungere som en del af en gruppe og finde sin identitet og sit ståsted ved at gøre det samme som nogen andre. Det er simpelthen ikke nok i det moderne samfund at kunne gå ind i et givet fællesskab og finde identitet og glæde ved at gøre, som man nu gør her.

Den unge er nødt til hele tiden at udfordre sig selv og skærpe sin valgkompetence ved at træffe egne valg og fravalg og omvalg, ved helt ud i detaljerne at sætte spørgsmålstegn ved, om man nu også gør det rigtige på det rigtige sted med de rigtige mennesker. Derfor får vi den flaksende og zappende stil, de unge, der springer fra interesseområde til interesseområde og vælger om, så snart der er den mindste modgang eller anledning til et skift, eller måske bare et bedre tilbud.

Uddannelsesfolk, idrætsledere, erhvervsfolk og andre, der har med unge at gøre, støder igen og igen på dette reaktionsmønster. Hvad skal man dog stille op med disse forkælede og krævende unge, som man tilsyneladende kan gøre alt for, også lige det, de selv har bedt om, og så kommer de alligevel ikke, eller de vælger i sidste øjeblik at foretage sig noget andet? Det er fantastisk krævende og anstrengende for de voksne i den ansvarlige arrangerende position. Men måske kan det være en lille hjælp, hvis man har en forståelse for, at den unge er i gang med et nødvendigt og vigtigt arbejde med at udvikle nogle kvalifikationer og kompetencer, der er helt nødvendige i dag.

Der er så utroligt mange valg i de unges liv. De skal hele tiden forholde sig til noget nyt, de skal vælge og vælge i daglige småting, i sociale sammenhænge, i forbrug og livsstil, i selvforståelse og identitet. Det er noget, man er nødt til at øve sig i, at lære af og reflektere over. Det kan ikke nytte, at man er bange for at træffe valg, og det indebærer selvfølgelig, at man i ungdomsårene kommer til at træffe en masse omvalg. Man har ikke de samme faste holdepunkter som de lidt ældre generationer, der meget lettere kunne overskue valgmulighederne og dermed også træffe valg, som de kunne føle sig forpligtet af (Simonsen 1999).

De unge insisterer på at have lyst til det, de laver. Man skal være tro mod sig selv, det er måske det eneste pejlepunkt, der egentlig findes: Føles det her rigtigt? Er det interessant? Giver det mig noget? Er det spændende? Det er en temmelig presserende tvang at have over sit liv, at man skal have lyst. Det giver en anden oplevelse af demokrati, men sammenhængende hermed giver det altså også en helt anden forståelse af, hvad arbejde er. Det er en ophævelse af skellet mellem arbejde og fritid derhen, at det nu kun er fritidens normer, der gælder. De unges arbejdsbegreb indeholder: at acceptabelt arbejde skal være selvrealiserende, at det skal være (samfundsmæssigt) nyttigt, og det skal kunne udløse en acceptabel løn. Det er ikke en afskrivning af det traditionelle (løn)arbejdsbegreb, men en supplering af det med en ultimativ selvrealiseringsdimension (Katznelson og Simonsen 2000). Den enkelte kan prioritere arbejdsbegrebets tre dimensioner forskelligt, men alle dimensionerne vil altid skulle opfyldes til et vist minimum. Og indførelsen af selvrealiseringsdimensionen (som jo altid har eksisteret for dem, der har haft mulighed for det) har en gensidig sammenhæng med det senmoderne arbejdes stadige udvikling og omskiftelighed. Men for de unge i dag indgår omskifteligheden som en integreret del i selvrealiseringen. Det hører med, at der skal være kvalitative skift, man skal ikke bare bygge videre på det kendte og stige i graderne. Man skal overskride grænser, og man skal kunne give slip på forældede funktioner.

Det er dette sidste de erhvervsrettede ungdomsuddannelser er ved at omstille sig til, og det kan naturligvis ikke gå stille af. Det er en meget krævende omstillingsproces, men for de unge i dag er omskifteligheden en integreret del af selvrealiseringen. Det gamle erhvervsuddannelsessystem stod i direkte modsætning til og var en forhindring for de unges forsøg på at opbygge valgkompetence (som samfundet ellers efterspørger med det gentagne krav om "omstillingsparathed"), f.eks. typisk ved at stille faglige krav af en karakter, som de unge oplever som forældede, eller ved at forlange, at man går den lige vej gennem systemet.

Nu sker der noget radikalt i erhvervsuddannelserne, men det skal naturligvis finde sin form, og det kommer nok til at tage sin tid. Der vil utvivlsomt komme store problemer og kriser i kølvandet på det dristige udspil, som erhvervsuddannelsesreform 2000 er. Der stilles meget store krav til både lærere og elever om at udvikle nye former både med hensyn til demokrati og individualitet og med hensyn til at modsvare de unges nye arbejdsbegreb. Det bliver en sej og spændende proces, og det vil være naivt at tro, at nu kører det bare derudaf. Det er krævende, meget krævende, at lære "at navigere i kaos" som det meget præcist er blevet formuleret (Hansen 1995). Men der er ingen anden vej frem.

Referencer:

Andersen, Vibeke - m.fl.: Kvalifikationer og levende mennesker. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993a.

Andersen, Vibeke - m.fl.: Kvalifikationer. En søgemodel. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993b.

Hansen, Finn Thorbjørn Hansen: Kunsten at navigere i kaos: om dannelse og identitet i en multikulturel verden. Vejle, Kroghs Forlag, 1995.

Illeris, Knud m.fl.: Almenkvalificering. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1995.

Katznelson, Noemi og Simonsen, Birgitte: Unges Arbejdsbegreb. I: Tidsskrift for Arbejdsliv nr. 4, 2000.

Knudsen, Herman: Disciplinering til lønarbejde. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, 1980.

Simonsen, Birgitte og Illeris, Knud: De skæve køn I og II. København, Unge Pædagoger, 1989.

Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse samfund. Introduktion og datagrundlag. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993a.

Simonsen, Birgitte: Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993b.

Simonsen, Birgitte: Unges forhold til familieliv og kønsroller. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1994a.

Simonsen, Birgitte: De unges holdninger til kvalificering. Unge Pædagoger, 1994b, nr. 5.

Simonsen, Birgitte og Ulriksen, Lars: Universitetsstudier i krise. Fag, projekter og moderne studenter. Roskilde, Roskilde Universitetsforlag, 1998.

Simonsen, Birgitte: 90'ernes krævende unge - og nogle mulige pædagogiske konsekvenser. I: Ungdom - uddannelse og kultur. København, DEL, 1999.

Simonsen, Birgitte: De ny unge og det traditionelle demokrati. I: Regeringens Ungdomspolitik - status og perspektiver. Undervisningsministeriet, 2000.

Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København, Politisk Revy. 1983.

3. Valg, frafald og det nye mulighedsrum

Af Finn Christensen

Formålet med denne artikel er - med en statistisk indfaldsvinkel - at belyse de forhold ifm. erhvervsuddannelsessystemets produktivitet og effektivitet ¹ , der kan begrunde, at erhvervsuddannelsesreform 2000 i den grad fokuserer på individuelle forløb med valgmuligheder og medindflydelse for den enkelte elev. Reformen må i meget høj grad vurderes ud fra de forudsætninger, som Regeringen lagde frem i to kvalitetsanalyser fra 1997/98 ² .

Nu har disse kvalitetsanalyser været kritiseret en del i offentligheden. Kernen i kritikken har været det synspunkt, at uddannelsessystemets kvalitet ikke alene kan vurderes ud fra kvantitative forudsætninger - også ikke-kvantificerbare forhold og forhold, som ikke umiddelbart er undersøgt kvalitativt, bør indgå i en samlet vurdering af kvalitet.

Selv om man kan dele dette synspunkt, kan man alligevel forholde sig til de to foreliggende nævnte analyser, dels ud fra de oplysninger, de indeholder i tal og tabeller mv., dels ud fra de målsætninger for den generelle uddannelsespolitik, som de foreslår, og som Regering og Folketing senere i store træk har besluttet sig for.

I artiklen vil vi derfor tage udgangspunkt i problemstillingerne fra Uddannelse - omkostninger og resultater og Kvalitet i uddannelsessystemet. Hovedproblemstillingerne var at konstatere det  niveau, der er nået, herunder også i en international belysning, og at holde indsatsen sammen med udbyttet, herunder ved at vurdere effektivitet i flowet gennem systemet og ved at se på opfyldelsen af to kvantitative generelle målsætninger: At 95% af en ungdomsårgang fuldfører en ungdomsuddannelse, og at 50% af årgangen efterfølgende fuldfører en videregående uddannelse, kortere, mellemlang eller længerevarende.

Til grund for denne artikel ligger talmateriale fra Undervisningsministeriet og i enkelte tilfælde fra Danmarks Statistik. Tallene er de nyeste, som findes, dvs. at de går op til 1998. Der er derfor ingen tal, der belyser situationen efter iværksættelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000. Heller ikke fra de forsøg, der har været gennemført før lovens ikrafttrædelse pr. 1. januar 2001. Tallene belyser således ikke reformen, men tiden før og dermed grundlaget for reformen.

Når vi specifikt skal se på ungdomsuddannelserne, kan tilstanden med en enkelt figur bedst belyses ved en opdateret version af fig. 2 fra bilagsbindet i Kvalitet i uddannelsessystemet.

Figur 1
Udviklingen i tilgangsmønstret til ungdomsuddannelserne set over perioden 1965 til 1998 ³ .

Figuren viser fordelingen på fire tidslinjer, fra neden henholdsvis 1965, 1982, 1995 og 1998. Med farver vises hovedområderne: Det blå er det almengymnasiale område, det lilla er det erhvervsgymnasiale. Det erhvervsgymnasiale område er med en gitterlinje og med skift fra mørk til lyst delt i to, idet det lyse er elever, som går fra hhx og over i et hovedforløb i eud ved at indgå en praktikaftale, fortrinsvis på kontorområdet. Det lyseblå er det erhvervsrettede område, som omfatter de egentlige erhvervsuddannelser (eud), social- og sundhedsuddannelserne (sosu), landmandsuddannelserne, erhvervsgrunduddannelsen (egu) m.fl. Det grønne område viser restgruppen, altså de unge, som ikke påbegynder en ungdomsuddannelse.

Det understreges, at figuren viser tilgangen til uddannelserne, og at tallene er relative, dvs. at de viser andelen i % af det hele, således at de fire tidslinjer bliver lige lange uanset, at ungdomsårgangenes størrelse selvsagt varierer fra den ene måling til den anden.

Hvad viser figuren nu?

• At tilgangen til gymnasiet er vokset meget i perioden, men at væksten måske er stoppet.
• At tilgangen til de erhvervsrettede uddannelser har holdt den relative størrelse, hvis tilgangen hertil fra det erhvervsgymnasiale område tages i betragtning. Tages den faldende ungdomsårgang i betragtning, betyder dette altså et fald i tilgangen målt i absolutte tal.
• At ungdomsuddannelsesrestgruppen i tilgang er faldet til næsten det minimum, som politisk er ønsket.

Dette ser for så vidt positivt ud; hvilke problemer er der da?

• Punkt to oven for kan indeholde det problem, at tilgangen til erhvervsuddannelserne bliver for lille i forhold til samfundets behov.
• Men figuren viser jo også, at den "positive" udvikling, der har været, ikke kan fortsætte uden, at der netop opstår det nævnte problem. Over tid er tilgangen til erhvervsuddannelserne frem til 1995 blevet parallelforskudt; tilgangen til gymnasiet er vokset, og restgruppen er blevet mindre i samme takt. Men dette kan ikke fortsætte længere som en parallelforskydning. Figuren viser, at det gør det heller ikke! For restgruppen kan næppe blive meget mindre. Derfor er der opstået et problem med hensyn til rekruttering til de erhvervsrettede uddannelser, som måske i nogen grad "løses" ved, at en stigende mængde af elever går over i erhvervsuddannelserne efter gymnasieskolen.
• Som figuren viser, er det muligt, at udviklingen frem til 1995 ikke fortsætter længere. Men hvis den alligevel gør, vil man før eller senere blive nødt til at drage den konsekvens af udviklingen, at der kun er én ungdomsuddannelse, nemlig gymnasieskolen, og at erhvervsuddannelserne ligger efter og rekrutterer sine elever - ikke længere fra folkeskolen, men fra gymnasieskolen.
• Videre må uddannelserne kvalitativt justeres til de forskydninger i rekrutteringen, som har fundet sted. Selv om de erhvervsfaglige uddannelser rekrutterer samme relative andel efter andelens størrelse, så er det jo ikke den samme andel, som det før var.

Endelig må det tilføjes, at denne fig. 1 - da den jo netop viser tilgangen til uddannelserne - ikke siger noget om det "spild", der er, og som har flere former:

• Mange elever fuldfører ikke en ungdomsuddannelse, selv om de har påbegyndt én.
• Mange elever vandrer rundt i ungdomsuddannelsessystemet, og påbegynder flere uddannelser, inden de falder til ro og fuldfører én.
• Mange elever tager to ungdomsuddannelser efter hinanden, dvs. får en dobbeltkompetence, hvilket både kan være positivt og negativt. Effektivitetsmæssigt er det negativt, hvis det må opfattes som en korrektion af et fejlvalg, som burde/kunne have været undgået.

I de efterfølgende kapitler af denne artikel vil vi søge at belyse de nævnte problemstillinger. Og i artiklens afsluttende kapitel vil vi drage nogle konklusioner af denne belysning i relation til de rejste problemstillinger og ud fra de tre kvantitative målsætninger:

• Det faktiske flow i elevstrømmen skal repræsentere en rimelig effektiv anvendelse af de anvendte ressourcer.
• 95% af en ungdomsårgang skal fuldføre en ungdomsuddannelse.
• 50% skal herefter fuldføre en kortere, mellemlang eller lang videregående uddannelse.

Bestanden af elever i de erhvervsfaglige uddannelser

Det erhvervsfaglige uddannelsesområde omfatter i statistisk betydning eud (merkantile og tekniske uddannelser), gartner, husholdnings-, landbrugs- og søfartsuddannelser, social- og sundhedsuddannelser (sosu), tf-kurser (værkstedskurser) og fra 1997 den pædagogiske grunduddannelse (pgu). Hertil kommer en række kortere og længere erhvervsfaglige kurser mv. Artiklen vil koncentrere sig om de tekniske og merkantile uddannelser, altså eud. I de statistiske opgørelser sondres normalt mellem det, der efter erhvervsuddannelsesreform 2000 kaldes grundforløb og hovedforløb.

I figur 2 ⁴ præsenteres de historiske elevbevægelser for hovedforløbene i eud (dvs. for alt efter 2. skoleperiode) som den store del af det erhvervsfaglige udddannelsesområde. Tallene viser, hvor mange elever, der har modtaget skoleundervisning på dette område fra 1989 til 1998. Praktikpladssøgende elever er således ikke medtalt. Bestanden opgøres på skolerne pr. 1. oktober i året. Der er altså tale om antal personer i de skolebaserede dele af uddannelserne. Man skal erindre, at hele uddannelsesområdet blev reformeret i 1991, og de merkantile uddannelser ændret i 1996, hvilket imidlertid kun har givet udslag på elevbestandene i grundforløbene, og således ikke ses på fig. 2.

I alt var der 122.948 elever pr. ultimo september 1998, 38.133 i grundforløb og 84.815 i hovedforløb.

Handels- og kontorområdet er - samlet set - fortsat det største uddannelsesområde. I 1998 var der i alt 20.012 elever. Elevtallet her faldt med 30,4% fra 1989 til 1998. Selvom kontoruddannelserne havde det største absolutte fald i perioden, havde såvel handels- som kontorområde næsten det samme procentuelle fald.

Industriuddannelser er den største gruppe inden for de tekniske uddannelser. I 1998 var der 15.452 elever mod 17.754 i 1989. Efter en række års fald i bygge- og anlægsuddannelserne ses der en stigende bestand, så området nu er næsten lige så stort som før (og som industriuddannelser) med i alt 15.198 elever.

Områder som serviceuddannelser, jordbrug og landtransport har oplevet stigning i elevtallet i perioden.

Figur 2
Elevbestanden for udvalgte erhvervsfaglige uddannelser fra 1989 til 1998, opgjort pr. 1/10 i året.

Konklusionen vedrørende elevbestandene i de erhvervsfaglige uddannelser er, at eud - samlet set - har haft en væsentlig tilbagegang i elevbestanden i perioden. Denne tilbagegang modsvares imidlertid af en fremgang til næsten det firedobbelte på sosuområdet i perioden, således at den samlede bestand af elever til hele dette uddannelsesområde samlet set er næsten uændret fra 86.236 i 1989 til 84.815 i 1998. Stabiliteten dækker altså over betydelige forskydninger uddannelserne imellem.

Elevernes køn, alder og etnicitet

Figur 3 præsenterer den samlede kønsfordeling blandt de elever, der befandt sig i en uddannelse under det erhvervsfaglige uddannelsesområde fra 1989 til 1998. Området er overordnet domineret af mænd. Fra 1989 til 1996 var rundt regnet 57% mænd. Men i 1997 og 1998 ses dog en faldende - om end svagt - andel af mænd (i 1998 til 53,5%).

Figur 3
Kønsfordeling opgjort som andele af elevbestanden for det samlede erhvervsfaglige uddannelsesområde opgjort pr. 1/10 i året for perioden 1989 til 1998.

I figur 4 præsenteres kvindernes og mændenes andel af elevbestanden for det erhvervsfaglige uddannelsesområdes undergrupper. Selvom området samlet set er domineret af mænd, er kønsfordelingen på undergrupper mere nuanceret. Enkelte grupper er markant domineret af kvinder. Det gør sig fx gældende i handel og kontor, 1. og 2. skoleperiode (hg), hvor 2/3 af bestanden i 1998 er kvinder. I de erhvervsfaglige kontoruddannelser, består bestanden af ca. 70% kvinder. En meget markant kvinderepræsentation ses også i de erhvervsfaglige servicefag, hvor der er næsten 88% kvinder, og i sosu-området, hvor rundt regnet 94% af bestanden i 1998 udgøres af kvinder.

Der er stadig få kvinder i de tekniske uddannelser. Fx udgør kvinderne i de erhvervsfaglige industriuddannelser og i byggeog anlægsuddannelser kun henholdsvis 3,3% og 7% af bestanden i 1998. Og der viser sig ikke større ændringer i kønsfordelingen i de enkelte større uddannelser over tid. I mindre områder som grafiske uddannelser og teknisk assistent ses en svagt faldende tendens, i andre som serviceuddannelser og jordbrugsuddannelser en svagt stigende tendens.

Figur 4
Kønsfordeling opgjort i procent af elevbestanden for udvalgte erhvervsfaglige uddannelser, opgjort pr. 1/10 1998.

Konklusionen vedrørende kønsfordelingen må blive, at denne er forbavsende stabil, og at forklaringen på den overordnede konvergens, som ses i figur 2 alene skyldes, at det mandsdominerede samlede eud-område går tilbage, mens det stærkt kvindedominerede sosu-område har været i betydelig fremgang. Skal der ændres ved dette, må det ske gennem strukturelle forandringer, der gør det lettere for den enkelte elev at bryde de stereotype mønstre i kønnenes erhvervs- og uddannelsesvalg.

I tabel 1 opgøres den gennemsnitlige aldersfordeling for eleverne i det erhvervsfaglige uddannelsesområdes elevbestand fra 1989 til 1998. Udviklingen i gennemsnitsalderen er et udtryk for, hvilken alder, de, der er i gang med en erhvervsuddannelse, har. Man skal være opmærksom på, at vækst eller fald i alderen ikke altid er ensbetydende med, at tilgangsalderen er ændret. Følgende faktorer kan fx påvirke gennemsnitsalderen: Etablering af nye uddannelser, nedlæggelse af uddannelser, ændring af uddannelseslængden, ændrede adgangsveje mv.

For skoleforløb mv. (grundforløb) ses en forøgelse i den samlede gennemsnitsalder til 21,3 år i 1998 fra 17,5 år i 1989. For erhvervsfaglige uddannelser mv. (hovedforløbene) er gennemsnitsalderen vokset til 24,3 år i 1998 fra 20,8 i 1989. Da der i perioden (hvor 91-reformen af eud afskaffede basisåret på det tekniske område) nærmest er sket en afkortelse af forløbene, må forklaringen på en næsten konstant vækst i gennemsnitsalderen i perioden på 0,3 - 0,4 år pr. år søges i andre forhold.

De yngste elever finder vi naturligt nok i de indledende skoleforløb; fx er gennemsnitsalderen for teknisk introduktionsforløb 19,9 år i 1998. De ældste elever findes blandt social- og sundhedshjælperelever samt blandt social- og sundhedsassistentelever, som i 1998 er henholdsvis 30 år og 34,7 år. Men også gruppen med teknisk assistent mv. ligger i den øvre ende med 26,5 år i 1998. Den forholdsvis nye pædagogiske grunduddannelse har også en høj gennemsnitsalder med 31 år i 1998.

Tabel 1
Den gennemsnitlige aldersfordeling for eleverne i bestanden ved det erhvervsfaglige uddannelsesområde fra 1989 til 1998, opgjort pr. 1/10 i året.

1) Tallet skal tages med forbehold.

Det er altså ikke længere meningsfyldt at opfatte de erhvervsfaglige uddannelser som præget af elever, der netop har forladt folkeskolen, og at omtale dem som uddannelser for de 16-19 årige elever.

I tabel 2 ⁵ præsenteres andelen af indvandrere og deres efterkommere i tilgangen til eud fra 1991 til 1996. En stigende andel indvandrere og deres efterkommere går i gang med en eud-uddannelse. Det ses, at der er relativt flere, der starter på et indgangsforløb end på et hovedforløb.

Tabel 2
Andelen af indvandrere/efterkommere i tilgangen til eud fra 1991 til 1996, opgjort fra 1/10 året før til 30/9 i året.

1) Omfatter ikke 1. skoleperiode.

Fuldførelse og effektivitet i erhvervsuddannelserne

For at komme tættere på den problemstilling, der er rejst tidligere, nemlig: Hvad er effektiviteten i uddannelsessystemet? Vil vi i dette kapitel se på opgørelser over fuldførelsesprocenter samt på fuldførelses- og afbrudstiden i uddannelserne under det erhvervsfaglige uddannelsesområde. Synspunktet er her, at ressourcerne bør anvendes bedst muligt i forhold til at opnå de overordnede mål (de i indledningen nævnte), samt kvalitet i forhold til de faglige mål og de personlige behov.

Fuldførelsesprocenten beregnes hvert år ud fra det mønster, der kan iagttages i tværsnitsperioden. Man kan sige, at fuldførelsesprocenten er en beregnet størrelse for, hvor stor en andel af de personer, der har påbegyndt uddannelsen, som forventes at fuldføre den (dvs. at et uddannelsesskift i et forløb betragtes som et afbrud!). Således kan en afbrudsprocent beregnes som: 100% minus fuldførelsesprocenten. Det er her vigtigt at holde sig for øje, at uddannelsesområdet blev reformeret i 1991, og der er efterfølgende sket omlægninger mv. Disse forhold påvirker i en periode i sig selv resultaterne og udviklingstendenserne for såvel fuldførelsesprocenterne som for de gennemsnitlige fuldførelses- og afbrudstider.

I tabel 3 og figur 5 præsenteres fuldførelsesprocenter for erhvervsuddannelsernes hovedforløb fra 1989 til 1998. Som det ses, er der store forskelle i fuldførelsesgraden for de forskellige undergrupper. I 1998 er forskellen på fra 93% i grafiske uddannelser til 73% i landtransportuddannelser. Tidligere var forskellene dog noget større. Tal alene for den indledende tekniske 2. skoleperiode udviser den største succes på dette område med en stigning fra 85% i 1989 til 96-97% i perioden fra 1995 til 98. Samtidig er der imidlertid et bekymrende fald fra 95% i 1989 til 65% i 1998 for den sammenlagte 1. og 2. skoleperiode (hg, som fra 1996 kan være to-årig for nogle elever).

Tabel 3
Fuldførelsesprocenter for elever ved uddannelser under det erhvervsfaglige uddannelsesområde fra 1989 til 1998, opgjort fra 1/10 i året til 30/9 året før.

Figur 5
Fuldførelsesprocenter for elever ved udvalgte erhvervsfaglige uddannelser fra 1989 til 1998, opgjort fra 1/10 i året til 30/9 året før.

Vi kan konkludere, at der stadig er muligheder for at forbedre fuldførelsesprocenten på nogle uddannelsesområder. Når det drejer sig om hovedforløbene, ligger mulighederne i særlig grad på praktikdelen af uddannelserne, idet det vides, at det er her, de fleste afbrud sker.

Undervisningsministeriet har opgjort ⁶ de gennemsnitlige fuldførelsestider omregnet i år for perioden 1989 til 1998. Efter den måde, afbrud defineres på (se ovenfor), afspejler fuldførelsestiderne i det væsentlige den normerede (regel- eller aftalefastlagte) uddannelsestid for den enkelte uddannelse. Eleven selv kan godt have været længere undervejs, såfremt der har været afbrud i forløbet. Yderligere skal man ved læsningen af disse tal være opmærksom på, at eud-uddannelserne indeholder en diskontinuitet mellem grundforløbet (i tabellen: Skoleforløb mv.) og hovedforløb (i tabellen: Erhvervsfaglige uddannelser mv.) således, at den enkelte elevs samlede fuldførelsestid i uddannelsen består af begge disse dele samt en eventuel pause ind imellem af kortere eller længere tid ⁷ . Dette gælder også elever, der fuldfører uddannelsen gennem skolepraktik, idet der for disse elever er indlagt en tvungen "karenstid" på 4 - nu 3 - måneder.

For handel og kontor, 1. og 2. skoleperiode (hg), viser tallene en øget fuldførelsestid i 1997 og 1998, hvilket må forklares med, at uddannelsen på det tidspunkt blev ændret således, at eleverne individuelt kunne vælge et nyt to-årigt forløb. I 1998 er den gennemsnitlige fuldførelsestid 1,4 år; i 1989 var fuldførelsestiden 0,8 år (= et skoleår).

Handels- og kontoruddannelserne har en gennemsnitlig fuldførelsestid på omkring 1,9 år. For de erhvervsfaglige tekniske uddannelser er fuldførelsestiden til tider dobbelt så lang. For bygge- og anlægsuddannelser samt industriuddannelser er fuldførelsestiden i 1998 henholdsvis 3,2 år og 3 år. Den højeste fuldførelsestid har de grafiske uddannelser med 3,6 år.

De korteste fuldførelsestider blandt de erhvervsfaglige uddannelser ses ved social- og sundhedshjælpere samt social- og sundhedsassistenter med henholdsvis 1 år og 1,6 år i 1998. Den relativt nye pædagogiske grunduddannelse blev fuldført på gennemsnitligt 1,1 år i 1998.

Om fuldførelsestiderne må vi konkludere, at de, efter måden de opgøres på, repræsenterer de normerede uddannelsestider og reelt siger meget lidt om den reelle fuldførelsestid for den enkelte elevs uddannelsesforløb.

Undervisningsministeriet har ligeledes opgjort ⁸ den gennemsnitlige afbrudstid, dvs. den tid, der går, fra en elev påbegynder et forløb, til det i dette tilfælde afbrydes. Afbrudstiden er opgjort fra 1989 til 1998. De højeste afbrudstider ses naturligvis også her, som ved fuldførelsestiderne, for de erhvervsfaglige uddannelser (hovedforløbene). Afbrudstiderne er, set over tid, ejendommeligt ujævne. Forlængelsesmuligheden fra 1996 for handels- og kontoruddannelsens 1. og 2. skoleperiode (hg) er dog givetvis forklaringen på den forlængede afbrudstid, som vi finder her.

En afbrudt handelsuddannelse (hovedforløb) blev afbrudt allerede efter et halvt år, hvorimod afbruddet i en kontoruddannelse først skete efter et år i hovedforløbet.

For de tekniske uddannelser ses fx, at afbrud i bygge- og anlægsuddannelsernes hovedforløb i 1998 skete efter gennemsnitligt et år.

Meningen med eud-reformen har ikke været at spare mest muligt af dette spild, men at nyttiggøre disse ressourcer gennem skabelse af en ændret struktur og en mere fleksibel organisering, der kan bidrage til, at spild erstattes af meningsfulde sammenhængende forløb, hvor der kan opnås merit og tilbydes alternativer til afbrud. Videre er der senere indgået en aftale mellem ministeren og organisationerne om en forøget indsats vedrørende fremskaffelse af praktikpladser.

Normerede overgange i det erhvervsfaglige uddannelsesområde og vandringer fra det erhvervsfaglige uddannelsesområde

I dette kapitel præsenteres det normerede overgangsmønster for afsluttede uddannelsesforløb i det erhvervsfaglige uddannelsesområde. I opgørelserne kan man se, om en elev efter et givet uddannelsesforløb går til omverden (dvs. forlader uddannelsessystemet), eller hvilket andet uddannelsesforløb personen i givet fald påbegynder.

For at forstå, hvad det normerede overgangsmønster viser, kan man benytte følgende billede: Det antages, at vi fra et givet år følger alle eleverne på 8. klassetrin for at se, hvilke uddannelser, de går til i de kommende år. Når eleverne så, mange år senere, har forladt uddannelsessystemet helt, kan der laves en samlet oversigt over de vandringer, eleverne har foretaget. Fx ville 99% nok have fortsat fra 8. til 9. klassetrin, og herfra ville ca. en tredjedel gå til gymnasiet. På den måde ville man op gennem uddannelsessystemet kunne vise, hvor mange procent af de oprindelige 8. klasse elever, der foretog hvilke overgange. En forløbsundersøgelse, hvor man optæller antallene af de forskellige overgange, ville tage mange år. Og den viden, man ville få, ville være meget post festum. Derfor har man i stedet beregnet et normeret overgangsmønster ud fra det overgangsmønster, som er målt på et givet tværsnit af elever på et givet, aktuelt tidspunkt.

Det normerede overgangsmønster viser således i vort efterfølgende tilfælde, hvor mange procent af en given ungdomsårgang, (fastsat til ca. 54.700 elever i 8. klasse), man kan forvente vil foretage de forskellige overgange i uddannelsessystemet, hvis overgangsmønstret i fremtiden vil være det samme, som det var op til 1998. I tabel 4, 5 og 6 er tallene præsenteret. Overgangene vises fra givne uddannelseshovedgrupper til givne uddannelsesundergrupper. Tallene er desuden fordelt på køn og på henholdsvis fuldførte og afbrudte forløb. Der er tale om eksempler fra mange foreliggende opgørelser.

Af tabel 4 ses, at 18,3% af ungdomsårgangen i 1998 vil befinde sig på handel og kontor, 1. og 2. skoleperiode (hg. Fremover: grundforløbet), heraf vil 14,4% fuldføre forløbet, men kun 1/3 (5%) af årgangen vil fortsætte på handelsuddannelsens hovedforløb og yderligere 2,7% på en erhvervsfaglig kontoruddannelse, i alt ca. halvdelen af de fuldførende elever. Tabellen viser også, hvor de øvrige elever bevæger sig hen, herunder at ca. 1/7 af denne gruppe ikke går videre i uddannelsessystemet.

Tabel 5 viser tilsvarende, at 37,1% af ungdomsårgangen i 1998 vil befinde sig i en teknisk 2. skoleperiode, heraf vil 35,6% fuldføre uddannelsen. 7,3% vil påbegynde en industriuddannelse og 8,4% en uddannelse i bygge og anlæg. Alt i alt vil ca. 2/3 af eleverne gå videre i et eud-hovedforløb. 4,5% af årgangen (1/8 af denne gruppe) vil forlade det formelle uddannelsessystem, heraf vil 0,5% have afbrudt uddannelsen.

Tabel 4
Normeret overgangsmønster fra handel og kontor, 1. og 2. skoleperiode, opgjort fra 1/10-1997 til 30/9-1998.

Bemærk: 100% for drengene = 27.738 personer og 100% for pigerne = 26.941 personer.
Anm.: Pga. afrundinger kan summerne afvige fra 100%.

Tabel 5
Normeret overgangsmønster fra teknisk 2. skoleperiode, opgjort fra 1/10-1997 til 30/9-1998.

Bemærk: 100% for drengene = 27.738 personer og 100% for pigerne = 26.941 personer.
Anm.: Pga. afrundinger kan summerne afvige fra 100%.

Vi kan således konkludere, at produktiviteten i den forstand, at det grundlæggende skoleforløb anvendes til det, der er dets formelle rationale, ligger på mellem 50% og 60-70%. Hvorvidt dette er tilfredsstillende afhænger bl.a. af, hvordan det videre forløb bliver for de i alt ca. 40% af eleverne, som går andre veje end ad et hovedforløb. Eleverne går videre med nogle erfaringer, en viden og nogle færdigheder, som forhåbentlig er nødvendige og nyttige for den videre færd.

8,2% af årgangen vil befinde sig i en erhvervsfaglig handelsuddannelse (hovedforløbet). Af disse vil 4,2% fuldføre uddannelsen og forlade uddannelsessystemet. For kontoruddannelserne ses, at 9,4% af årgangen vil befinde sig her; heraf vil 8,1% fuldføre og 5,4% vil fuldføre uddannelsen og forlade uddannelsessystemet. (Tabellerne 6 og 7.) Vi ser altså, at lidt over halvdelen af eleverne i hovedforløbene vil gå ud på arbejdsmarkedet efter fuldført uddannelse.

5-10% af disse elever starter igen i nyt eud-forløb. Et lidt mindre antal går i gang med en uddannelse på sosu-området; men et lidt større antal starter på en relevant videregående uddannelse - lidt flere fra kontor end fra handel.

Tabel 6
Normeret overgangsmønster fra handelsuddannelser, opgjort fra 1/10-1997 til 30/9-1998.

Bemærk: 100% for drengene = 27.738 personer og 100% for pigerne = 26.941 personer.
Anm.: Pga. afrundinger kan summerne afvige fra 100%.

Tabel 7
Normeret overgangsmønster fra kontoruddannelser, opgjort fra 1/10-1997 til 30/9-1998.

Bemærk: 100% for drengene = 27.738 personer og 100% for pigerne = 26.941 personer.
Anm.: Pga. afrundinger kan summerne afvige fra 100%.

Konklusionen, om der her er tale om en tilfredsstillende produktivitet, vil igen afhænge af, hvorledes dette fungerer i relation til de forskellige udfald. For de små 2/3 af de elever, der påbegynder et merkantilt hovedforløb, og som fuldfører det og derefter starter på arbejdsmarkedet eller fortsætter med en merkantilt orienteret videregående uddannelse, må det formodes, at relevansen af uddannelsen gør den brugbar. For den sidste trediedel af eleverne kan det i relation til fx sosu-området hævdes, at det er en fordel, at eleverne bliver ældre. For de fleste er der næppe tale om omfattende formel merit i forhold til den efterfølgende uddannelse. Man må således håbe, at de personlige kompetencer har fået et løft, så de i hvert fald har det med sig.

Tabel 8 viser som et eksempel fra det tekniske område det normerede overgangsmønster for de erhvervsfaglige industriuddannelser (hovedforløb). 8,4% af en ungdomsårgang forventes at gå på en industriuddannelse, heraf vil 7,4% fuldføre uddannelsen, 6,1% forlader uddannelsessystemet, hvoraf 0,5% forlader uddannelsessystemet med et afbrudt forløb. Vi ser således, at ca. ¾ af eleverne fuldfører uddannelsen og må antages for flertallets vedkommende at anvende uddannelsen til det, den er beregnet for i omverdenen. Af de, der fortsætter i uddannelsessystemet og fuldfører det nye forløb, ser vi, at ca. 1/10 forsøger med et nyt eud-forløb, mens væsentlig flere (1/5) fortsætter med en videregående uddannelse i forlængelse af den første uddannelse. Eksemplet er meget typisk også for de øvrige seks tekniske områder.

Tabel 8
Normeret overgangsmønster fra industrifag, opgjort fra 1/10-1997 til 30/9-1998.

Bemærk: 100% for drengene = 27.738 personer og 100% for pigerne = 26.941 personer.
Anm.: Pga. afrundinger kan summerne afvige fra 100%.

Vi ser altså på det tekniske område en noget højere direkte produktivitet end på det merkantile område.

Figur 6 viser de vandringer, man kan forvente, de unge foretager, hvis mønstret er det samme som i perioden op til 1998. Alle tal er oplyst som procenter af en ungdomsårgang, der antages at svare til det antal elever, der et givet år forlader grundskolens ældste klassetrin. Der er tale om bevægelser, der betyder, at en person kan tælles flere gange.

De to delfigurer viser henholdsvis skoleforløb mv., dvs. grundforløb, og erhvervsfaglige uddannelser mv., svarende til hovedforløb.

Af de elever (53,2% af årgangen), der går i skoleforløb mv. (grundforløb), vil 5,2% af årgangen gå til en uddannelse under det videregående uddannelsesområde, mens 34,8% forventes at vælge en erhvervsfaglig uddannelse mv. 4,3% forventes at gå til en gymnasial uddannelse. 8,9% vil gå til omverden, heraf 3,7% med et afbrudt skoleforløb.

Af de 50,9% af årgangen, der befandt sig i en erhvervsfaglig uddannelse, vil 35,3% af årgangen gå til omverden, af disse vil 31,4% have fuldført deres uddannelse. Det betyder, at 3,9% af ungdomsårgangen vil gå til omverden med et afbrudt erhvervsfagligt forløb. 1,5% af årgangen forventes at påbegynde en gymnasial uddannelse, og 5,1% af årgangen forventes at påbegynde skoleforløb mv. 9% forventes at fortsætte på en videregående uddannelse, heraf vil 1% fuldføre. I alt vil 8,4 % ikke fuldføre grundforløbet, mange af disse (4,7%) fortsætter dog i et uddannelsesforløb alligevel.

Sammenholdes de to delfigurer må det erindres, at af de 50,9% af årgangen, som påbegynder et hovedforløb, vil 5,1% (hver 10.ende) være elever, som går "baglæns" i systemet, idet de starter på et nyt grundforløb. I alt 7,3 % fuldfører ikke.

Figur 6
Overgange fra det erhvervsfaglige uddannelsesområde i 1998.

Grundforløb

I figur 6 ser vi en oversigt over det samlede flow i dette hjørne af uddannelsessystemet. Ca. 7% af årgangen - så meget som omkring 14% af elevflowet - tabes i den forstand, at de ikke fuldfører et komplet uddannelsesforløb. Og ca. 5% repræsenterer en "recirkulation" mellem grund- og hovedforløb.

Afslutning - behovet for en reform

I denne afslutning vil vi vende tilbage til det billede af uddannelsessystemets udvikling og til de målsætninger af kvantitativ art, som blev trukket frem i indledningen.

Vi viser først med figur 7 og 8 den profil, der kan tegnes af ungdommens uddannelsesadfærd i henholdsvis 1980 og 1998. Figurerne viser de store uddannelsesområder og kompetenceniveauer, bestanden i dem, oprindelsen til bestanden og fordelingen af den videre elevstrøm, dvs. bevægelserne mellem bestandene.

Figur 7
Uddannelsesprofil 1980

Figur 8
Uddannelsesprofil 1998

Med de to figurer får vi mulighed for at vurdere den historiske udvikling i de 18 år fra 1980 til 1998. Alle tal i figurerne udtrykker % af den samlede ungdomsårgang på det pågældende tidspunkt.

Ser vi fx på det erhvervsfaglige område, viser det sig, at 45% af årgangen i 1980 fik en erhvervsuddannelseskompetence (typisk som udlært handels- eller kontorassistent eller som svend). Af disse 45% havde 37,5% kun erhvervskompetence, mens 7,5% havde dobbeltkompetence. De 42%, som forlod ungdomsuddannelsesniveauet fra de erhvervsfaglige uddannelser var resultatet af flg. vandringer: 54,5% påbegyndte erhvervsuddannelse fra grundskolen og 7,5% kom til fra de gymnasiale uddannelser. Samtidig var der 13,5%, der ikke fuldførte en uddannelse, mens 6,5% gik over til en gymnasial uddannelse.

I 1998 var de tilsvarende tal: 45% fik en erhvervsuddannelseskompetence. Af disse 45% havde 31% kun erhvervskompetence, mens 14% havde dobbeltkompetence. De 43%, som forlod ungdomsuddannelsesniveauet fra de erhvervsfaglige uddannelser var resultatet af flg. vandringer: 41% påbegyndte erhvervsuddannelse fra grundskole og 20% kom til fra de gymnasiale uddannelser. Samtidig var der 12%, der ikke fuldførte en uddannelse, mens 6% gik over til en gymnasial uddannelse.

Man kan på baggrund af figur 7 og 8 sige, at situationen for erhvervsuddannelserne er stabil med en relativ uændret rekruttering til disse uddannelser. Imidlertid er ungdomsårgangen blevet mindre, således at den relative stabilitet betyder en mindre rekruttering i absolutte tal. Deraf en vis bekymring for rekrutteringen af faglærte til arbejdsmarkedet. De to figurer viser også, at denne tilsyneladende stabilitet skyldes en øget rekruttering til erhvervsfaglige uddannelser fra de gymnasiale uddannelser. Denne rekruttering har to hovedkilder: 1) Tilgang af almene studenter, der ikke vil anvende studentereksamen til at gå videre i de videregående uddannelser. 2) Tilgang af elever med højere handelseksamen til navnlig kontoruddannelsen. (I begge tal indgår også frafald fra de gymnasiale uddannelser).

Sammenholdes med figur 1 fra indledningen ses det, at erhvervsuddannelsernes relative stabilitet har været afhængig af to meget forskelligartede rekrutteringspotentialer, dels de unge, som for et par årtier siden ville være endt i gruppen uden erhvervskompetencegivende uddannelse (vist ved det violette felts forskydning til højre over tid), dels de unge, der har en afbrudt eller afsluttet gymnasial uddannelse bag sig. Dette giver også eud-systemet en meget stor spændvidde og præsenterer en betydelig udfordring.

En yderligere øgning af rekrutteringen til eud af unge med gymnasial baggrund kan meget vel være mulig (noget andet er, om den er ønskelig!) Men en øget rekruttering fra restgruppen er ikke længere mulig. Skal erhvervsuddannelserne stadig bevare den relative andel af årgangene, er der kun den yderligere mulighed: At mindske frafaldet! Mulighederne her vil vi belyse ved efterfølgende at se på en særlig gruppe, som repræsenterer et stort frafald:

Den store stigning i andelen, som indvandrere og efterkommere af indvandrere udgør af den samlede elevmasse i det erhvervsfaglige uddannelsessystem, udgør både en mulighed og en betydelig udfordring.

Andelen af indvandrere/efterkommere på de tekniske og merkantile uddannelser forventes at vokse fra de nuværende 7-8% til det dobbelte niveau på over 15% i løbet af de næste 15 år.

Dette vil med uændret uddannelsesadfærd - alt andet ligebetyde øget rekruttering til eud-systemet. Mens der i en ungdomsårgang som helhed i 1998 var 41%, som startede med en erhvervsfaglig uddannelse, var den tilsvarende andel for indvandrere fra 3. lande 52% og for efterkommere af indvandrere fra 3. lande 46%. Erfaringen viser, at uddannelsesadfærden kan ændre sig betydeligt fra generation til generation af indvandrere/ efterkommere. Men ændringen vil næppe ske så hurtigt, at konklusionen om en stigende rekrutteringsmulighed ikke holder. Tal for 1998 viser i øvrigt den glædelige kendsgerning, at hele 90% af en grundskoleårgang blandt indvandrere fra 3. lande fortsatte efter afsluttet grundskole - mod 95% i årgangen som helhed. En meget beskeden forskel.

Undervisningsministeriets 1998-analyse har imidlertid også vist, at frafaldet i 3. lande indvandrergruppen er noget større end i ungdomsårgangen som helhed. Mens både skoleforløb og hovedforløb havde en fuldførelsesprocent på ca. 85%, var den 76% for indvandrere og 77% for indvandrernes efterkommere. For sidstnævnte kategori lå fuldførelsen af skoleperioderne på 69% mod 85% for hele ungdomsårgangen.

Konklusionen på denne artikel må blive, at en lang række af de problemer for den fremtidige erhvervsuddannelse, der her er omtalt, vil kræve en hurtig og konsekvent realisering af de nye principper og ideer, som er nedlagt i reformen.

Samtidig må opfattelsen af, hvilke elever, vi har med at gøre, løbende justeres, så realismen bevares. På mange punkter sker der løbende betydelige forskydninger i elevgruppens karakteristika; forskydninger der er så dynamiske, at det efter allerede få år er andre elever end før med hensyn til alder, uddannelsesbaggrund og etnicitet, der skal undervises ⁹ . Hvorimod kønsfordelingen viser sig at være relativt stabil.

Individualisering af forløbsplanerne, fleksibilitet i organiseringen, opmærksomhed på den enkelte elev, meritgivning, mulighed for påbygning af almen studiekompetence, mulighed for delkompetence mv. vil alle være gode redskaber til at møde udfordringen. Der henvises i øvrigt til artiklen: "Didaktikkens tre kriser" senere i denne bog.

4. Didaktikkens tre aktuelle kriser

Af Finn Christensen

Formålet med nærværende artikel er at diskutere den didaktiske problemstilling med særlig henblik på erhvervsuddannelserne og den gennemgribende reform, disse for tiden gennemgår (erhvervsuddannelsesreform 2000).

Den didaktiske problemstilling vedrører spørgsmålet om, hvordan mål og intentioner med en uddannelse omsættes til håndgribelig virkelighed i form af et socialt arrangement, hvor deltagerne uddanner sig, dvs. lærer noget, og udvikles.

Det er artiklens påstand, at didaktikken befinder sig i en krise, fordi dens elementer mere eller mindre har mistet deres hidtidige grundlag, og fordi der endnu ikke synes at være opstået egentlige relevante svar på de aktuelle udfordringer for uddannelsesteori og praksis. Denne krise for didaktikken hævdes at omfatte tre fundamentale områder: Det dannelsesmæssige grundlag, den didaktiske teori som sådan og den didaktiske kompetence i praksis.

Krisen hævdes at gælde i almindelighed i uddannelsesverdenen. Ser man mere specifikt på erhvervsuddannelserne aktuelt i Danmark og på den af Folketinget i 1999 vedtagne reform af erhvervsuddannelserne, ser man, at der er nye og gode muligheder for - gennem implementeringen af reformen - at konstituere en relevant didaktik for denne reform byggende på helt nye præmisser.

Denne didaktik må da støtte sig på et pragmatisk grundlag af praksiserfaringer og iagttagelser, af mere intuitivt eller alment begrundede ideer og af elementer af usammenhængende og ufuldstændige teori- og begrebskonstruktioner.

En sådan relevant didaktik må ud- og omspænde hele det rum af uddannelsesmæssige initativer og muligheder, som stilles til rådighed for deltagerne, og ikke - som traditionelt - næsten alene befatte sig med lektionsplanlægning. Den må også tage udgangspunkt i det fleksible arrangement, som skal være rammen om individualiserede uddannelsesforløb. Videre må didaktikken tilbyde adækvate former for helhedsorientering, hvor specifikke faglige kvalifikationer kan tilegnes samtidig med, at personlige kompetencer udvikles. Og hvor praksisforløb (fx gennem virksomhedsophold) kommer til at spille konstruktivt sammen med dét, der erfares gennem skoleforløbene.

På dette grundlag skitseres i denne artikel en alternativ didaktikopfattelse til den gængse, og nogle præmisser for en sådan. Der konkluderes med dét didaktiske paradigme ¹, som er blevet lagt til grund for udformningen af erhvervsuddannelsesreform 2000, og som anvendes og udfyldes under den igangværende implementering af reformen ².

Hvad er didaktik?

Som et afsæt for den videre diskussion refereres indledningsvis fire forskellige aktuelle opfattelser af didaktikbegrebet i den pædagogiske litteratur.

Hiim og Hippe ³ bidrager med deres "didaktiske studiebog" både med en oversigt over feltet af didaktiske positioner og med en egen opfattelse. Deres egen opfattelse definerer de som en "relations-didaktik", der bygger på en "bred analytisk opfattelse af didaktik med grundlag i et kritisk, humanistisk videnskabssyn". H&H's didaktiske univers er bestemt ved fem kategorier: Læringsforudsætninger, Rammefaktorer, Læringsmål, Læreproces og Vurdering. Det relationistiske kommer ind på den måde, at det fremholdes, at disse kategorier alle vekselvirker med hinanden, således at en analyse og forståelse af undervisning kræver, at man ikke alene ser på den enkelte kategori, men også vurderer samspillet imellem dem. Derved bliver modellen reelt uhyre kompleks, men rummer ikke nærmere anvisninger på håndteringen af denne kompleksitet. H&H diskuterer forholdet mellem det præskriptive og det analytiske ved fastlæggelsen og anvendelsen af en didaktisk model. De hælder mest imod at se deres egen model som en primært analytisk model; men bestemmer alligevel didaktikkens felt som: "Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring".

Hos Knud Illeris ⁴ ligger vægten dels på det lærings- og motivationsteoretiske, dels på det didaktiske, men dette sidste ofte på en lidt indirekte måde gennem den store betydning KI har haft for udbredelsen af den projektorganiserede undervisning, men også gennem sit bidrag til kvalifikationsteorien (læreplansteori?), særlig i forbindelse med EVU-gruppens "Almen-kvalificeringsprojekt". Det er imidlertid svært her ikke at forstå den meget forsigtige omgang med didaktikken som teori og fænomen som udtryk for dels en ulyst til at befatte sig med traditionel behavioristisk orienteret didaktik (fx Carl Åge Larsenskolen ⁵), dels som en slags accept af den traditionelle skoles organisering i klasseundervisningens form, når vel at mærke denne så har kunnet brydes med projektmetoden, som på den ene side har kunnet anvende klassefællesskabet som ramme, og på den anden side har kunnet sprænge den disciplinorienterede fagplan med tværfagligheden som koncept.

Meget forenklet kan man sige, at man i den materialistiske tradition, som KI repræsenterer, helst forholder sig kritisk-analyserende til det eksisterende; men lader "modstandspotentialet" få afløb gennem en mere præskriptiv holdning til projektpædagogikken, som har vundet meget bred accept, men med vidt forskellige motiveringer.

At man imidlertid ikke blot skal "skue hunden på hårene" ses af fx en publikation som "Uddannelsesplanlægning - arbejdsliv og læring"  ⁶. Her anvendes nemlig en lidt bredere term: "uddannelsesplanlægning" ⁷ til at diskutere ikke mindst den didaktiske problemstilling, men også læreprocesteori. I sagens natur beskæftiger denne bog sig meget med praksislæring.

Lars Henrik Schmidt ⁸ har i Diagnosis I - III en del referencer til det didaktiske felt, men uden at detailbestemme begrebet nærmere, vel fordi det ligger i kanten af L-HS's synsfelt i disse bøger.

L-HS refererer til den danske diskussion, om didaktikken som disciplin er bred eller smal (metodisk) og polemiserer mod tendensen til at gøre didaktikken til lærerens professionskompetence per se. Han konstaterer: "Danmark har en forholdsvis stærk didaktisk skole, men en rimeligt svag faglig skole" ⁹. Dette er nok mest møntet på folkeskolen. Om handelsskolerne siger L-HS, at der "må udvikles en anderledes pædagogik, så handelsskolerne kan koncentrere indsatsen om sin egen didaktik og faglighed baseret på personlighed og saglighed" ¹⁰. Og tilføjer: "Såvel udviklingen af en speciel handelsskolepædagogik som en udvikling af dannelsesproblematikken kræver en fornyet forskningsindsats" ¹¹.

Kvale og Nielsen ¹² formulerer i et konkluderende efterskrift til deres antologi om mesterlære-pædagogik forskellige overvejelser, som de ikke præsenterer som didaktisk teori, men som udmærket kan henføres til dette felt, hvis man antager en udvidet, bred definition af didaktikfeltet. Ved beskrivelsen af karakteristika for praksislæringen anvendes den samme metafor, som er anvendt i beskrivelsen af det pædagogiske grundlag ¹³ for erhvervsuddannelsesreform 2000, nemlig landskabsmetaforen: Uddannelsesmulighederne set som et landskab. Men det er bemærkelsesværdigt, at metaforen anvendes ret forskelligt, hvor K&N anvender metaforen til at understrege det sociale fællesskab i (mester)læreprocessen, så anvendes i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 samme metafor til at understrege det individuelle perspektiv: Den individuelle rute som en mulighed i forhold til den "hovedvej", hvor man kan marchere i samlet trop (= klasse). Dette afdækker næppe en modsætning, men er snarere et udtryk for, at metaforer er metaforer, som skal hjælpe med at fokusere på særlige træk ved emnet.

En lighed i sprogbrugen i K&N's efterskift med nærværende artikler er der i anvendelsen af termen "minimalistisk" i forbindelse med pædagogik (og didaktik?). Her dækker den fælles sprogbrug sikkert over en tiltro til værdien af den opgaveorienterede praksis frem for til den skolastisk ¹⁴ tilrettelagte. K&H's antologi og efterskriftet rummer mange betragtninger, som ville kunne indgå i metadidaktiske overvejelser. I disse betragtninger ligger en vis skepsis over for den institutionalisering af uddannelse, som vi ser finde sted. Samtidig rummer antologien mange eksempler på, at det kan lykkes at overføre træk fra praksislæring under "naturlige" forhold til mere institutionaliserede forhold. Og betragtningerne kan anvendes både til at berige uundværlig skolastisk pædagogik/didaktik og til at skabe bedre forudsætning for den læring i organisationerne (virksomhederne), som der er så megen opmærksomhed på.

Først og fremmest er K&N's bog et memento om, at hvis man ønsker at forny didaktikken, så skal opmærksomhedsfeltet flyttes.

I megen amerikansk uddannelseslitteratur vil man finde termerne "instruction" og "educational management", som tilsammen dækkende området for den didaktikforståelse, som behandles i denne artikel.

Et bredt didaktiksyn

Didaktik bør naturligvis ikke blot være (som den har været) en snæver faglig disciplin for pædagoger. Traditionel didaktik har været et "værktøj" for pædagoger; men påstanden her er, at didaktik er for "pædagoger" i bredeste forstand - ikke blot for lærere, men også for ledere, administratorer, planlæggere og politikere med ansvar for uddannelsessystemets drift og udvikling.

I realiteten har det altid været sådan; men så længe meget har været taget for givet, fordi det har ligget i eller i en forlængelse af traditionen, så har dette bidrag været usynligt, implicit og uargumenteret. Ønskes en forandring af uddannelsesbegrebet, må også det metadidaktiske niveau og de strukturelle bindinger, hvor udformningen er bundet i regler, termer og begreber, kunne tages op til revurdering og fornyelse.

I forhold til de oven for refererede holdninger til didaktik argumenteres i denne artikel for et meget bredt didaktiksyn, hvor didaktikkens anliggende er alle de forhold, der har betydning for uddannelsesresultatet. Det betyder ikke, at alt skal ses kun som didaktik; men at det er didaktikkens opgave dels at sætte elementerne (evt. forstået som H&H's kategorier) sammen, dels at være eller snarere: præstere, de overvejelser, begreber, procedurer eller simpelthen professionsredskaber, der får det hele til at fungere som et uddannelsesarrangement. Dette betyder så også, at interessen mere samler sig om det præskriptive aspekt, dvs. didaktikken opfattet som teori og praksis, der kan ændre uddannelserne - og ikke blot i et analyserende aspekt, hvor didaktikken afslører uddannelsernes eventuelle dårligdomme.

For at kunne definere en relevant didaktik i ovennævnte forstand er det nødvendigt at anlægge flere brede synsvinkler, hvoraf her skal nævnes tre: En uddannelsespolitisk, en aktuel og en historisk.

En uddannelsespolitisk synsvinkel på didaktikken

Den uddannelsespolitiske synsvinkel må anlægges, fordi det er didaktikkens opgave at operationalisere de formål og hensigter, som samfundet har med en uddannelse. Og dette kommer ikke "af sig selv", fordi mange formål og hensigter på det overordnede politiske niveau udtrykkes så generelt og overordnet, at de let kan forsvinde eller "udvandes" på vejen ned gennem det pædagogisk-didaktiske udmøntningshierarki. I en stabil situation er der grund til at tro, at de overordnede formål og mål for en uddannelse er indarbejdet i den implicitte praksis, på en måde så disse hensigter nok delvis er usynlige, men at de alligevel virker.

I en mere dynamisk situation er der behov for en eksplicitering af de virkemidler, der skal tilvejebringe en forandring i situationen. For uden eksplicitering og implementering vil forandringen udeblive. Aktuelle eksempler kan være målsætningen om uddannelse til alle (unge) og den større vægtlægning af de "bløde kvalifikationer"/personlige kompetencer, som nu ønskes overalt i uddannelsessystemet. Sådanne kompetencer har altid været en del af formålet med uddannelse. Nu ønskes imidlertid nogle andre kompetencer udviklet.

Målsætningen om uddannelse til alle unge vil af mange blive oplevet som værende i konflikt med andre målsætninger og ikke uden videre operationaliserbar på de lokale og konkrete planlægningsniveauer. Ser vi specifikt på erhvervsuddannelserne vil der kunne være konflikt imellem opgaven at differentiere elevernes uddannelsesønske, markedsstyringen af tilgangen, kvaliteten, det faglige "tærskel"-niveau - og så målet at sikre alle en fuldført ungdomsuddannelse. Såfremt den didaktiske praksis ikke kan håndtere denne konflikt og skabe en "sameksistens" mellem disse målsætninger, vil den enkelte lærer opleve konflikten og søge at løse den ved en prioritering af målene, og hvor de fjerneste og mest generelle mål vil træde i baggrunden. På lignende måde vil de personlige kompetencer let kunne glide i baggrunden i forhold til de konkrete erhvervsfaglige kvalifikationer, når uddannelsestilbudet skal gives et konkret indhold.

I et papir ¹⁵ om, hvad han kalder "krisen" i det tyske duale system, taler Günther Kutscha om den oven for nævnte dikotomi: "Flexibility on one hand and economic and social security on the other are two sides of the same coin of what is called "soziale Marktwirtschaft" in the Federal Republic of Germany." Han betegner en strategi, som kan balancere denne dikotomi med en ny term: "Flexicurity". "Fleksibilitet" her dækker tre områder af fleksibilitet, som tilsammen må til, for at et dualt erhvervsuddannelsessystem kan indfrie intentionen om, at alle kan få en afsluttet ungdomsuddannelse ("Uddannelse til Alle" - målsætningen). De tre nødvendige former for systemfleksibilitet er: "flexibility of delivery, curricular flexibility and flexibility of pathways". Altså en tankegang, som er meget beslægtet med den, der er nedlagt i erhvervsuddannelsesreform 2000 ¹⁶.

En aktualiseret didaktik er således en, der er i stand til at bringe alle de "nye" målsætninger ind i den faktiske uddannelsesplanlægning.

En aktuel synsvinkel på didaktikken

Individualisering, vidensbaseret økonomi, netværkskultur, værdidebat mv. er udtryk for udviklingsmæssige trends, som der synes at være bred enighed om at tillægge betydning, og som derfor også ønskes at indgå i udformningen af uddannelserne. Problemstillingen er imidlertid den, at standardløsningen, når man ønsker at supplere indholdet i uddannelserne, nemlig at indføre et nyt emne eller tema i curriculum, så åbenbart ikke slår til. Man ser sig derfor om efter andre "virkemidler", og "ser sig rundt i" didaktikken, men finder også her, at så langt som didaktikken er begrænset til dét, der kan realiseres inden for traditionelle rammer, så kommer man ikke så meget videre. Det bliver svært at realisere mål, der tilgodeser en udvikling, der indarbejder de nye trends inden for rammerne af traditionel klasseundervisning - også selvom denne peppes op med projekter i ny og næ.

En historisk synsvinkel på didaktikken

En forudsætning for en forandret didaktisk praksis vil være en større bevidsthed om den afspejling, den til enhver tid anvendte didaktik er af den nærværende tid, dens teknologi, økonomi og kultur. Vi ser tydeligt, at den "herskende", traditionelle didaktik - som er en "skole"-didaktik - er bundet til masseproduktionens og industrikulturens epoke. Denne didaktik, sommed variationer og forandringer - har været den alment udbredte i ca. 200 år, gives videre gennem en overlevering, som bæres af forventninger til det at gå i skole. Forventninger, som hos såvel elever, forældre som lærere er formet af, hvordan man plejer at arrangere skole. Ikke desto mindre lærte flertallet af landets befolkning at læse, før vi fik den "moderne" almueskole, og naturligvis blev det meste lært under ikke-skolemæssige former.

Og vi ved nu, at de forudsætninger, som skabte "skole"-didaktikken, er under hastig ændring, således at det er inadækvat at bygge på dem i den videre udvikling.

For erhvervskolernes pædagoger er der særlige historiske forhold, der gør sig gældende: Den formelle læreruddannelse på dette område er så relativt ny (her tænkes på uddannelse af faglærere efter reformen af lærlingeloven i 1956 (centraliseringen og dagskolens indførelse)), at den har bygget på et miks af tre forskellige traditioner: 1) Mesterlæretraditionen, som har været uformuleret og undertrykt, gennem ikke - indtil det seneste ¹⁷ - at have fået nogen akademisk form, 2) Den almene skole's didaktik, som den "akademisk" formulerede, har været den, som læreruddannerne beherskede, og 3) Den undervisningsteknologiske tradition, som i en periode fra ca. 1970 har spillet en oprindeligt stor, men nu aftagende rolle; oprindelig båret frem af fornyelsesbehovet i forbindelse med efgreformerne.

Uddannelsers didaktiske paradigme

Med den tidligere givne definition vil enhver uddannelse have et sæt "regler" for, hvordan udmøntning af formål, mål og intentioner skal ske med henblik på gennemførelsen af uddannelsestiltagene (læringsmulighederne/"undervisningen"). Disse "regler" kan mere eller mindre have form af nedskrevne regler i sædvanlig forstand suppleret med "sædvaner" og egentlig tradition. Det er disse "regler", som her kaldes "det didaktiske paradigme".

Det didaktiske paradigme definerer "det didaktiske rum", idet det didaktiske rum er det samlede område af beslutninger og begreber, som er bestemmende for den pædagogiske praksis. Dette didaktiske rum kan være ganske kompliceret, som fx i erhvervsuddannelsessystemet; og det kan være mere enkelt, som det fx er det i mange af de "frie" ¹⁸ uddannelsesformer. Ofte er dette didaktiske rum ikke særlig velbeskrevet og konsistent, fordi netop det sædvanebestemte kan være mere eller mindre uformuleret. Det er her, den pædagogiske teori burde tilbyde relevante begreber og strukturer både for konstruktionen af læringsmulighederne og for en analyse af dem.

Det didaktiske rum kan have flere "underrum" defineret af mulige forskellige niveauer, fx et centralt, et regionalt og et lokalt, som det bl.a. gælder for folkeskolen og erhvervsuddannelserne. Der kan også være tale om "søjler", typisk som en generel søjle og en individuel, som det har være gældende for universitetsområdet i lange tider, som det gælder for de kortere videregående uddannelser, og som det gælder for erhvervsuddannelserne efter den seneste reform. Ved et "underrum" forstås fx bestemmelserne om, hvordan regionale læreplaner (i folkeskolen på kommunalt niveau), i erhvervsuddannelserne som "den lokale undervisningsplan" ¹⁹ fastsættes på skoleniveau. Ved "bestemmelser" menes, at der er forskrifter for, hvilke typer dokumenter med hvilket indhold, der skal fastlægge mål og indhold, organisering, udbud, rammer og former for uddannelsestilbudet, hvem der har kompetencen til at udforme dokumenterne, og hvilken sprogbrug og terminologi, der skal anvendes. I et vist omfang er der måske ikke formelle forskrifter, og i et vist omfang skal disse forskrifter suppleres og bindes sammen af mere uformelle "bestemmelser", kollegiale vedtægter eller ved den enkelte lærers beslutning eller tilbøjelighed.

Men hvilke muligheder er der p.t. for at forandre uddannelsernes pædagogiske og didaktiske grundlag? Der råder en krisetilstand generelt, fordi opfattelserne af de neden for nævnte tre hovedområder synes at være i skred.

Dannelsesopfattelser, curriculum bestemmelser, og curriculumteori

Didaktikken er en anvendt videnskab. Den drejer sig om, hvordan man omsætter et fastsat grundlag til en virkende praksis. Didaktikken forudsætter et defineret indhold i form af målsætninger (formål og mål) og vedtægter om substans (det, der skal læres). Didaktikken kommer derfor i vanskeligheder, når dette grundlag kommer i skred, som vi ser, det er sket mht. dannelsesopfattelser, curriculum bestemmelser og curriculumteori.

Dannelsesgrundlaget var i lange tider relativt selvsagt, men især fra sidst i 1960'erne kom det klassiske dannelsesideal til at stå for skud, hvorefter det mere eller mindre blev opgivet eller udvandet. Det klassiske "pensum" i form af en kanon er blevet mere og mere opløst uden at noget, der var den samme enighed om, er blevet sat i stedet. Fra sidst i 80'erne har vi fået en fornyet debat om dannelsesindholdet, i starten drøftet som et behov for udvikling af arbejdskraftens "bløde kvalifikationer" eller personlige kompetencer ²⁰ , og på det seneste også igen som en diskussion om dannelsesbegrebet og dets uddannelsesmæssige relevans.

Der kan her henvises til fx Lars-Henrik Schmidt ²¹ , som afslutter Diagnosis III med at sige: "Det står stadig tilbage at diskutere, hvad der er relevante kompetencer". I citatet anvendes termen: "kompetencer". L-HS er kritisk over for det eksisterende uddannelsesbegreb, fx udtrykt i flg.: "Det er nødvendigt for skolen i dag at forstå en ny rammesætning for traditionens store udgaver og få den til at fungere som en del af en læreplan. Hertil kommer så alle de andre sagligheder, som skolen har ladet uberørte, fordi man har knyttet an til et antikveret dannelsesbegreb" ²² .

Det er vel netop på dette punkt, undervisningsminister Margrethe Vestager forsøger at sætte ind, når hun med sin publikation, "Værdier i virkeligheden" ²³ , rejser diskussionen om uddannelsessystemets værdigrundlag, selv giver et bud (til diskussion, ikke et påbud!) og redegør for sin opfattelse med en beskrivelse af ni almene "værdisæt". I bestemmelsen af disse værdisæt tager MV udgangspunkt i samfundsmæssige betragtninger, men relaterer naturligvis værdierne til de mennesker, der som elever og personale befolker uddannelsessystemet. Og selvom "værdier" ikke er synonym med "dannelse", så vil værdiopfattelsen have dybe konsekvenser for den restaurering af dannelsesopfattelsen, som L-HS taler om.

Rammerne for denne artikel tillader ikke en videre drøftelse af dannelsesproblematikken. Men der skal dog også peges på det aspekt af en manglende almen opfattelse af dannelsens indhold, at der også bliver usikkerhed om den struktur, i hvilken man kan formulere mål for uddannelse. Vi kommer til at mangle en alment accepteret struktur og i det hele taget en teori for fastsættelse af mål og indhold (curriculumteori) for en uddannelse. I den klassiske dannelsesopfattelse var strukturen for beskrivelsen af dannelsesmålene i meget høj grad "pensum" bestemte og opdelt i den klassiske fagrække, idet antagelsen var den, at dannelsen kom af at beskæftige sig med og bemægtige sig netop: "pensum". Nu ser vi en babylonisk forvirring mht. beskrivelse af mål for uddannelse.

Dannelsesbegrebet er på alle måder i krise, herunder set som et grundlag for uddannelsesplanlægning.

Didaktikkens teorigrundlag

Aktuel didaktisk teori er meget primitiv, fordi den knytter an til et forældet undervisningsbegreb og til en indskrænket opfattelse af læringsarrangementet. En opfattelse der - naturligt nok - baserer sig på institutions- og formidlingsformer, som ikke er tidssvarende.

En væsentlig årsag til dette finder vi bl.a. i det ovennævnte forhold. Når didaktikken bl.a. handler om målformulering og -tolkning bliver det vanskeligt, hvis curriculumteorien ligger i ruiner.

En anden årsag ligger i den didaktiske teori selv, idet det felt, den - præskriptivt - traditionelt beskæftiger sig med (lektionsplanlægning), er alt for snævert - og i stigende grad bør blive uaktuelt.

Endelig har didaktikken det problem, at den pædagogiske psykologi og læringsteorien ikke tilbyder et relevant grundlag for at flytte opmærksomheden fra undervisning til læring. Vi er måske nok kommet noget på afstand af Thorndikes katte, Pavlovs hunde og Skinners duer; men det kan stadig hævdes, at aktuel læringsteori er forenklet i forhold til mulig læringsteori. På det seneste er det blevet muligt fx at inkorporere situeret læring i teorien. Forståelsen af dette er ganske vist stadig meget ufuldstændig - og det synes helt uklart, hvordan man vil kunne inddrage flere ikke-skolastiske læringsformer i en bredere forståelse af, hvordan læring i virkeligheden finder sted ²⁴.

Så konklusionen må blive, at didaktisk teori er i krise og ikke har så meget at tilbyde pædagoger, der ønsker at modernisere de uddannelser, de arbejder med.

Didaktisk kompetence

Til trods for, at man måske må give L-HS ret i det synspunkt, der er citeret på side 75, nemlig at den danske skole er forholdsvist stærk didaktisk set (og mere svag fagligt set), så gælder synspunktet måske mest for folkeskolen, som det også er møntet på. Og det gælder i forhold til traditionel didaktik. Hvis sagen drejer sig om at aktivere uddannelsessystemet i forhold til en revideret, ny og meget bredere didaktik, så gælder det nok, at det pædagogiske personales generelle didaktiske kompetence er lav. Dette skyldes både traditionen i sig selv og det lave teoriniveau i didaktikken.

Når der her anvendes udtrykket: "Det pædagogiske didaktiske personale", så skyldes det, at opmærksomheden er rettet ikke alene mod lærerne, men også mod lederne samt uddannelsesplanlæggere og administratorer på alle niveauer i uddannelsessystemet.

Ser vi først på lærerne, så vil opgaven bestå i at flytte opmærksomheden fra lektionsplanlægningen til organiseringen af læringsarrangementer. Men den vil også bestå i udviklingen af en didaktisk praksis, som er adækvat for den nye tutor-/kontaktlærerrolle.

Ser vi dernæst på de øvrige personalegrupper, så består opgaven i at lære sig at agere didaktisk på en bevidst måde, således at de ændringer i praksis, som ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000, bliver indarbejdet på alle områder, også der, hvor traditionen er så gammel eller indbygget, at man ikke opfatter de pædagogisk/didaktiske konsekvenser af sin ageren.

Den didaktiske kompetence er i en kritisk forfatning, fordi den er ude af trit med de aktuelle behov, hvis uddannelsessystemerne skal gennemgribende moderniseres.

I dette afsnit vil der blive argumenteret for, at en revideret didaktik dels må være en metadidaktik, som befatter sig med den overordnede ramme for uddannelsesarrangementet (for uddannelsestilbudets organisering og form) og subjektiverer eleven, dels må være en todelt didaktik, der frigør planlægningen af uddannelsesarrangementet og af de enkelte situationsarrangementer fra målovervejelserne, og dels endelig må være en minimaldidaktik, der både fremmer spontanitet samt kreativitet og forankringen i målgrundlaget.

Organisering er didaktik

Didaktikken har ladet sig reducere til i praksis at befatte sig med den enkelte lærers (i den senere tid også: Teamets) planlægning af lektionerne. Organiseringen og indretningen af hele uddannelsesarrangementet har været overladt til konventionen ("Vi gør som vi plejer": Opdeler eleverne i klasser, tiden i "timer"/lektioner, rummet i klasseværelser osv.). Det er på tide, at didaktikken bliver en metadidaktik, som bemægtiger sig principperne for organisering af ressourcerne ikke alene i praksis, men i det hele taget genindsætte teori i rollen som foreskreven for substansen i uddannelsesarrangementet. Det foreskrevne er fremhævet, fordi didaktisk teori - særlig i dens kritiske versioner - i mange år har befattet sig med uddannelsesarrangementet også på de mere overordnede linjer, men det har primært været som en analytisk disciplin, ikke præskriptivt.

Hvad årsagen til, at den mere analytiske tilgang har været den fremherskende, er, kan man kun gisne om; men der kan vel være tale om to forhold, måske i kombination: Dels er det utvivlsomt enklere at anlægge en analytisk, kritisk synsvinkel end en foreskreven, dels kan modstanden mod forandringer have været for stor. Aktuelt synes modstanden ikke at være uoverkommelig stor, snarere er der tale om en efterspørgsel efter mere adækvate former i forhold til den kulturelt-tekniskøkonomiske udvikling. Desværre er da den pædagogiske teori ikke tilstrækkelig leveringsdygtig med hensyn til nye svar på den stillede opgave.

I en nylig publikation ²⁵ fra Undervisningsministeriet ses en række casebeskrivelser, som anskueliggør, at mange skoler allerede i praksis er langt fremme med at udvikle de fleksible læringsmiljøer, som forudsættes i reformen. Kernen i disse cases er udvikling og anvendelse af "Åbne læringscentre". Det hedder i publikationen: "Hvis en skole vil drage den fulde fordel af et læringscenter, kan man ikke nøjes med at se centret som en bygning med nogle bøger og computere. Etablering af åbne læringscentre har vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole." Og "Åbne læringscentre hænger nøje sammen med en pædagogisk praksis og (et) dertil hørende teoretisk fundament" ²⁶. Jeg tror, man må sige, at her er praksis langt foran for teorien.

Med det ovenfor anvendte udtryk: "Metadidaktik" menes netop, at den overordnede organisering af uddannelsesarrangementet bør blive til efter didaktiske overvejelser, således at denne organisering i sig selv ikke alene er i overensstemmelse med formålet og intentionerne med uddannelsen; men at denne organisering virker befordrende og fremmende for hensigten.

Uddannelsesarrangementets organisering er:

• Arrangementet af læringssituationer, som er overensstemmende med de overordnede uddannelsespolitiske mål.
• En økonomisk/administrativ ramme med begreber og procedurer, som er konsistente med arrangementet.

Når der her nævnes to punkter, er det fordi, det ikke er tilstrækkeligt, at dét, der i direkte forstand er arrangementet: Fx den pædagogisk-logistiske side: Hvor og hvornår mødes disse elever med hvem? Og om hvad? er gennemtænkt ud fra didaktiske overvejelser. Den konstruktion, der kommer ud af disse overvejelser, må også understøttes af den økonomisk administrative ramme om det hele. Her skal der være konsistens i terminologi og tankegang. Hvis man i arrangementet ønsker fleksibilitet med hensyn til ressourcedisponeringen, så nytter det ikke, at økonomistyringen opererer med fx taxametre, der er defineret ved lektioner pr. klasse, eller at den administrative kontrol måler fx antal "konfrontationstimer pr. dag pr. lærer" eller, at man måler "klassekvotienten" eller lokaleudnyttelse i "antal lektioner pr. uge".

Eleven i rollen som didaktiker

Hvis meningen (som i erhvervsuddannelsesreform 2000) er at individualisere uddannelsesforløbene med eleven selv som aktiv designer af sit eget forløb og af læringen, så må en (ny) metadidaktik placere eleven i rollen som didaktiker, dvs. som en person, der har myndighed og kompetence til at overveje og agere didaktisk. Når dette er tænkt både med en strukturel begrundelse (relevans, fleksibilitet og differentiering) og med en processuel begrundelse (personlig udvikling), må der udvikles former, hvor udviklingen af elevens kompetence som didaktiker i forhold til sin egen uddannelse, bliver en del af det, der skal læres.

Metadidaktik skal reducere området for metodiske platheder. I traditionel didaktik har vægten ofte været lagt på det metodiske (jf. Carl-Aage Larsens model). Hvilket fx betyder, at spillerummet for eleven som subjekt er meget begrænset, fordi det er overladt til læreren, inden for hans metodiske muligheder, at motivere og engagere eleven, herunder ved at give eleven "medindflydelse" eller ligefrem arbejde med "ansvar for egen læring". Projektorganisering har bidraget til at gøre dette mere meningsfyldt, evt. gennem mere eller mindre suspension af målrelateringen.

Læreren har traditionelt haft "metodefrihed", hvilket viser, at det "metodiske" i opfattelsen har været frikoblet fra "måden". Og eleven enten ladt i stikken eller objektiveret ved at repræsentere de deltagerforudsætninger, som læreren ved metodiske kunstgreb skal tilgodese.

Ophæv kortslutningen

Hvis man opfatter didaktikken som en pædagogisk aktivitet med to hovedområder eller måske endog faser: Målformuleringen og den konkrete tilrettelæggelse af undervisningen, og med stor betydning af relationen mellem de to områder/faser, så kan det noteres, at didaktikken ofte har bygget på en kortslutning mellem de to områder, nemlig således, at tilrettelæggelsen ligger i direkte forlængelse af målformuleringen. Måske i den grad, at jo mere detaljeret og præcis målformuleringen kunne gøres, jo nærmere var man også kommet tilrettelæggelsen, som kunne følge den "opskrift", der lå i målformuleringen, og så yderligere tilsat nogle metodiske greb og en tilpasning til de foreliggende konkrete elevforudsætninger. Med en sådan opfattelse blev det retfærdiggjort at anvende størsteparten af de didaktiske ressourcer på målformuleringen.

I denne didaktiske opfattelse ses målformulering og tilrettelæggelse som én og samme sag, en sag som er deduktiv i sin karakter, dvs. at planen for undervisningen kunne formuleres i et målhierarki, hvor det ene niveau kunne afledes af det foregående, og ende med en plan for gennemførelsen af undervisningen, evt. suppleret med bidrag fra andre pædagogiske discipliner end målformulering. Særlig den undervisningsteknologiske tradition og planlægning knyttet til den videnskabscentrerede læreplanstænkning følger dette skema. Men også megen mere pragmatisk didaktik, hvor undervisningstilrettelæggelse er reduceret til at være et metodisk anliggende på mikroplanet (lektionen).

Kravet til en revideret didaktik må være, at den kan stoppe den didaktiske kortslutning, der afleder bestemmelsen af læringssituationerne direkte af målformuleringen, og at den kan flytte ressourcerne fra målformuleringspindehuggeriet til læringsprocessen ved at lægge mere vægt på bestemmelsen af læringssituationerne.

Den reviderede didaktik må se uddannelsesplanlægningen som en todelt proces - hellere dialogisk end lineær, hvor én fase er målformuleringen, og en anden vedrører bestemmelsen af læringssituationerne. Bestemmelse af læringssituationerne bør være en start på ny på et bredere grundlag end blot målformuleringerne. Målformuleringerne er ikke et oplæg til organisering af læreprocessen. Målformuleringerne er lister over mål, normalt i flere kategorier, som ikke lader sig integrere i et sammenhængende målhieraki. Disse "lister over mål" skal naturligvis anvendes både som et idémæssigt grundlag for bestemmelsen af de enkelte og af den samlede mængde af læringssituationer (situationsarrangementet) og som en checkliste til kontrol af, at situationsarrangementet er adækvat i forhold til intentionerne, herunder ved evalueringen.

Minimaldidaktik

Ovenfor er argumenteret for en metadidaktik. Dette skal ikke misforstås som en maximaldidaktik. Tvært imod! Løftes en betydelig del af de didaktiske overvejelser op på et mere generelt niveau og fører det til mere fleksible former end den traditionelle klasseorganisering som det typiske, så bliver der rum for en afvikling af den overdidaktisering af uddannelserne, som vi ofte har set - og endda kan have opfattet som et udtryk for kvalitet. Hvor didaktikkens rum har været indskrænket, har den været "udartet" i lektionsplanlægning. Hvor alt har været forsøgt planlagt og forudset. Her kan "fagligheden" have været sat i højsædet; ofte vel også "sagligheden" ²⁷ , men med ringe plads for spontanitet. Og for ikke at blive misforstået: Dette kan have været glimrende indslag i et uddannelsesarrrangement. Men påstanden er, at dette som en prototype gentaget år efter år efter år ²⁸ næppe er udviklende og personlighedsdannende, som det også er formålet.

En revideret didaktik bør være en minimaldidaktik, der genindsætter kreativiteten og oplevelsen og indfører aktualiteten og nærværet. Samtidig skal det være en didaktik, der muliggør, at relateringen til målgrundlaget fastholdes.

Udtrykket "minimaldidaktikken" er møntet på lærernes didaktik. Det ligger nemlig allerede i argumentationen ovenfor, at begrebet "eleven som didaktiker" forudsætter, at "læreren" "trækker sig lidt tilbage" eller måske snarere: "hæver sig lidt op", således at der skabes rum for elevens didaktiske bestræbelser - og at disse udfordres!

Ved siden af denne argumentation vedrørende den plads, der skal skabes for elevens didaktiske udfoldelser, er det også en argumentation for minimaldidaktikken, at "over-didaktisering" bygger på læringspsykologiske forudsætninger, som der ikke er belæg for. Nemlig dels, at læreprocesser foregår efter en lineær logik, hvor det ene følger af det andet, hvor successionen i stoforganiseringen efter faglige kriterier bestemmer den (ind)læringsmæssige orden. Dels har tendens til at blive ensidig i forhold til de aspekter af læringen, som fx Howard Gardner ²⁹ er blevet kendt for at pege på. Og dels ikke er fremmende for en pædagogik, der lægger mere vægt på "praksislæring".

I dette afsnit gives med henvisning til en publikation fra Undervisningsministeriet ³⁰ en nærmere beskrivelse af dét didaktiske paradigme, som er lagt til grund for den reform af erhvervsuddannelserne, som træder i kraft den 1. januar 2001, (erhvervsuddannelsesreform 2000). Der er i denne artikel ikke mulighed for at komme ind på alle sider af dette paradigme, hvorfor der henvises til den nævnte publikation for flere detaljer og argumenter.

Urpræmisserne

Når det didaktiske rum skal designes på ny, skal det dels ske ud fra de på side 86 nævnte punkter, dels ud fra flg. præmisser:

• Didaktik er ikke en deduktiv affære, men en dialektisk, som rummer to sider eller faser, jf. side 81ff.
  -Til den ene side: Målformulering og tolkning.
  -Til den anden side: Konkret uddannelsesplanlægning, bestemmelse af uddannelsesarrangementet og af situationsarrangementer i en modulplan, som tilsammen udgør udbuddet.
• Målbestemmelse/-tolkning er kultur- og uddannelsespolitik på et antropologisk grundlag med alle de dermed forbundne vanskeligheder.
• Konkret uddannelsesplanlægning må bygge på et pædagogisk psykologisk grundlag, omfattende læringsteori mfl. bidrag. Imidlertid er det foreliggende grundlag højst ufuldstændigt, således at man er henvist til at bygge på usammenhængende teorielementer.

Det nye didaktiske rum

Erhvervsuddannelsesreform 2000 definerer et didaktisk rum i tre niveauer: Det centrale, det lokale og det konkrete, udførende niveau. Videre med to søjler: Den generelle og den individuelle (se bilag 1). Herved er det muligt at bestemme de dokumenter, procedurer mv. og relationerne mellem dem, som skal udfylde rummet. De helt centrale instrumenter får deres legitimitet ved at være bestemt i selve loven (Lov om erhvervsuddannelser).

Reformen har præciseret og udbygget hidtidig praksis samt indført den anden søjle: Den individuelle. Dette er sket ved, at loven bestemmer, at to nye instrumenter skal indføres: "Elevens personlige uddannelsesplan", samt "uddannelsesbogen" ³¹ , som skal være en individuel journal og dokumentation i elevens egen varetægt. Loven instituerer også en helt ny pædagogisk funktion (kontaktlærer), som skal formidle relationen mellem de to søjler og bidrage til, at eleven lærer at varetage rollen som didaktisk subjekt mht. sin egen uddannelsesplan og det faktiske forløb. Dette er den legitime ramme om begrebet "eleven som didaktiker". I det i note 14 omtalte papir begrundes ³² individualiseringens nødvendighed med tre aspekter, som værende afgørende for de unge: "that their job is enjoyable, that they can carry it out in an independent manner and that work serves to further their own qualifications and advanced career".

En væsentlig side af reformimplementeringen har været at udforme nærmere retningslinjer vedrørende de forskellige instrumenter, procedurer, kompetencer osv. Udformningen af disse retningslinjer har støttet sig til udviklingsarbejde udført tidligere og under de forsøg med reformimplementering, som er gået forud for lovens ikrafttrædelse.

Det metadidaktiske er tilgodeset

• gennem bestemmelser for målformulering på et pragmatisk grundlag med en ensartet sprogbrug og en rummelighed, der giver plads for konkretisering og lokal aktualisering samt for elevens bidrag. Bestemmelser som definerer målgrundlaget som lister over uddannelsesmål i forskellige kategorier - ikke som en masterplan for, men som basis for planlægning af udbuddet af forløbsmuligheder.
• gennem forudsætningen om opbygningen af fleksible uddannelsesforløb, som gennem modulisering giver eleven valgmuligheder og anden indflydelse på designet af sit eget uddannelsesforløb, hvor såvel længden som den konkrete sammensætning af kompetencen og måden, den erhverves, suppleres, udbygges eller begrænses på, kan varieres.
• gennem et oplæg til strukturering af uddannelsesarrangementet i en modulstruktur, hvor hvert modul består af ét eller flere "situationsarrangementer", som er en organisering af læringsmuligheder i relation til et sæt givne mål.

Det pædagogiske personales didaktiske kompetence

Det skulle sige sig selv, at gennemførelsen af en reform som erhvervsuddannelsesreform 2000 forudsætter, at det pædagogiske personales didaktiske kompetence omfatter metadidaktik, udvikling af elevdidaktik og minimaldidaktik.

Med "det pædagogiske personale" sigtes ikke alene på lærerne, men også på ledere og administrativt personale, jf. side 85.

I et så komplekst system, som de danske erhvervsuddannelser udgør, må denne didaktiske kompetence i et passende omfang imidlertid udbredes til mange flere, der er involveret som aktører i gennemførelsen ikke alene af selve reformen, men også i den videre daglige gennemførelse, kontrol, resultatvurdering og kvalitetsudvikling. Her tænkes ikke alene på det centrale bureaukrati i Undervisningsministeriet, men lige så meget på de personer, der varetager arbejdsmarkedets parters store indflydelse såvel på planerne, som på den løbende gennemførelse.

Yderligere kræver vekseluddannelsessystemets form naturligvis, at de virksomheder, som medvirker mere eller mindre aktivt og direkte i uddannelsernes gennemførelse, evaluering mv.,

• dels har en forståelse af, hvad der sker i skoleregiet,
• dels kan tolke de uddannelsesregler, der gælder for deres eget bidrag, i lyset af det generelle didaktiske paradigme,
• dels kan møde eleven med forståelse og bidrag til, at eleven i rollen som den centrale aktør, der skal skabe en sammenhæng mellem de to bidrag til den samlede uddannelse: praktikdelen og skoledelen, har muligheder for at realisere en forløbsplan, der bygger på et samspil.

Det pædagogiske personale i erhvervsuddannelserne bør være vel rustet til at løse den svære opgave, som helt overordnet er at indfri (bidrage til) regeringens målsætning om uddannelse til alle unge og at gøre det i et markedsreguleret system. Dét er en meget vanskelig opgave, som ikke er løst nogen steder i verden ³³.

Et lyspunkt kan det være, at udgangspunktet i Danmark i form af muligheder for at skabe relevante læringssituationer er godt, og at traditionen i erhvervsuddannelsessystemet for at gennemføre forandringer og udvikle egne løsninger på problemerne er stærk.

Bilag 1
Eud's to didaktiske søjler:

5. Ingen kan lære andre noget - mod et nyt læringsbegreb

Af Steen Larsen

På dansk findes desværre ikke den indsigtsfulde skelnen, som svarer til det engelske "teach" og "learn". Med denne skelnen begynder al grundlæggende forståelse af, hvad undervisning egentlig er. På dansk roder vi det hele sammen i én suppe: at lære. Læreren lærer eleverne at regne, så eleverne lærer at regne. At tale om undervisning er endnu et af vort sprogs udviklingsområder - ét ord for det hele: lærer. Er det det, der foregår i eleverne? Er det betegnelsen på den, der underviser? Eller er det det, underviseren gør? Samme globale elendighed - selv om englænderne dog ikke synes at have profiteret synderligt af den indsigt, der på dette område er bygget ind i deres sprog.

Det er uvivlsomt denne ét-ord-terminologi, der er en af hovedgrundene til, at undervisningsområdet har så svært ved at varetage sin del af det moderne samfunds udvikling. Mens næsten alle øvrige områder i samfundet udvikler nye metoder og funktionsprincipper, er de stadig næsten uforandrede i de sidste 200 år på undervisningsområdet. For institutioner og virksomheder betyder dette, at mens stort set alle andre poster på budgetterne på grund af effektivisering og rationalisering pr. enhed er faldende, er udgifterne til undervisning og kvalifikationsudvikling uforandrede. Hvilket vil sige, at de relativt set er stigende, da de derved kommer til at udgøre en stadig større procentdel af det samlede budget.

Denne tilstand er naturligvis på samme tid ubegribelig, utålelig og uholdbar, og provokerer derfor til nærmere overvejelse: Er det virkelig ikke muligt at effektivisere og rationalisere undervisningen, så vi får mere menneskelig kompetenceudvikling for de samme penge?

Den defensive attitude vil automatisk reagere med et nej, og sandsynligvis endog føle ubehag ved, at spørgsmålet overhovedet stilles: Nej, mennesker er ikke maskiner, der kan "effektiviseres og rationaliseres". Menneskelig kompetenceudvikling tager den tid, som menneskelig kvalifikationsudvikling skal tage! Den indstilling er lige så gammel, og i grunden lige så ureflekteret som de forældede principper, vi anvender på undervisningsområdet i dag.

Over for denne defensive, vil vi stille en offensiv attitude: naturligvis kan menneskelig kompetenceudvikling effektiviseresja, det er måske endda det, der er dens fornemste egenskab.

Den traditionelle undervisning: Tankpasserpædagogik

Den undervisning, vi har i dag, er stort set overalt baseret på, hvad man kan kalde tankpasserpædagogik. Dette undervisningsbegreb bygger på et transmissionsprincip: noget skal flyttes fra et sted til et andet. Fra læreren, bøgerne, databaserne eller andre videnskonserveringsmedier - til eleverne. Man skelner derfor mellem form og indhold: formen er det modtagende emne - eleverne, og indholdet, stoffet, er det, som skal flyttes, transmitteres og ende i beholderne.

Svagheden i denne model er, at den praktiserer en statisk menneskeopfattelse, idet den gør eleven til passiv og uforanderlig modtager af det transmitterede stof. At denne tankpasserpædagogik passiviserer eleverne, er vel efterhånden almindelig kendt, men det er heller ikke her, det afgørende ligger. Den afgørende svaghed ligger i, at man betragter stoffet og eleven som to helt uafhængige fænomener: at stoffet kan fyldes på, uden at det fører til ændringer af beholderen.

Men sådan er det ikke. Vi kender ikke i dag særligt meget til de forandringer, der finder sted inde i et menneske, når vi lærer noget - vi kan kalde dette fagområde for læreprocessernes neurofysiologi ¹ . Vi vedat transmissionshastigheden i nervebanerne har en tendens til at øges, jo mere de bliver brugt, og vi ved også, at de synapser, knudepunkter mellem to eller flere neuroner, der passeres oftest, også efterhånden bliver lettere og lettere at passere, men derudover ved vi endnu ikke meget. Men selv om vi i dag ikke er i stand til at beskrive disse forandringer - kan vi ikke være i tvivl om, at de faktisk finder sted! Et menneske er jo ikke som en computer, hvor arbejdets resultat forsvinder, hvis vi tænder og slutter for maskinen.

Læreprocessernes resultat fikseres i vores centralnervesystem: Beholderen forandres af at "blive fyldt på", kan vi sige med eksempler fra før. Eller tydeligere: Læreprocesen er en dynamisk proces, der finder sted inde i et menneske. En proces, hvor den lærende inde i sig selv skaber de neurofysiologiske forandringer, som danner de kompetencer, der er brug for.

Dette læringsbegreb tager udgangspunkt, ikke i et statisk, men i et dynamisk menneskesyn. At vi lever i en overordentlig dynamisk verden, er der vel næppe to meninger om. Det er derfor min pointe, at når undervisningsområdet er ved at komme på kollisionskurs med næsten alle øvrige områder af samfundslivet, er det fordi, det undervisningsbegreb, vi anvender i dag, stort set uforandret er overleveret fra det statiske og uforanderlige samfund, vi havde for et par hundrede år siden, og i disse år bringes i et større og større modsætningsforhold til et samfund i voldsom forandring.

Men hvad er det egentlig, der grundlæggende adskiller disse to opfattelser af undervisning og læring?

Det er forholdet til arbejdsprocessen. Hvor tankpasserpædagogikken bruger megen energi på at fastholde den modtagende beholder i sin statiske position: "ti stille, sid nu stille, hold nu op med det der, og hør efter", forsøger en moderne undervisning at sætte eleven i bevægelse, at katapultere eleven ind i den dynamiks forandrende proces, der hedder arbejde, ud fra en grundlæggende forståelse af, at det er den, er udfører arbejdsopgaverne, der udvikler kompetencerne. En moderne undervisning sætter derfor lighedstegn mellem begreberne "læreproces" og "arbejdsproces". Er de ikke synonymer, er de i hvert fald to sider af samme sag. Læreprocessen er i sin natur dynamisk. Det hedder læreproces - og ikke en læretilstand.

Enzymer og energi

Lad os forsøge at give denne dynamiske form for undervisning et navn i stedet for det diffuse og intetsigende "moderne" undervisning.

På stadig flere områder af samfundslivet er vi efterhånden ved at indse, at vi ikke i længden vil være i stand til at løse problemerne ved hjælp af det almindelige kvantitative princip: mere af det samme. Når det skal gå dobbelt så hurtigt, laver vi maskinerne dobbelt så store, når markerne skal give mere udbytte, tilfører vi mere kunstgødning, og hvis vi skal udvide vores velfærd, skal vi løbe stadig hurtigere. Dette kvantitative accelerationsprincip kan ikke fortsættes i det uendelige. De materialer, der indgår, metaller, marker eller mennesker, har sine bestemte egenskaber og dermed også sine grænser: udpiningens grænse. Det minder om metaltræthed: Bliver man ved længe nok at bøje tingene gennem tvang, når man før eller senere en grænse, hvor de bryder sammen.

Den ofte bevidstløse "mere af det samme"-logik begynder derfor på flere og flere områder af samfundslivet at blive afløst af en forståelse af, at ophobning af kvantitet før eller siden må slå over i ny kvalitet. Fra bevidstløse bonde-møveri til indsigtsfuld og raffineret styring.

Tag f.eks. enzymer - hvad laver de egentlig? Egentlig ikke så meget, men det interessante ved dem er, at de er i stand til at få en masse til at ske omkring sig. Lad os se nærmere på sagen:

I alle molekyler findes en såkaldt energibarriere, der kan variere fra molekyle til molekyle. Hvis det omkringliggende energiniveau er lavere end niveauet af molekylets energibarriere, vil molekylet bevæge sig mod en statisk tilstand af passivitet. Så kan vi give os til at tilføre mere energi, som vi f.eks. gør det, når vi varmer vand op. Efterhånden som energien strømmer fra gas- eller elværket gennem komfuret over i vandet i gryden, stiger energimængden uden om molekylerne i vandet. Når denne energiophobning er blevet høj nok, begynder den at overskride molekylernes energibarriere, hvilket medfører, at de begynder at blive aktive. Vi kan simpelt hen med fingrene måle, hvor langt denne proces er nået, for det, vi registrerer som "varme", er simpelt hen molekylernes aktivitetsniveau.

Indtil nu har vi beskrevet det traditionelle bonde-power princip: Hvis 100 grise i stalden er godt, er 200 dobbelt så godt og 400 fire gange så godt - for slet ikke at tale om 800! Mere af det samme er altid udtryk for manglende indsigt i de forhold, man har med at gøre. En doven og arrogant ignorance, der i stedet for at skaffe sig stadig mere raffineret indsigt, bare møver hårdere på, når problemerne dukker op. Dumhed er derfor overordentlig ressourcekrævende!

Men tilbage til molekylerne. I stedet for at tilføre mere energi, kan man tilføre enzymer. Enzymerne forhøjer ikke energimængden uden om molekylerne, men sænker i stedet energibarrieren inde i molekylet. Enzymets tilstedeværelse bevirker således, at molekylerne begynder at være aktive ved meget lavere energigradienter. Det er indlysende, at dette enzymiske princip er udtryk for et kvalitativt spring, der medfører en "smartere" og mindre ressourcekrævende løsning sammenlignet med den traditionelle "mere-af-det-samme.

Enzymisk pædagogik

Det er et tilsvarende kvalitativt spring, vi skal foretage på undervisningsområdet. Lad eleven være molekylet, energibarrieren elevens arbejdslyst, energiniveauet de ressourcer, vi har til rådighed - og læreren enzymet ² . Herved bliver det så samtidig klart, hvad lærerens egentlige opgave er i den pædagogiske proces: at sænke energibarriererne inde i deres elever.

I den traditionelle tankpasserpædagogik er det imidlertid ofte det stik modsatte, der foregår: Jo mere ligegyldigheden og passiviteten stiger hos eleverne, jo højere kommer energibarrieren til at ligge - hvilket igen medfører, at lærerne må anvende stadig mere kontrol og disciplin for at overskride den og aktivere eleverne. En cirkel uden ende, der i sin yderste konsekvens fører til undervisningens sammenbrud. Lad os for at kunne bryde denne onde cirkel undersøge nærmere, hvad elevernes energibarriere består af.

Energibarrieren

Energibarrieren i eleverne er først og fremmest vævet af uansvarlighed. Den grundlæggende ingrediens er elevernes følelse af, at undervisningen først og fremmest er lærernes ansvar. Det er lærerne, der er de professionelle, og det er deres ansvar, at eleverne lærer noget. Hele miljøet ifm. undervisningen er med til at udvikle og understøtte denne uansvarlighed hos eleverne. De mindes regelmæssigt om, at det er lærerne, der er underviserne, og derfor også dem, der bestemmer. Herved flyttes initiativet og som følge heraf også ansvarligheden løbende fra eleverne til lærerne. Denne fremadskridende uansvarlighed kan kun brydes, ved at både elever og lærere indser, at i virkeligheden kan man ikke lære nogen noget. Det, man kan, er at tilrettelægge omstændighederne sådan, at nogen kan lære sig noget. Af dette synspunkt følger et andet, der har afgørende betydning for energibarrierens niveau, nemlig at man ikke kan pålægge lærerne ansvaret for, om eleverne lærer noget! Det er jo indlysende: Hvis lærerne ikke kan lære eleverne noget, kan de naturligvis heller ikke pålægges ansvaret for, om eleverne har lært noget.

Grundlaget for den enzymiske pædagogik er altså en ultimativ ansvarliggørelse af eleverne. Der er ikke tale om, at vi skal flytte ansvaret fra lærerne til eleverne, for det kan man ikke. Ansvaret kan ikke og har aldrig kunnet ligge andre steder end i eleven selv. Hvordan skulle det kunne andet? Hvem er det, der bliver ramt af konsekvenserne senere, hvis ikke eleverne lærer det, de skal, nu? Der er tværtimod tale om at skabe en realistisk indsigt hos eleverne i, at ansvar, handling og konsekvenser hører sammen. Ansvaret kan derfor kun ligge et sted: hos det menneske, der rammes af konsekvenserne, hvis ikke der handles i tide. Det er uheldigt, at ordet "ansvar" mere og mere bliver brugt synonymt med ordet "magt", som ingen bryder sig om at sige.

"Det er mig, der har ansvaret", siger lærerne. Men det er ikke rigtigt. Når de siger sådan, mener de i virkeligheden altid: "Det er mig, der har magten".

Og det er sandt. I den traditionelle undervisning er det lærerne, der har magten, og eleverne, der har ansvaret, i den forstand, at lærerne har magten og retten til i værste fald at lave en elendig og ineffektiv undervisning, mens det er eleverne, der rammes af konsekvenserne af den senere i deres liv. Derfor er den enzymiske pædagogik først og fremmest et spørgsmål om realisme, at undervisningen skal afspejle den enkle kendsgerning, at i det virkelige liv hører indflydelse og ansvar altid sammen. Det betyder ikke, at lærerne er uden ansvar, tværtimod. De har ansvaret for det, de kan have ansvaret for, nemlig for at have gjort det yderste for at tilrettelægge tingene sådan, at eleverne kunne have lært noget, hvis de havde villet. Vi kan altså sige, at mens det er lærernes ansvar at hjælpe eleverne til at kunne, er det elevernes ansvar selv at ville. Og det er til dette ekstra spørgsmål, energibarrieren uløseligt er knyttet: At ville eller ikke ville.

Men vil eleverne da ikke? Ikke altid, ja i den traditionelle undervisning endog nedslående sjældent - af sig selv. Det er ikke et spørgsmål om uansvarlighed, men om uansvarliggørelse. Ved sin stadige fokusering på lærerens aktivitet, sløver den traditionelle tankpasserpædagogik simpelt hen undervisningens ansvarsforhold.

Initiativet er elevernes

Lærerens rolle består derfor først og fremmest i at forvalte og vedligeholde en ansvarsudviklende konfrontation med eleverne. I praksis betyder det, at læreren overlader initiativet til eleverne, når et nyt projekt skal sættes i gang. Initiativet, ja, men ikke beslutningen. Man bidrager ikke til udviklingen af en sans for demokrati ved at give mennesker indtryk af, at de kan bestemme alting. Undervisningen bør ikke bidrage til den følelse af omnipotens, der let bliver en følge af, at eleverne kan bestemme hvad som helst, bare de går i gang med at arbejde med et eller andet. I en sådan situation bliver arbejdet et mål i sig selv, og uddannelsens formål og niveau risikerer at blive taget som gidsel: "Vi vil gerne arbejde, bare vi selv kan bestemme, hvad arbejdet skal bestå i".

Undervisningen bør derfor tilrettelægges, så den bidrager til en grundlæggende indsigt i, hvad demokrati egentlig er, nemlig en styreform, hvor man aldrig får sin vilje. Det vigtigste, der er at lære på vej mod en fornemmelse for demokrati, er derfor at kunne håndtere sin følelse af forurettelse og afvisning, når man ikke får sit synspunkt igennem. Eller enklere sagt: I et demokrati skal man først og fremmest lære at kunne være uenige uden at føle sig uvenner.

Når læreren overlader initiativet til eleverne, er det fordi, det er elevernes livserfaring, der skal være udgangspunktet for arbejdet. Deraf ordet "initiativ", der betyder "start" eller "begyndelse". Herefter træder læreren op og etablerer konfrontationen mellem elevernes forslag og undervisningsplanernes krav, og skaber herved den fremadrettede dynamik, der sætter tingene i bevægelse, idet eleverne naturligvis i en eller anden form vil reagere på lærerens "modforslag". Denne form vil naturligvis afhænge af flere forhold, som f.eks. hvor fjernt forslaget er fra elevernes, elevernes generelle indstilling til læreren, lærerens egen form ved præsentation af sit forslag, etc. Elevernes reaktion kan spænde lige fra konstruktiv og indforstået diskussion af modforslaget til direkte surhed og afvisning, og formen vil endda ofte variere fra elev til elev i gruppen.

For at kunne forvalte denne konfrontation, dvs. bringe den videre, så han hverken vinder eller taber den, må læreren først og fremmest kende undervisningsplanens indhold meget grundigt. Guderne skal vide, at er der noget, der trænger til modernisering og revision, er det undervisningsplanerne, næsten overalt i uddannelsessystemet. Og det er indlysende, at jo mere abstrakte og virkelighedsfjerne, planerne er, jo mere umuligt bliver det for læreren at forvalte konfrontationen, der i sin yderste konsekvens kan ende i elevernes berettigede og kompromisløse oprør mod en abstrakt og forældet undervisning. At vi har forældede undervisningsplaner, er imidlertid ikke et argument for at afskaffe dem. Som vi senere skal se - tværtimod.

Vinkelstøberiet

Når læreren skal kende undervisningsplanernes krav godt, er det fordi, han ikke uberettiget skal komme til at afvise dele af elevernes initiativ på grund af simpel uvidenhed. Det er uhyre vigtigt, at læreren i høj grad er klar over, hvad der er relevant og kan lade sig gøre, for at kunne etablere der størst mulige rum for elevernes initiativer, men også for at kunne fastholde, at arbejdet skal foregå inden for dette rum.

Den næste vigtige egenskab hos læreren i den situation er, hvad jeg vil betegne som lærerens evne til "vinkelstøberi". Ofte vil læreren blive mødt med en reaktion fra eleverne om, at det konfrontationsskabende modforslag er "kedeligt". Det er imidlertid meget vigtigt at forstå, hvad det vil sige, at noget er kedeligt. Begrebet "kedelig" er relationelt, hvilket vil sige, at det ikke betegner noget i sig selv, men en relation, en forbindelse mellem noget og noget andet. Måske lige bortset fra uregelmæssige tyske verber, er der næppe noget i universet, der er objektivt kedeligt. Emne A kan være kedeligt for B, samtidig med, at det er spændende og interessant for C, ligesom emne A kan være kedeligt for B på ét tidspunkt, men spændende og interessant på et andet tidspunkt i B's udvikling. Det er vigtigt, at læreren forstår det relationelle ved fænomenet "kedelig" og betragter det som en del af sin pædagogiske opgave at kunne håndtere det. Men ikke gennem kunstig motiveren og gøren ved.

Elevernes eventuelle oplevelse af, at noget er kedeligt, kan nemlig være reel nok set fra den vinkel, de i den øjeblikkelige situation betragter emnet i. Lærerens opgave er derfor ikke at finde på alle mulige uvedkommende motiverende krumspring for at få eleverne i gang med noget, som de på forhånd betragter som kedeligt. Læreren må respektere elevernes oplevelse af emnet, men må som før træde op over for dem og åbne den pædagogiske konfrontation ved at demonstrere, at eleverne tager fejl, at det ikke er emnet som sådan, der er kedeligt, men at det kedelige er en egenskab ved den vinkel, eleverne anlægger på emnet, og som de fejlagtigt tror, er den eneste, der kan anlægges. "Demonstrere", ja.

Demonstration er ikke overtalelse. Læreren må være loyal over for sine elever. Hvis han inderst inde også synes, at det emne, han advokerer for, er kedeligt, må han overveje at lade det falde. Når alt kommer til alt, er tillidsforholdet mellem lærer og elever fundamentet for alt pædagogisk samvær. At demonstrere består derfor ikke i overtalelse. En sælgers død, kan vi passende kalde den skæbne, der overgår enhver lærer, der griber til lurvet og servil besnakning af sine elever. Læreren skal i stedet demonstrere, at der kan anlægges andre vinkler på emnet end elevernes. Han skal vise, at emner ikke er flader, man kan beskæftige sig med eller lade være, men at emner i stedet er rumlige universer, snarere skulpturer end billeder, som man kan bevæge sig rundt om i det omfang, ens viden om emnet rækker. Det er her, vinkelstøberiet opstår som nødvendigt redskab i den pædagogiske proces. Ved at anlægge en sådan skulpturel, rumlig betragtningsform på emnet løftes konfrontationen mellem lærerens og elevernes synspunkt op på et højere niveau med erkendelsen af, at begge parter har ret: Det foreslåede emne er på samme tid kedeligt (elevernes position) og ikke kedeligt (lærerens position).

Konfrontationen bringes derfor videre, ved at læreren tager et nyt skridt i den pædagogiske proces, ved at støbe den vinkel for eleverne, hvorfra han selv ser emnet: "I har ret. Sådan som I ser emnet, synes jeg også, det er kedeligt. Men sådan ser jeg det ikke. Jeg vil gerne vise jer ...". Netop vise. At vise, - at demonstrere et syn på sagen gennem beskrivelsen af den vinkel, hvorfra nye træk og egenskaber ved emnet kan udforskes. At kunne dette forudsætter imidlertid viden. Ikke bare en masse forestillingsløse og enkeltstående informationer, men sammenhængende landskaber af visualiserbar viden ³ . Viden og vinkler hører sammen. Kun den lærer, der kan bevæge sig rundt i et indre mentalt landskab af viden, råder over den pædagogiske optik, der gør vinkelstøberiet muligt. Informationer gør det ikke. Den velinformerede, men uvidende lærer, er kedsommelig og overflødig. Det er ham, der kan erstattes med en effektiv og let tilgængelig database.

Skematisering eller organisering

Desværre er det vist en almindelig opfattelse, at demokratisering af læreprocesser og undervisningsplanlægning altid sker på bekostning af undervisningens effektivitet. Derfor vækker forslag om at lade eleverne overtage en del af undervisningens styring ofte voldsom modstand. Lad os derfor for god ordens skyld slå fast, at forslaget om at etablere, hvad der her er kaldt en enzymisk pædagogik, ikke som sit første udgangspunkt har at demokratisere undervisningen, men at gøre den mere effektiv. Hvis eleverne i højere grad skal være arbejdende subjekter frem for modtagende objekter, skal undervisningsmiljøet være anderledes indrettet, end vi finder det de fleste steder i dag.

"Der er mange dimensioner i det at lære at arbejde efter nogle bestemte tider. At lære at overholde deadlines. At lære at planlægge sin tid. At lære at udarbejde en tids- og arbejdsplan. At lære at prioritere sin tid" ⁴ . Det er jo rigtigt nok. Men det er samtidig en formulering, der ligger betænkeligt nær på den børnesygdom, vores uddannelsessystem altid har været plaget af: at gøre midlerne til mål. Er det da et mål i sig selv at kunne "arbejde efter nogle bestemte tider", at kunne "overholde dead lines" eller at kunne "prioritere sin tid"? Nej, det er et middel, der kan sætte én i stand til at nå komplicerede mål. I den traditionelle pædagogik øver vi eleverne i at overholde tiden, i den enzymiske pædagogik stiller vi krav til eleverne, der kun kan indfries ved at overholde tiden. Tid og kompleksitet hører sammen. Ved en lav grad af kompleksitet er tiden sjældent noget problem, men det bliver den, efterhånden som kompleksiteten stiger. Så stiger behovet for at kunne uddelegere, koordinere og i det hele taget organisere.

Organisere, ja. For at forstå, hvad dette begreb egentlig betyder, må vi inddrage dets absolutte modsætning: at skematisere. Hvor skematiseringen går ind, går organiseringen ud. I det første tilfælde ligger styringsmekanismerne uden for eleven i det omgivende undervisningsmiljø, hvor de i det andet ligger inde i eleven. Samtidig er disse to styringsprincipper forbundet med hinanden på den måde, at på de områder, hvor undervisningen er skematiseret, udvikler eleverne ikke evnen til at organisere sig.

Det mest iøjnefaldende træk ved tankpasserpædagogikken er netop dens høje grad af skematisering: Undervisningen er opdelt i ensartede tidsperioder, ofte på 45 minutter, uanset hvilket arbejde, der skal foregå. Eleverne behøver derfor ikke at udvikle en sans for, hvor lang tid forskellige arbejdsfunktioner tager, eller lave overslag over med hvilket tempo, et stykke arbejde skal foregå, hvis det skal indgå som en del af et større arbejde etc. Alle disse funktioner er lagt ind i skemaets strukturering af tiden. Det eneste, eleverne behøver at lære i den forbindelse, er at påbegynde arbejdet, når et bestemt signal lyder, og afslutte det, når signalet lyder igen.

Det er alt for små krav at stille til eleverne, og derfor lærer de da også tilsvarende lidt i et højt skematiseret undervisningsmiljø. Ja, hvad der er værre: de lærer at reagere med modvilje og forurettelse, når skemaet ikke er tilrettelagt for dem. Det er derfor en nøje tilpasset form for fordrageligt kaos, den bevidste og fremadskridende opløsning af skemaet, en moderne undervisning skal betjene sig af, hvis eleverne skal lære at organisere deres egen arbejdsindsats: Arbejdet begynder hver dag kl. 8. Første periode varer til kl. 11, hvor der spises frokost til kl. 12. Herefter arbejdes der igen til kl. 15. Her slutter det officielle skema, men mange andre aktiviteter vil naturligvis foregå også efter dette tidspunkt. På den måde får vi fem formiddage og fem eftermiddage, som vi med en fællesbetegnelse slår sammen til ti perioder. Ugen består således af ti perioder, og en periode består af tre timer. Eleverne laver imidlertid ikke det samme i tre timer. Inden for perioden organiseres arbejdet, dvs. at der foregår en overordnet arbejdsproces, som den enkelte elev udgør en del af. Igennem aftaler og stadig opdatering af disse aftaler efterhånden, som arbejdet skrider frem, tvinges eleven til en årvågenhed over for sammenhængen mellem et arbejde, han selv i øjeblikket udfører, og den samlende helhed, dette arbejde er en del af. Eleven tvinges til en løbende overvågning af den fælles arbejdsproces, hvilket medfører, at ikke blot de faglige funktioner skærpes, som er nødvendige for at udføre det konkrete arbejde, men samtidig evnen til løbende at kunne organisere sit arbejde. Få de enkelte delfunktioner til at hænge sammen i et forløb, og at synkronisere dette forløb i forhold til et projekt, der er større end den del, eleven selv udfører.

Saglighed og faglighed

Den måske aller vigtigste dimension i en enzymisk pædagogik er at etablere det komplementære forhold mellem faglighed og saglighed. Hvor den fagorienterede undervisning er redskabsudviklende, er den sagsorienterede redskabsanvendende. Dybest set kan formålet med undervisningen aldrig være blot at udvikle faglige redskaber. Når alt kommer til alt, er formålet med al undervisning at sætte eleverne i stand til at håndtere de sagsforhold, der er tale om inden for den pågældende uddannelse - men det kan man ikke, hvis man ikke har de nødvendige faglige redskaber til det. Der skal derfor være en balance i undervisningen mellem faglighed og saglighed, fordi de gensidigt er hinandens forudsætninger, og derfor gensidigt legitimerer hinanden: Det er meningsløst år efter år at udvikle faglige redskaber, hvis man så godt som aldrig kommer til at afprøve dem på autentisk sagsbehandling. Omvendt er det eneste ægte motiv for at engagere i den faglige redskabsudvikling, at man gennem det løbende sagsorienterende arbejde regelmæssigt mærker grænserne for sin øjeblikkelige kompetence og det deraf følgende behov for fortsat redskabsudvikling.

Grundlaget for denne balance mellem faglighed og saglighed er en undervisningsplan, der rummer begge disse niveauer: faglæreplanen og superlæreplanen. Faglæreplanen giver sig selv, den rummer fastlæggelsen af den faglige færdighed og indsigt, der udgør så godt som hele undervisningsplanen i de fleste uddannelser i dag. Oven på denne jf. ordet "super", der betyder "hævet over", "oven på", skal imidlertid bygges superlæseplanen, der er et katalog over de obligatoriske sagsorienterede projekter, eleverne skal arbejde med og kunne håndtere på uddannelsens forskellige trin. Først herigennem får vi som nævnt gjort op med den børnesygdom, der indtil i dag har plaget hele uddannelsessystemet, nemlig konstant at gøre midlerne til mål, hvilket i det lange løb er dræbende for al arbejdslyst. Et problem, der også på erhvervsskolerne synes at være større end nogensinde.

6. Håndværkets skole og de mange intelligenser

Af Mogens Hansen

At undervise betyder at vise til rette under samtale. Læst rigtigt og forstået, betyder at vise til rette, at vise, pege, forklare og fortælle om det, der er undervisningens emne, arbejde og genstande. Undervisning finder ydermere kun sted i et psykisk rum, hvor samtale er den bærende form på samværet mellem lærer og elever. Undervisning, der fremkalder læringsaktiviteter hos elever, er kort og godt fældet ind i kommunikation, hvor begge parter kommer til orde; for øvrigt ikke nødvendigvis i ord, men lige så meget i kropslig, mimisk og gestisk kommunikation. Vi udveksler i kommunikative sammenhænge nok ikke en gang det meste ved hjælp af det verbale sprog, altså i ord, men ved hjælp af kropslige udtryk. Meget af det, som det er vigtigt for os at meddele og udveksle med hinanden, er slet ikke lagt ind som viden i talesproget, men er der som en ordløs og på den måde tavs viden. Selvfølgelig er kommunikation og meddelelser med gestik, kropsbevægelser, blikkets retning og håndens pegen ikke tavs og lukket, men i stedet tydelig og åben.

Et anliggende for undervisning, der ikke er med i ovenstående korte definition på det at undervise, er betydningen af, at det meste foregår i et socialt fællesskab. Undervisning i en klasse eller en gruppe er bestemt ikke kun et praktisk og økonomisk håndgreb for at samle og nå mange deltagere på én gang. Undervisningens samvær er et egentligt læringsmedium, hvor elever sammen med deres lærer har mulighed for at afsløre hemmeligheden om læreprocesserne, om hvordan man lærer, og hvad der sker inde i de andres hoveder, når de arbejder. Det være sig med tanker, planlægning eller praktisk arbejde, der bliver til produkter. Hvordan det sker? Det sker ved at lytte til, at andre fortæller om deres læringstænkning som forberedelse, planlægning, overvejelser, og om, hvordan de tænker, mens de udfører arbejdet. Det sker ved at spørge hinanden ud, ved samtale. Det sker ved kvaliteten i lærerens forklaringer og fortællen om emnet, så det træder frem for eleverne med en slags psykisk profilering og tydelighed. Vi bruger faktisk meget ordene til at pege på tingene og arbejdsprocesserne med, mindst lige så meget som til at meddele mening. Den amerikanske psykolog Jerome Bruner taler lige præcis om det her med udtrykket mening i handling. Gode lærere er gode til at undervise, ved at deres lærerarbejde tydeligt er bygget op over en slags dramaturgi og koreografi. Der skal krop, rytme og dynamik i lærerens fremstilling, så forløbet af emnet rummer en slags fortælling - både i ordene, gestikken, mimikken og kropsligheden (Dale 1998). Det er på den måde, vi lærer noget af de mere kompetente og mere vidende (ikke bedrevidende, som er noget ganske andet).

Børn i daginstitutioner lærer meget af at lytte til de større børn, der fortæller om, hvad de sidder og laver, hvad de fantaserer om og finder på, hvordan de gør. Skolebørn kan sige om makkerskabspædagogik, hvor to elever arbejder sammen som et makkerpar i en periode: "det er sjovt at have en makker, så man kan fortælle om, hvad man har lært". Men vi fratager ofte børn og unge det at være sammen i aldersforskellige grupper. Der er ofte ikke meget at lære af eller efterligne hos jævnaldrende, der kan lige så lidt som én selv. Det er langt bedre at drive pædagogisk omgang med de mere kompetente og merevidende. Det er for øvrigt også på den måde megen social læring og social kompetence bedst gives videre på. Et illustrerende eksempel herpå er det at lære at slås. Børn og unge kender ofte ikke til fair play, når de er oppe og slås. Det lærte de voksne og måske efterhånden de mere midaldrende i store legegrupper i skolegården, på vejen og nede i gården i blokken. Her blev slåskampe med regler lært ved, at de store passede på reglerne og videregav dem pr. praktisk eksempel (tavs viden) til de mindre og de små. I dag har vi fået os et tab af tavs viden om slåskampe efter regler, så børn i tiden nu ikke ved meget om fair play med ikke at sparke i skridtet, ikke slå i ansigtet, ikke slå eller sparke, når den anden ligger ned m.m. Det børn ved om slagsmål i dag, lærer de ved at se karatefilm og krimier med ekstremvold, som realiseres som stunts, men som gjort rigtigt vil være dødelig dræbende slag og spark.

Begge parter, elever og lærer, opnår et udbytte gennem en sådan god undervisningstilegnelsesprocces. Eleverne lærer nyt til deres læringsanliggende, læreren lærer nyt om eleverne og mere om sit undervisningsarbejde. Det sker egentlig som et bytte, hvor de to agerende parter begge får et udbytte ved dette bytte med hinanden. Der er tale om en transaktion, en slags handel efter aftale mellem to parter, når det lykkes. Det er læringens byttecentral.

Hvis det foregår med psykisk og følelsesmæssig modstand, med negative sanktioner og med indbyrdes irritation, så laves der ingen aftaler om nogen pædagogisk handel, og transaktionen finder ikke sted. Det, der i stedet bliver lært af begge parter, er en læring, der ligger uden for læreplanen som den skjulte læring, som for øvrigt ofte ikke ligefrem er skjult, men træder frem med uønskelig tydelighed.

Mesterlæren og situeret læring

Værkstedskulturen med mesterlæren, som vi har haft den indtil for få tiår siden, rummer og rummede en række værdifulde pædagogiske træk og rammebetingelser. Mester og svende i skrædderværkstedet, snedkerværkstedet eller autoværkstedet var de mere kompetente og merevidende. Lærlingene voksede langsomt ind i fællesskabet af de kompetente, så de blev til svende selv. Mester og svende var modeller for både, hvordan og hvorfor, arbejdsopgaverne skulle udføres, dvs. imitation var en væsentlig og anerkendt måde at tilegne sig færdigheder og kundskaber på under den mere kompetentes vejledning, altså at vise til rette under samtale (= at undervise). I værkstedskulturen, som man skal til f.eks. Spanien eller Portugal eller til den tredje verden for at se i dag, begynder man i yderkanten af værkstedet. Man lærer ved at møde det hele uden straks at blive sat til at udføre en simpel delfunktion, men følger en svend og lærer at følge med i værkstedskulturens hele stil og etos ved legitim perifer deltagelse, som det kaldes. Kokkeeleven i Danmark vil ofte blive sat til at klargøre grøntsager, altså skrælle og ordne kartofler og gulerødder til madlavningen om aftenen. Kokkeeleven i Lissabon vil blive sat til at følge en rutineret kok og se og se, lytte og lytte, sanse og sanse, uden fra start at blive sat på en rutineopgave.

Noget af det har vi endnu i for eksempel oplæring og uddannelse til fængselsbetjent og sygeplejerske, hvor man blandt andet lærer ved at følge og være føl med en erfaren udøver af arbejdsopgaverne. Et konkret eksempel på sådan sidemandsoplæring er værd at nævne. Det er Open Road-projektet på Esrum Møllegård i Nordsjælland, hvor unge oplæres i køkkenog cafeteriaarbejde, økologisk gartneri og mange andre praktiske opgaver. De unge indgår i et meningsfuldt arbejdsmiljø, der understøtter dannelsen af motivation, synlighed og medansvar. Disse unge er mennesker med begrænsede potentialer for det boglige og verbalt sproglige. Open Road i Frederiksborg Amt er et arbejds- og uddannelsestilbud inspireret af det irske udviklingsprogram Open Road. Et andet eksempel er Fakse Vandrerhjem, hvor opgaverne varetages af unge med tilsvarende begrænsninger på bestemte funktionsområder.

Læring in situ kaldes så også for situeret læring, dvs. læring indrammet i den konkrete og virkelige arbejdssituation, hvor arbejdet skal bruges til noget, men hvor det er vigtigt at få stedets tone ind under huden og blive delagtiggjort deri for at blive del deraf. Legitim perifer deltagelse og situeret læring rummer også videregivelse af uskrevne sociale spilleregler, omgangsformer og traditionens måder at gøre tingene på, al den tavse viden, som man har brug for at kende og kunne, og som sikrer imod, at man laver fejl og skaber konflikter og friktion i arbejdsforløbenes gennemførelse.

Bagsiden af mesterlæren kender alle, og det skal ikke tages særligt op her, men alligevel lige nævnes: magtmisbrug med overhunde og underhunde, ingen læring, men stikirenddreng opgaver med hentning af øl og opvartning af svende og mester, og alt det, der har gjort, at vi forlod mesterlæren uden megen sorg.

Mesterlærens på det nærmeste forsvinden gør, at de meget og mest praktisk drejede unge får det svært. De kommer til at mangle nødvendig nær voksenkontakt, den gode rollemodel og den kontante daglige vejledning; i stedet får de (for) megen verbal og abstrakt forklaring uden krop, mimik og gestik og uden kontekst, dvs. uden den praktiske arbejdssituation. Disse hands-on unge, som lærer bedst ved at gøre, er der brug for at medtænke på ny i erhvervsuddannelserne. De håbede og troede, at når de nu kom ud af skolen med oplevelser nok af ikke at strække til, ikke du, så ville de i en erhvervsuddannelse slippe en tid for læsning og ord, ord, ord, og komme til at lave noget praktisk. Det kommer de ikke altid til. Det, at opleve sig kompetent, strække til og du til noget, det er grundlaget for at få sig en rimeligt positiv selvværdsfølelse (Hansen 2000a).

Den amerikanske filosof og pædagog John Dewey har sagt det sådan her (Dewey 1934): "The self is created in the creation of objects" - selvet skabes ved at lave ting. Selvet og selvværdsfølelsen skabes i høj grad ved at reparere cykler, sy dækkeservietter og passe fasankyllinger, og måske endda bedre end ved at sidde i rundkreds i klassen og drøfte kammeratkonflikter i involveringspædagogisk regi.

Læringens anatomi

Pædagogikkens og didaktikkens genstande er først og fremmest overvejelser over ønskværdige mål, indholdet og organiseringen af undervisningstilegnelsesprocessen. (Vi har på dansk ikke et kort og dækkende ord, så der er ikke andet at gøre end at bruge det lange ord her). Psykologien peger på de mange forskellige læreprocesser og læringsrum. De pædagogisk mindst interessante læreprocesser og læringsrum er selvfølgelig laboratoriet med Pavlovs savlende hunde i læderselerne og Thorndikes sultne katte i problemkasserne, hvor rammer, stimuli og belønning er under maksimal kontrol. Mennesker er aktive og opsøgende og er i bund og grund grådige efter at skaffe sig erfaringer og oplevelser. De interessante læringsrum er derfor for pædagogikken:

Det er andre mulige læringsrum. Det er bestemt værd at gå på jagt i den menneskelige praksis og finde andre og flere. Hvert af læringsrummene indeholder en flerhed af læreprocesser: klassisk betingning, operand betingning, imitation, problemløsning, refleksiv tænkning og flere endnu. De fire beskrevne læringsrum er ikke fire indbyrdes velafgrænsede kontekster. Der er overlapninger.

Hvad er der på vej? Helt øjensynligt er det læringsrum, der oprettes i relationen mellem person og computer. Det rummer nogle mulighedsbetingelser, som ikke ligner noget, vi har kendt førhen. Mange mennesker oplever noget levende ved maskinen, fordi den rummer svar og giver en stadig feedback. For mennesker med svære koncentrationsvanskeligheder kan computeren give en så tæt og intensiv menneske maskine sløjfe, at der læres nye mentale strukturer i hjernen, så der struktureres brugbare opmærksomhedsfunktioner. Pc'eren kan tre ting, som mennesker ikke er gode til: den elsker gentagelser, den er uendeligt tålmodig, og den giver usvigeligt sikkert positiv feedback.

På kanten af nu er kommet et globalt læringsrum, hvor mennesker ved hjælp af Internettet (www) kan indhente informationer og indgå i samtale og transaktioner med hinanden uden for den konventionelle undervisning, men med udtalte træk, der er analoge til undervisning. Forskellen er blandt andet og måske primært, at samtalen er magtfri og ligeværdig.

Ude over kanten af nu er der den virtuelle verden, den elektroniske fantasiverden. Denne virtuelle verden eller cyperspace er en tredje verden, som mennesker i fremtiden vil møde, ved siden af de to, vi kender. Den første verden: virkeligheden omkring os, og den anden verden: den, der består af tegn og symboler, der især er forbundet med og handler om den første verden. Allerede nu møder mennesker cyperspace i computerspil. Her er et læringsrum med et møde mellem en person og en elektronisk verden. Hvilke egentlige læreprocesser implicerer det, og hvilke sidevirkninger indebærer det?

Mange intelligenser

Mange intelligenser eller bare en enkelt generel intelligens har været det pendul intelligensteorierne har svinget imellem i de 100 år, hvor intelligens har været på dagsordenen i psykologien. De fleste intelligenstests, der findes og har været i brug, er bygget over teorien om en generel intelligens, g-faktoren også kaldet den mentale energi. Den generelle intelligens har så en underskov under sig af specifikke faktorer eller talenter, men testene forsøger at måle netop G, som så antages at være normalfordelt efter den gaussiske kurve i befolkningen. Nogle har ikke meget G at gøre godt med, andre har en middel portion og kan beregnes til en gennemsnitlig IK på 100, og nogle har en ganske stor portion G. Det regnes i dette teorifelt som et arveligt anliggende, man har med sin far og mor, som har leveret de gener for G, som de nu havde at kaste ind i barneprojektet. Miljøet kan ikke gøre alverden ved det, så man har de potentialer, som biologisk er blevet givet til én. Der er et noget udviklingspessimistisk præg over dette. Pædagogisk praksis kan ikke gøre meget andet end at støtte op om de givne begrænsende betingelser. Dertil kommer, at intelligens antages for at være noget, der er et individuelt træk eller en egenskab ved en person.

Teorierne om mange intelligenser har fået vind i sejlene i sidste halvdel af 1900-tallet. I dette teorifelt antages der ikke at være nogen generel intelligens, en G-faktor. Denne type teorier var der allerede i 1920'rne og 30'rne, men de stod noget i skyggen af det dominerende syn med G. I sidste halvdel af 1900-tallet er diskussionen om intelligens blomstret op. Pendulet har svin get fra G-siden til m.i.-siden, de mange intelligensers teorier. I begyndelsen af 1980'rne dukkede teorien om syv intelligenser op med baggrund i den amerikanske psykolog Howard Gardners arbejde. Teorien om syv intelligenser var udformet, så den i høj grad lod sig medtænke i pædagogisk praksis, så man i dag med rimelighed kan tale om de mange intelligensers pædagogik. Teorien om de mange intelligenser er mere end en teori om intelligensens kognitive struktur. Den peger på, at intellektuelle funktioner er kontekstuelle, dvs. knyttet til det liv og den konkrete virkelighed, den enkelte er forankret i familiemæssigt, jobmæssigt, vennekreds og øvrige kontakter, man dyrker. Hvis man bliver rykket ud af sin kendte livssituation mister man ganske meget af sin intellektuelle formåen. Intelligent, det er noget, man især er i konteksten, og ikke alene en individuel egenskab. Desuden rummer teorien en ganske betydelig udviklingsoptimisme med tiltro til, at opvækstforhold, opdragelse, skolegang og uddannelse kan ændre potentialer og kompetencer på de mange forskellige områder - både negativt og positivt. Og endelig og næsten vigtigst: testning i testlokaler frarådes, da den intellektuelle kompetence bedst fremtræder i de velkendte omgivelser i et menneskes hverdag, altså kontekstuelt.

Siden 1983, hvor Howard Gardners bog kom, er der kommet to intelligenser flere til. De i alt ni styk skal kort nævnes her (se Hansen 1998, 2000b):

Intelligenserne for

• det verbalt sproglige
• musik
• det logiskmatematiske
• det rumlige
• det kropsligt kinæstetiske
• naturen
• det personlige indre (indlevelse i sig selv)
• den personlige omverden (indlevelse i andre)
• bevidstheden om eksistensen.

De mange intelligensers pædagogik handler så om at udvikle en mangfoldighedens pædagogik i de første mange år, hvor mest muligt og helst det hele sættes i spil i den pædagogiske praksis. På den måde lærer barnet sig selv og sine potentialer og kompetencer at kende, og kan efterhånden selv vælge sine interesser på grundlag af kendskab til sig selv. Specialisering skal følge efter erfaringer med hele bredden af kognitive muligheder.

I dette syn ligger samme værdsættelse af mennesker med store potentialer for f.eks. dansk eller matematik og mennesker med praktiske potentialer, hands-on mennesker, som skal have noget i hænderne som afsæt for deres tænkning og planlægning. Her er det værd at erindre sig John Dewey, der har peget på, at teoretisk tænkning ikke er knyttet til bøger og boglig viden, men forbundet med handling og praksis. Teoretisk tænkning og planlægning er forbundet med og derfor en forudsætning for meningsfuld handling og praksis.

Det lever folkeskolen ikke fuldt ud op til. Den har sin overvældende store vægt på dansk og matematik, og det praktiske og musiske har ikke fået den plads og fylde, som skoleloven fra 1993 lagde op til. I stedet er skolen blevet skævvredet af de internationale undersøgelser i 1990'rne af danske børns læsefærdighed (IEA-undersøgelsen og Nordlæs i) og matematikkundskaber (TIMMS-undersøgelsen). Skævvridningen betyder, at de børn, der ikke har særligt gode paratheder for at lære sig læsning og matematik, i stigende grad får forringet deres selvværd. Vel op mod 20% (over 20% for drengenes vedkommende) får forringet i stedet for at få styrket deres selvværd af at gå i skole.

Og forringet selvværd betyder ret enkelt, at man mister lærelyst, pågåenhed og livsmod, altså oplever ikke at du. Folkeskolen er på en måde fortsat en 2:9-skole, hvor man interesserer sig for to af de ni intelligenser børn møder op med i skolen og beder om at få udfordringer til. Det er blandt andet og ikke mindst de nævnte 20% af børnene, der møder op i erhvervsuddannelserne med en noget tung bagage af nederlagsoplevelser efter deres ni eller ti års skolegang.

Demokratisk opdragelse

I det danske samfund antager vi, at børneskolen skal og kan undervise om demokratiske spilleregler og opøve til demokrati ved, at børn møder og lever i en skole, der afspejler demokratiets grundlagstænkning og praksis. Måske er det ikke det, skolen skal påtage sig, men i højere grad nogle af de nødvendige grundlagsforudsætninger for aktiv deltagelse i folkestyret som voksen.

Børneskolen er indrettet på opvækst og erfaringsdannelse i et socialt fællesskab. Det er faktisk det helt centrale i begrebet om skolen, det at kunne give børn erfaring med medansvar, hjælpsomhed, med at have kammerater, og det helt primære: det at lære færdigheder og kundskaber i det sociale fællesskab. Det kolliderer i nogen grad med tidens optagethed af det individuelle i stedet for det fælles og anbringer skolen i et spændingsfelt mellem krav om individuel planlægning og hensyntagen og krav og forventninger om dannelse til at leve forpligtet og solidarisk med i det samfundsmæssige fællesskab.

Skolen rummer i sin kerne dette: 1) opdragelse i et socialt fællesskab, 2) muligheden for det langsomme og dvælende i erfaringsdannelse og oplevelser, 3) den meningsfulde sammenhæng i læringen - ikke mindst ved at skolen er fortællingens sted.

Dannelse til demokrati finder grundliggende sted både i daginstitutionen og skolen, med at barnet lærer sig at tage ansvar for sig selv, sine ting, sin taske, sit tøj - og det med medansvar, det at være sammen om et ansvar og udføre noget til fællesskabets bedste. Passe planterne i vindueskarmen, hente mælk, dække borde, rydde op sammen. At lære at tage ansvar for sig selv er at begynde at blive en person, afsættet, der bliver til autonomi og selvstændighed, og det tager så lang tid, hele barndommen.

Det er med at komme ud over det med "mor, kan du ikke smage på det, om jeg kan lide det" - holdningen til sig selv. Der skal for øvrigt en hel del autonomi til for at kunne tage ansvar for sine gerninger. Måske skal børn oftest være 10-11 år gamle, før de kan påtage sig og påduttes individuelt ansvar?

Hjælpsomhed og arbejde, der gøres til fællesskabets bedste, er en væsentlig virksomhed i skoler og fritidsinstitutioner. Det er ikke kantineindsatsen, det handler om, med indtægter og fordele for klassekassen, men om at gøre noget for nogen og komme til at erfare og opleve, at det kan blive til, at andre gør noget for jer og dig. Det er ikke nødvendigvis uselviskheden, der skal masseres; den del kan nok ikke bære mere end det halve af hjælpsomhedens projekt.

Fra midt i skoleforløbet kan der ske et skifte fra at se på ansvar i en social sammenhæng til ansvar som et individuelt og personligt anliggende. Så bliver ansvaret nogle gange til dit eller mit ansvar.

Ansvar for at leve op til, klare, gøre; dér, hvor også normer og holdninger bliver et vækstpunkt for personligheden. Ansvar for egen læring dukker egentlig først rigtig op sidst i folkeskoleforløbet, fra 15-16 års alderen, hvor også projektarbejde er pædagogisk af værdi, og hvor projektopgaven er velplaceret.

Først fra 16-18 års alderen begynder børn at kunne se sig selv som del af det fælles, hvis vi har tænkt os at lære dem det. Og her ude over kanten af folkeskolen, dukker det så op, om den unge har lært sig grundlaget for at kunne færdes i og agere i demokratiet. Så først handler det om egentlig medbestemmelse, medindflydelse, inddragelse i beslutningstagen og alt det. Hvor tidligt det kan lykkes at inddrage børn heri, er diskutabelt, for der er en øjensynlig risiko for, at børn i stedet lærer sig pseudo-demokratiske samværsformer, hvor lærere og andre voksne bestemmer, men tilslører det i pseudo-medbestemmelse. Opdragelse ved og til manipulation?

Sagt på en anden måde, så handler det om at opnå sociale kompetencer, der kan investeres i demokratisk medleven. Social kompetence tager det lang tid at lære sig: man skal lære at kunne indleve sig i de andre, empati; man skal lære at kunne udtrykke sig og forstå andres udtryk, mimisk, kropssprogligt, verbalt, i billeder, dans m.m.; man skal lære at respektere andres grænser og kunne kræve egne grænser respekteret; man skal kunne indgå som medlem i sociale fællesskaber og kunne bevare sin autonomi og selvstændighed; man skal lære at forstå og ville acceptere sociale normer og spilleregler; og så får man brug for en vis robusthed over for belastninger, og det kræver et rimeligt positivt selvværd, som man lærer som en personlig kvalifikation, hvis man oplever og erfarer, at du og man møder anerkendelse.

Det er faktisk så netop i erhvervsuddannelsens livsperiode, de unge er parate til at lære praktisk demokrati og få det ind under huden som en dannelse til borger i et demokratisk samfund, - så fællesskab og solidaritet får mening og modspil til individualisme og egoisme. Småbørnsårene i daginstitutioner og folkeskoleårene kan lægge et grundlag, men opdragelse og dannelse til demokrati hører til i ungdomsårene og i erhvervsuddannelserne. De unge i det almene gymnasium, bliver de i en vis forstand i en social og dannelsesmæssig kuvøse i længere tid end unge, der selvstændiggøres ved erhvervsarbejde?

Litteratur:

Armstrong, Thomas (1998): Mange intelligenser i klasseværelset. Humlebæk: Adlandia.

Broström, Stig & Mogens Hansen (2001): Didaktik, læring og dannelse. I: Held, Finn (red.): Introduktion til pædagogik. København: Frydenlund.

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Århus: Klim.

Dewey, John (1934): Art as Experience. New York: Minton, Balch.

Fibæk Laursen, Per (1999): Didaktik og kognition. En grundbog. København: Gyldendal.

Hansen, Mogens (1997): Håndværkets skole - om undervisning og læring. Vejle: Kroghs Forlag.

Hansen, Mogens (1998): Intelligens og tænkning - en bog om kognitiv psykologi. Horsens: Forlaget Åløkke (2. udgave).

Hansen, Mogens (2000): Bevidstheden og udvikling af selvet. I Bruun, Birgit, Carsten Nejst Jensen & Anne Knudsen (red.): Psykologiske teorier. København: Billesø & Baltzer. (a).

Hansen, Mogens (2000): Intelligensforskning og intelligensteorier. I: Bruun, Birgit, Carsten Nejst. Jensen & Anne Knudsen (red.): Psykologiske teorier. København: Billesø & Baltzer. (b).

Schmidt, Svend Erik & Susanne Aabrandt (2000): De mange intelligenser - i praksis. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

7. Læring i praksisfællesskab og videnssamfund

Af Klaus Nielsen

Videnssamfundet er blevet en del af vores hverdag. Videnssamfundet er så tydeligt, at vi dårligt lægger mærke til det. For eksempel når DC 10 maskinen letter fra Billund, lægger vi tillidsfuldt vores liv i hænderne på piloter, flyveledere, mekanikere etc. Vi tænker dårligt nok over det. Vi stoler på, at den teknologi, der anvendes, er i kyndige hænder, og at de faguddannede ved, hvad de gør. Den teknologiske udvikling betyder, at vi lægger vores tilværelse i hænderne på teknologi, som vi ikke selv helt forstår anvendelsen af. Det bliver selvfølgelig særligt tydeligt, når teknologien sætter ud. Det ved enhver, der har en computer, som ikke vil åbne, eller en bil, der sætter ud midt på motorvejen. Man er afmægtig, uanset om man raser eller resignerer. Det bliver tydeligt, at den teknologi, som man stoler på, er fremmed for en, når den ikke virker.

Videnssamfundet afslører således gang på gang sig selv som utilgængeligt. Vi er godt klar over, at hvis vi skal lære at betjene et fly, så skal vi igennem en meget lang læringsproces. Eller hvis vi skal lære at reparere bilen, er det ikke noget, vi bare kan lære ved at læse manualen. Konstant i vores hverdag støder vi altså på særligt specialiserede kompetencer, der ikke er tilgængelige for os. Tilgængeligheden af disse kompetencer forudsætter, at vi indgår i de praksisfællesskaber, hvor disse kompetencer er indlejret, det være sig virksomheder, erhvervsskoler, værksteder eller lignende.

I videnssamfundet er vores eksistens afhængig af viden, der på samme tid er blevet vanskeligere tilgængelig, idet den er bundet op i en række forskellige praksisfællesskaber, hvilket eksemplerne oven for viste. Det er den problematik, der vil være genstand for denne artikel. Artiklen vil på baggrund af empirisk forskning belyse, hvordan læring knytter sig til deltagelse i forskellige praksisfællesskaber. Den læringsforståelse, der vil blive udfoldet i det følgende, betragter læring som en uadskillelig del af, hvordan praksisfællesskaber er organiseret, og hvilke muligheder de lærende har for at gøre brug af de videns- og kompetencemæssige ressourcer, der er indlejret i disse fællesskaber. Den læringsforståelse, der udvikles i det følgende, undersøger således elevens deltagelse i praksisfællesskabet, og hvordan eleven mestrer sin deltagelse i forskellige praksissammenhænge. Der er altså ikke tale om en læringsforståelse, der alene sætter eleven i centrum.

Videnssamfundet og de mangeartede praksissammenhænge

Viden er, som allerede nævnt, lokaliseret i praksissammenhænge. Praksissammenhænge forstås i denne kontekst, som at deltagerne i bestemte sammenhænge deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvorfor de gør det. Det moderne samfund er kendetegnet ved differentiering. Det er ikke en organisk helhed, men må udlægges som bestående af forskellige områder eller praksissammenhænge, som hver især udvikler sig forskelligt og kan fungere meget forskelligartede. Den materielle udvikling og udviklingen af produktionsmidlerne har medført en velstandsstigning, der har foranlediget, at de vestlige samfund er blevet opdelt i en række forskellige praksissammenhænge. Der gælder, så at sige, forskellige "spilleregler" inden for de forskellige praksissammenhænge, og der hersker en vis autonomi. Det vil sige, at de regler, der gælder inden for én praksissammenhæng, ikke nødvendigvis kan overføres til en anden. Inden for kunstverdenen gælder det eksempelvis for nogle kunstnere om at vinde anerkendelse hos en lille gruppe kritikere, mens det inden for næringslivet gælder om at sælge produkter til så mange som muligt (Bourdieu, 1990).

I forbindelse med udviklingen af videnssamfundet er spørgsmålet, hvordan de forskellige vidensformer bliver alment tilgængelige. Vil der udvikle sig en form for meritokrati, hvor kun en lille kreds får adgang til vitale kundskaber, eller vil adgangen blive af mere almen art (demokratisk)? Det sidste forudsætter, at de formelle uddannelsessystemer fastholder og udbygger den almene adgang til de kompetencebærende og kundskabsudviklende praksissammenhænge i fremtidens samfund.

Stillet over for denne stadige differentiering har det formelle uddannelsessystem bevæget sig fra at tilbyde faste, ensartede og standardiserede uddannelsestilbud til mere fleksible, moduliserede og individualiserede uddannelser. Viden- og kompetencemæssigt har udviklingen tilsvarende bevæget sig fra at tilbyde eleverne en kanoniseret og alment accepteret viden til mere at fokusere på at give eleverne redskaber til at tilegne sig kundskaber i en række forskellige praksissammenhænge, som de senere skal deltage i.

Således også den aktuelle reform af erhvervsuddannelserne. Deri lægges der i højere grad vægt på, at erhvervsskolerne fremover skal repræsentere et læringslandskab frem for en statisk opdelt struktur, hvor overføring af forudbestemt kanonisk vidensmateriale er det centrale. Reformen fordrer derfor også, at det er elevernes læring, der står i centrum frem for lærerens undervisning (Shapiro; Kjær og Christensen, 2000; Christensen, 2000).

Man kan således hævde, at erhvervsuddannelserne på visse punkter bevæger sig bort fra en traditionel akademisk og skolastisk tilgang til uddannelse og mere i retning af de læreprocesser, der gælder på arbejdspladser og i praktiske sammenhænge i almindelighed.

I den forbindelse kan forskning i praktiske læreprocesser være en inspirationskilde for den praktiske udformning af de intentioner, der ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000. Denne artikel vil med udgangspunkt i forskningsprojektet om læring i moderne dansk vekseluddannelse fremstille foreløbige resultater, der efter min mening kan være af interesse i forbindelse med implementeringen af den aktuelle reform. Forskningsprojektet søger igennem brug af kvalitative metoder såsom interview og observation at undersøge og beskrive væsentlige læreprocesser i forbindelse med erhvervsuddannelsernes praktikdel.

Endvidere søger forskningsprojektet at afdække de læringsmæssige dynamikker, der i særlig grad gør sig gældende i en vekseluddannelse, hvor eleverne pendler mellem skoleophold og virksomhedsoplæring. Se www.hum.auc.dk/forskning/praksis for en uddybning.

Den læringsforståelse, der lægges for dagen i dette projekt, er en forståelse af læring, der knytter sig til den lærendes oplevelse af at indgå i en række meningsfulde og identitetsskabende sammenhænge. Læring drejer sig således ikke blot om at tilegne sig en række funktionelle færdigheder, men handler også om, at de praktiske sammenhænge, som eleverne indgår i, opleves som meningsfulde i bredere forstand. Artiklen vil derfor uddybe følgende aspekter som væsentlige i forhold til læreprocessen: identitet, skabelse af læringsrum, ansvar og læring ved at forbinde og forstå. Efter denne mere teoretiske udlægning vil der i det følgende blive givet konkrete eksempler på, hvordan disse begreber kommer til udtryk i praksis.

Læring som transformering af identitet

Læreprocessen må ses og forstås i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber. Inden for dette perspektiv er erkendelsen således betinget af de praksisfællesskaber, man deltager i, og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 1991; Wenger, 1998; Lave, 1999; Kvale & Nielsen, 1999). Praksisfællesskab refererer til subjekters deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Individet investerer med andre ord sin tid og sin selvforståelse i de forskellige former for praksisfællesskaber, han eller hun deltager i.

En væsentlig konsekvens af at betragte læring som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber er, at læreprocessen knytter sig til, at personen bliver en aktiv deltager i disse praksisfællesskaber. Det vil sige, at læring ikke kun handler om at tilegne sig boglig viden eller indlære enkelte færdigheder. Læreprocessen omhandler fuld og hel deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det er den lærendes tilværelse og fremtid, der står på spil. Det er derfor vigtigt at betragte læring som et udtryk for en transformering af personens identitet, frem for at betragte læring ud fra et tilegnelsesperspektiv i elektromekanisk kognitiv forstand.

Et begreb som identitet er et vanskeligt begreb, fordi det leder tanken i retning af en indre psykologisk størrelse, der kun vedrører den enkeltes private emotionelle liv. Det er ikke den forståelse, der er aktuel her. Tværtimod. Når der tales om identitet i den her sammenhæng, så er der tale om, at den lærende identificerer sig med den fagligheds forventede fremtidshorisont, der åbner sig for vedkommende gennem deltagelse (inspireret af Dreier, 1999). Det vil sige, at en nødvendig forudsætning for at lære er, at eleven identificerer sig med de muligheder og den fremtid, der ligger i det praksisfællesskab, som vedkommende træder ind i. Altså den pianiststuderende, der begynder på musikkonservatoriet, ser sig som pianist eller musiklærer efter en årrække. Eller at den bagerelev, der oplæres i bageriet, ser sig selv som kommende bagermester eller bagersvend, der kan tjene til dagen og vejen ved sit erhverv. Den faglige identitet sætter med andre ord rammerne for, hvad vedkommende finder relevant at lære. Eksempelvis viser undersøgelser, at det, som eleverne på skolebænken finder relevant at lære, alt for ofte knytter sig til den umiddelbare fremtidshorisont, der hedder eksamen. Hvis eksamensformen er en essayistisk afprøvning, så lærer eleverne de store linjer i stoffet, men hvis afprøvningen er mere afgrænset som for eksempel i en multiple choice prøve, så lærer eleverne faktuelt (Kvale, 1973, 1979).

Den pointe, jeg sigter til med begrebet om elevernes umiddelbare fremtidshorisont, er, at det afsætter et relevansrum i forhold til, hvad eleverne finder væsentligt eller meningsfuldt at lære. Det vil sige, fremtidshorisonten afsætter de kundskaber, som eleven finder relevante at lære i forhold til, hvad de skal bruges til i et senere livsforløb. Det umiddelbare relevansrum bestemmer således grænserne for, hvad der er relevant at lære, og hvad der ikke er relevant at lære. Fornylig blev jeg givet et anekdotisk eksempel herpå, der illustrerer, hvordan et bestemt relevansrum afsætter en grænse for hvad, der er relevant at lære, og hvad der ikke er relevant at lære (se også Wenger, 1998). En gruppe arbejdere på en dansk havn var blevet sendt på kursus i forbindelse med en midlertidig nedgang i arbejdsopgaver. Et centralt kursuselement var faget dansk. Den dansklærer, der skulle stå for undervisningen, var netop lige blevet færdig på universitet, og opstillede en undervisningsplan derudfra. Det var planen, at der skulle læses danske klassikere som Sofus Claussen, Johannes Evald, Blixen etc. Som man kunne forvente var undervisningen ikke vellykket. Ikke fordi læreren ikke var forberedt, eller materialet ikke blev fremlagt med stor entusiasme og faglig indsigt, men fordi den fremstillede litteratur lå langt uden for havnearbejdernes umiddelbare relevansrum. Deres relevansrum var knyttet til arbejdet på havnen og den fremtidshorisont, der møder dem der.

Den sidste dimension, jeg vil påpege i forbindelse med identitet og læring, er, at læreprocessen er rettet mod, at den enkelte søger at konstituere et ståsted i praksis. Ved at bruge et begreb som ståsted søger jeg at understrege, at læring altid er rettet mod deltagelse i en konkret, levende praksis, ligesom det at stå altid er at stå et ganske bestemt konkret sted. Desuden er det en understregning af, at alle analyser af læring må tage udgangspunkt i de positioner, som den enkelte har i konkrete praksissammenhænge. Ligesom eksempelvis rollebegrebet lægger op til, så er det at etablere et ståsted uadskilleligt forbundet til andre deltageres positioner i praksisfeltet og forpligtet i forhold til disse positioner (jf. Goffman). Men i modsætning til rollebegrebet, så er der med begrebet ståsted ikke tale om en forlods defineret statisk position, som den enkelte kan bevæge sig ud og ind af efter for godt befindende. Der ligger i begrebet om ståsted, at den enkelte aktivt søger at etablere en identitet i et praksisfelt i forhold til, hvordan andre er positionerede.

At påpege, at læring og identitet er tæt sammenknyttede, har til formål at klargøre, at hvis man skal opbygge læringslandskaber i formelle institutioner, må det gøres således, at de er i dialog med de praksisfællesskaber, som elevernes fremtidshorisont er rettet mod. Alt for ofte er skolerum organiseret i forhold til en efter vores opfattelse hedengangen akademisk forestilling om læring som undervisning, eller i forhold til en lærergruppes forståelse af, hvordan et læringslandskab bør se ud. Det resulterer i, at det materiale, eleverne præsenteres for på skolerne, ligger uden for deres relevansrum og derfor opleves som irrelevant at lære.

I det følgende vil jeg bruge overvejelserne om forholdet mellem læring og identitet med henblik på at fremstille, hvordan elever lærer i praktiske sammenhænge. Fremstillingen hviler på den empiriske forskning, der udføres inden for tidligere nævnte forskningsprojekt.

At finde et ståsted

Som allerede nævnt skal læring i praksis forstås som en aktiv proces, der foregår i et konkret socialt organiseret rum i forhold til og afhængig af andre deltagere. Den grundlæggende dimension i læreprocessen kan indledningsvis forstås som en proces rettet mod at finde sine egne ben at stå på i et givet praksisfelt. Rasmus Hansen har i sin undersøgelse af, hvordan salgsassistenter i en sportsbutik lærer deres profession, arbejdet med denne (2000, under udgivelse) udlægning af læreprocessen. Læreprocessen er rettet mod, at den lærende skal finde sig til rette i sportsbutikken. Væsentlige dele af undersøgelsesmaterialet drejer sig om det at finde sig et ståsted i butiksfællesskabet. En af de centrale måder at konstituere sin identitet som salgsassistent på er naturligt nok i selve arbejdet med kunden. En kunde, der forlader butikken efter at være blevet betjent tilfredsstillende og efter at have købt et ønsket produkt, er en fundamental måde at vise både over for sig selv, men også over for de andre i butikken, at man er på vej til at blive butiksmedarbejder. Et af interviewene reflekterer dette meget klart:

Men det at finde sin identitet i butikken knyttes ikke kun til kunderelationen. Den er tværtimod funderet i en lang række komplekse relationer i og uden for butikken. Eksempelvis drejer læreprocessen i butikken sig om at tage del i den hverdag, som medarbejderne deler. Det betyder, at eleverne må være parate til at påtage sig opgaver, der ikke umiddelbart er relateret til kundearbejdet som eksempelvis at støvsuge, opbøjle og rydde op på lageret. Netop disse arbejdsopgaver er de første, eleven møder. Eleven skal lære, at det at finde et ståsted i butikken ikke kun drejer sig om at indgå i helt bestemte funktioner, som eksempelvis det at betjene kunder, men det drejer sig også om at indgå i butikkens helhed, og at det er derfor nødvendigt for eleven at være parat til at tage del i andre opgaver end lige dem, der i en butikssammenhæng er prestigefyldte, som for eksempel salget. Men at blive konstitueret som salgsmedarbejder i butikken forudsætter også, at eleven konstant har sin opmærksomhed rettet mod, hvad der sker uden for butikken. Det vil sige følger med i moden, hvad folk ønsker at gå i for tiden, hvilke fodtøj de vælger etc. Netop det at kunne give sit besyv med i forhold til fremtidige indkøb er konstituerende for det ståsted, eleven søger at etablere som salgsmedarbejder.

Hansen (2000) påpeger endvidere, at salgsassistenterne værdsætter skoleopholdene på skolen, fordi de på skolen bliver konfronteret med produkter, lærere med en fortid i salgsbranchen og andre elever, der arbejder i butikker. Eleverne oplever skoleopholdet som relevant og givende, fordi det giver dem ressourcer til at konstituere sig som medarbejdere i butikken. Endvidere påpeger Hansen, at det at finde sit ståsted i butikken også afspejles i den konkrete praksis. Eleverne begynder deres praktiktid med primært at arbejde i den underste etage af butikken, hvor de sælger billige og populære produkter til de kun der, der blot tilfældigt kommer forbi. Senere i deres praktiktid arbejder de på den øverste etage med at betjene kunder, der har særlige ønsker, og som ønsker at indkøbe specielle og dyre produkter. Desuden har de forskellige elever helt konkrete ansvarsområder i butikken som deres område, f. eks. står en elev for salget af sko, en anden for trekking tøj etc. Musaeus understreger i sit studie af butikselever (Musaeus, 2000, under udgivelse) i forskellige tøjbutikker, at også de unges identitet forandrer sig på en meget konkret aflæselig måde i løbet af deres praktiktid. I takt med, at de integreres i butikslivet, forandres deres egen tøjsmag i retning af at gå i det, der er eller vil blive moderigtigt.

At opbygge en faglig identitet i praksis forudsætter således en kontinuerlige etablering af et ståsted som salgsmedarbejder i forhold til og afhængig af andre. Det er ikke en engangsforeteelse, men derimod en vedvarende gensidig proces, der er betinget af relationerne til andre deltagere i praksisfeltet. Det er vigtigt at understrege, at læreprocessen, som den beskrives af de unge selv ikke i snæver forstand er rettet mod opfyldelsen af egne behov, men derimod rettet mod etableringen, vedligeholdelsen og forandring af de relationer, som de er involveret i. Læring er på en og samme tid rettet mod at gøre fælles eller blive en del af et fællesskab og så samtidigt en proces rettet mod at finde sit eget ståsted i forhold til de sammenhænge, som de unge indgår i.

Klæder skaber folk

Eleverne lærer ikke blot færdigheder i snæver forstand. De lærer også igennem deres deltagelse i praksis de strukturelle lagdelinger, der gælder inden for et bestemt område, at kende. Peter Musaeus viser i sin undersøgelse om læring i praksis, hvordan butikselever i forskellige tøjbutikker også lærer den samfundsmæssige praksis i bredere forstand at kende (Musaeus, 2000, under udgivelse). Undersøgelsen beskriver den samfundsmæssige praksis, der slår igennem inden for butiksfaget, hvor læreprocesserne i to meget forskellige klædevarebutikker afdækkes.

I den eksklusive herreekviperingsbutik er læreprocessen centreret om at give få kunder en god dør til dør service. Her tager man sig tid til kunderne, er selskabelige i forhold til dem og er i det hele taget rettet mod at give dem en individuel service. Det personlige og det personligt ansvarlige går også igen som en rød tråd i læreprocesserne. Eleverne har deres eget ansvarsområde, og man har sine egne kunder. De har et forhold til kunderne, der rækker ud over butikkens, og det forpligter dem, hvis de eksempelvis møder kunderne på restaurant eller i nattelivet, til at komplementere brugen af et købt tøjstykke. Eleverne har et personligt forhold til chefen og er inddraget i eksempelvis messebesøg, hvor eleverne tages med på råd, men står også ansvarlige i forbindelse med indkøb af nye beklædningsgenstande. Butikken og dens oplæringsprincipper afspejler, at økonomisk velstand giver sig udslag i forventelig personlig betjening.

Omvendt fremhæver Musaeus, at i den store tøjbutik, der henvender sig bredt til familien med tøjvarer til gennemsnitlige priser forholder tingene sig noget anderledes. For eleverne her er der kun tid til at veksle et par korte bemærkninger med kunden og derefter henvise til, hvor tøjet kan findes. Eleverne lærer ganske sigende bestemte standarder for at kunne vurdere størrelse og form, således at kundeprocessen kan optimeres tidsmæssigt. I familietøjbutikken er der mange elever i lære. Det betyder, at der er et stort sammenhold blandt de mange elever, der tjener som læringsressourcer for hinanden. Oplæringen er centreret om de tidsmæssige aspekter. Det vil sige, at eleverne søger at skabe tidsrum, der sikrer, at de forskellige opgaver udføres servicemæssigt forsvarligt.

Det er vigtigt at påpege, at eleverne i de to tøjbutikker er klar over, at det forholder sig således, og at der er forskel på, hvad der kræves af en elev i en stor butik, og hvad der kræves for at lære i en eksklusiv butik. De lærer med andre ord ikke blot i snæver forstand færdigheder om salg og service.

De lærer også om den samfundsmæssige praksis, som de er en del af. Det vil sige, at de lærer, at de arbejder i et felt, hvor der er eksklusivitet, personlig forholden sig og tid forbundet med status og økonomisk formåen. På den anden side lærer de også, at der er butikker, der hurtigt omsætter tøjprodukter som massevarer til den brede middelklasse, hvor betjening og tid er knappe ressourcer, der gerne skal stå i et proportionalt forhold med den indtægt disse ydelser skal indbringe. Tøj er ikke bare klædevarer. De er signaler om samfundsmæssige positioner, økonomisk kapacitet og status. Det lærer eleverne også gennem deltagelsen i de forskellige praksisfællesskaber.

At stå i lære

Et andet centralt aspekt i forbindelse med læring er, at de lærende opsøger de ressourcer, der er indlejret i miljøet med henblik på at lære. Læreprocessen er grundlæggende altid en aktiv proces, hvor det for eleverne i praksis drejer sig om at skabe så gunstige muligheder for læringssituationer som muligt. I den forbindelse kan økonomiske hensyn blive barrierer for læring. Eleverne må slås med disse barrierer for at sikre sig et så relevant læringsudbytte som muligt. Det betyder ofte, at det kun er de stærkeste elever, der skaber optimale læringsforhold for sig selv. De aspekter bliver særligt tydelige i Martin Thomsens undersøgelse af, hvordan tømrerelever lærer deres håndværk (Thomsen, 2000, under udgivelse). Thomsen understreger i sin undersøgelse, at det er afgørende for tømrereleverne, at de kommer til at arbejde sammen med den rette svend. Arbejdet foregår i høj grad i konstellationer af en svend og en elev sammen. Meget arbejde lader sig ganske enkelt ikke gennemføre, hvis man kun arbejder enkeltvis. Omvendt kan denne læringsdyade indeholde afgørende og væsentlige læringsressourcer for eleverne. I de bedste tilfælde fungerer svenden støttende, når eleven kaster sig ud i bestemte arbejdsopgaver. I andre tilfælde anviser svenden særlige fif for, hvordan arbejdet kan laves hurtigt, eller hvordan arbejdet tilføjes en særlig æstetisk dimension. Endvidere tjener svenden som et eksempel på, hvordan bestemte værktøjer skal anvendes i forhold til bestemte opgaver. En af eleverne beskriver meget sigende, hvordan forholdet fungerer bedst:

Men det er meget vekslende om svend/elev-dyaden fungerer hensigtsmæssigt i forhold til uddannelses- og læringsaspektet. I mange tilfælde vælger svenden at lade eleven udføre det rutinemæssige arbejde. I andre tilfælde, fremhæver Thomsen, er der tale om, at eleven kun tildeles en observerende position uden dermed selv at få lejlighed til at benytte materiale og værktøj. I de tilfælde indeholder svend-elev samspillet kun meget begrænsede læringsressourcer for eleverne. Umiddelbart kunne man forledes til at tro, at det kun var op til svendenes forgodtbefindende at afgøre, hvorvidt der etableres gunstige læringssituationer eller ej, men det er kun en del af sandheden. Tid er nemlig en meget afgørende faktor. Svendene arbejder alt efter hvilke opgaver, der er tale om, på akkord. Det er derfor ofte nemmere for svendene enten at sætte eleverne til det mere rutineprægede eller lade dem observere, fordi det er for tidskrævende at sætte dem til selv at udføre de forskellige opgaver. Økonomiske forhold sætter med andre ord klare grænser for udfoldelsen af læringsmæssige ressourcer, der findes på arbejdspladsen. Eleverne har udviklet strategier for at sikre sig, at de lærer noget. En af strategierne går ud på at søge at arbejde sammen med de svende, hvor det er muligt at lære noget. Det vil sige, de svende, der på trods af akkord tager sig tid til at give eleverne opgaver, hvor de kan lære noget, er i høj kurs. En anden strategi hos tømrerelever går ud på at fastholde, at de skal tage den tid, som en opgave tager at gennemføre, på trods af akkordsystemets dominans på arbejdspladsen. Eleverne er ikke på akkord.

På trods af de økonomiske begrænsninger, så er der stadig et individuelt element i at få skabt en læringsmæssig gunstig situation. Således understreges det, at det også er op til eleverne selv igennem at vise engagement og at være opsøgende, at få noget ud af læringsdydaderne (se også Akre & Ludvigsen, 1999; Elmholdt, 1999). Det betyder, at de elever, som ikke er aktivt opsøgende i svend/elev-dyaderne, ofte bliver sat til at lave rutinemæssige opgaver.

Pointen er mere alment, at for at de læringsressourcer, der er i et miljø, skal kunne udfoldes optimalt, skal der være mulighed for eleverne at trække på dem på forskellige måder alt afhængig af situationen. Eksempelvis ved at arbejde sammen med erfarne svende, der fungerer støttende i forhold til de angivne opgaver. Andetsteds er denne funktion blevet kaldt guidet mesterlære (Nielsen og Kvale, 1999). Det vil sige, at eleven kastes ud i opgaverne på baggrund af at have set, hvordan det skal eller kan gøres, derefter reduceres støtten i takt med, at elevens evne til selv at håndtere opgaven forøges. Læringsressourcen består i, at den erfarne i relation til eleven bevæger sig fra at være påpegende og forbilledlig til at være støttende og evaluerende. I en professionsmæssig sammenhæng er det blevet fremhævet, at skolekulturens frirum og et muligt sammenspil med en erfaren praktiker vil være den optimale situation for læring af en profession (se Schön, 1983; 1987).

At kunne stå inde for

En stor del af læreprocesserne i praksis knyttes til, at eleverne i de tilfælde, hvor læreprocessen lykkes, føler et ansvar for et givet produkt, en fornemmelse af selvtillid eller en umiddelbar form for stolthed over det produkt, de har lavet. Man kan sige, at eleverne spejler sig i det produkt, som er blevet skabt, og at produktet afspejler deres aktive arbejdsindsats. I denne proces ligger noget grundlæggende selvtillidsforøgende, som man kun finder i håndværksmæssige og kunstneriske aspekter af en given praksis. Denne spejling og afspejling kommer mere konkret til udtryk ved, at den lærende føler, at han kan stå inde for produktet i forhold til andre og i forhold til sig selv. At kunne stå inde for produktet implicerer i høj grad en anerkendelse fra andre. Anerkendelsen vil i et praksisfællesskab i stor udstrækning finde sted i form af umiddelbare tilbagemeldinger fra omgivelser og brugere. Anerkendelsen består sjældent i decideret ros, som mere er en af de anerkendelsesformer, der kendes fra familiære opdragelsessammenhænge, og som også har en snert af nedladenhed i sig. I skolen derimod er anerkendelsen ofte instrumentualiseret i form af karakterer.

De anerkendelsesformer, der eksisterer i praksis, er knyttet til den anerkendelse, der ligger i, at andre kan bruge det, som den enkelte har været med til at skabe. I den daglige praksis er anerkendelsen således ofte en uløselig del af selve arbejdet og implicerer aspekter af ligeværdighed. Anerkendelsen er ofte i praksis forbundet med et givet produkt, og det indebærer implicit eller eksplicit en anerkendelse af det ståsted, som eleven søger at etablere i praksisfællesskabet.

Et eksempel, der illustrerer dette, er hentet fra min undersøgelse af, hvordan bagerelever lærer (Nielsen, 2000, under udgivelse). I bageriet beskriver eleverne, hvordan der gives forskellige muligheder for umiddelbar feedback på det, de har lavet. En form for tilbagemelding sker ved, at det er muligt at forholde sig konkret til det produkt, der er blevet fremstillet, og vurdere, om det er i orden. Der er med andre ord gode muligheder for selvevaluering i bageriet. En af svendene beskriver det rammende:

Altså, man kan godt selv bedømme, om det man har lavet, det er i orden, eller det ikke er. Det synes jeg godt, at man kan. Hvis man står og kigger på brødet, når det er bagt, kan man altid bedømme, om det er flot, eller om det ikke er flot (. . . ) Det er også en tilfredsstillelse i sig selv (s. 6).

Eksemplet viser her en form for umiddelbar selvevaluering, der også knytter sig til, at mester og svendene i bageriet anerkender arbejdet som værende i orden. En anden form for anerkendelse ligger naturligvis i den anerkendelse, der ligger i, at kun derne køber bagværket. For mange elever ligger den umiddelbare anerkendelse i et nik fra mester eller en bemærkning fra svenden. En anden form for anerkendelse ligger i, at eleven får overdraget andre og mere ansvarsfulde opgaver i produktionen, eksempelvis i bageriet få ansvaret for at håndtere ovnen i arbejdet med at bage brød. Deri ligger naturligt nok en følelse af anerkendelse. Men igen er det væsentligt at understrege, at anerkendelsen skal ses i lyset af det ståsted, som den enkelte søger at etablere. For at anerkendelsen accepteres som sådan, forudsætter det, at den kommer fra en person, der kompetencemæssig er længere fremme branchefagligt betragtet (se Nielsen, 1999). At sikre en branchefaglig selvfølelse og selvtillid kan således sættes i relation til praksisdeltagelse og til de personer, der i elevernes øjne repræsenterer en branchefaglighed, der er væsentlig i forhold til elevernes fremtidshorisont.

At kunne forstå - sammenknytning af flerfoldig deltagelse

Indtil videre har jeg fokuseret på læreprocesser, som alene knytter sig til deltagelse i enkelte praksisfællesskaber. Som det er fremstillet i udlægget, så var videnssamfundet jo netop knyttet til en differentiering af viden og til, at der eksisterer en række forskellige praksissammenhænge. Netop hvordan personer lærer på tværs af forskellige praksisfællesskaber, det vil sige forbinder deres læring og deltagelse, er meget lidt undersøgt. Paradoksalt nok, da erhvervsuddannelserne jo netop er spændt ud over deltagelse i en skolekultur og en virksomhedskultur. Da det ofte er op til elevernes egen formåen at forbinde deres deltagelse i disse to forskellige kulturer, så ser vi også, at dette mislykkes for en del elever, og at de falder fra uddannelsen. Der ligger med andre ord vigtige læringsmæssige udfordringer i overgangen fra skole til virksomhedsoplæring.

Problemet er kort fortalt strukturelt, historisk og samfundsmæssigt indlejret (se Sigurjonsson, 2000, under udgivelse for en uddybning), men problemet udtrykkes ofte individuelt. Forskellige frafaldsundersøgelser viser denne tendens. Frem for at fokusere historisk og strukturelt på, hvordan skole- og virk somhedskultur er gledet længere og længere fra hinanden, så er centrum rettet mod de alt for mange elever, der ikke klarer springet over gabet mellem de to kulturer. En række undersøgelser er lavet med henblik på at afdække baggrunden for elevernes frafald (op til 25%) (Paulsen, 2000, under udgivelse). Der peges naturligvis på en række forskellige fænomener, men en stor del af disse knytter sig til overgangen fra den ene kultur til den anden. Ser man på de frafaldne elevers egen oplevelse, så peger eleverne blandt andet på, at de savner vejledning fra skolen i, hvad der venter dem i praksis, at virksomhederne er for dårligt forberedte til at modtage elever, at eleverne ikke får tilstrækkelig udfordrende opgaver i praksis, at eleverne selv har et for stort ansvar for at opstille læringssituationer etc. Da frafaldet sker i virksomhedsregi, fokuseres der også på, hvad de forskellige virksomheder har at sige til deres "forsvar". De virksomheder, der har haft frafaldne elever, mener selv, at de er forberedte på at modtage elever, men at eleverne mangler kvalifikationer, at eleverne ikke kan klare, når der stilles forventninger til dem, at eleverne har for store forventninger etc. I spændingsfeltet mellem de to kulturer spilles spørgsmålet om, hvem der har skylden for udviklingen rundt mellem parterne på elevernes bekostning. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt, at i udkastet til erhvervsuddannelsesreform 2000 forbliver det i høj grad elevernes problem at skabe sammenhæng mellem skolekultur og virksomhedsoplæring. Der tilføjes dog en række nye teknikker såsom uddannelsesbogen og lignende, der tilsyneladende skal gøre overgangen nemmere. Man kan dog frygte, at det ikke afhjælper problemet, men kun stadfæster det som elevernes eget ansvar at forbinde de to kulturer.

En kvalitativ undersøgelse understøtter dette mønster, men tilføjer en særlig dimension, nemlig at mange af de elever, der opsagde deres kontrakter eller blev opsagt, var havnet i situationer, hvor kommunikationen mellem skole og virksomhedskultur var mangelfuld, og hvor det var eleverne, der blev bærere af fejlagtige eller urealistiske forventninger (Paulsen, 2000, under udgivelse).

Det interessante i den her sammenhæng er, at der er en tendens til, at det materiale, som eleverne har gennemgået på skolen, først får værdi i det øjeblik, at det kan anvendes i praksis. Hvis vi vender tilbage til terminologien fra tidligere, så kan vi sige, at i det øjeblik, at skolekundskaben lader sig integrere i det ståsted i praksis, som eleven søger at etablere, bliver det forståeligt og værdifuldt for vedkommende ¹ . Forståelse bliver i denne her sammenhæng udlagt som meningsgivende, det vil sige indgår i en større sammenhæng. Forståelsen etableres således i forhold til det ståsted, som eleven søger at konstituere i praksis med henblik på at tilvejebringe en bestemt identitet.

Forskellige eksempler (Nielsen og Kvale, 1999) illustrerer dette. I de tilfælde, hvor færdigheder, som eleverne har tilegnet sig i skoleperioden, kan anvendes i praksis, får det gyldighed, altså bliver vurderet som værdifulde. Dette mønster påpeges i øvrigt af elever fra en række forskellige erhvervsuddannelser. Eksempelvis inden for kontorområdet kan selve de teknikker, der læres på skolen med hensyn til fakturering og bogføring, direkte implementeres i virksomhedsoplæringen og dermed fungere som væsentlige for eleven. Andre elever er inde på, at skoleperioderne er værdifulde, fordi det er muligt at lære bestemte dele af arbejdslivet, som det ikke direkte er muligt at arbejde med i forbindelse med virksomhedsoplæringen, eksempelvis bestemte svejseteknikker (se Elmholdt, 1999). Det vil sige, at vigtige teknikker, som eleven skal bruge senere i sit arbejdsliv, bliver ikke tilstrækkeligt anvendt i praksis, og dermed spiller skolen en væsentlig rolle ved at udvikle og vedligeholde disse færdigheder.

Der er naturligvis også en række tilfælde, hvor virksomhederne ikke gør læringssituationer mulige, således at eleverne ikke udvikles rent branchefagligt. Som jeg allerede har været inde på, så kan der være tale om, at økonomiske hensyn spiller en større rolle end de uddannelsesmæssige. Der er også eksempler på, at virksomheden har ændret sig fra at være en virksomhed med brede uddannelsesmæssige potentialer til en virksomhed, der strukturelt er fokuseret på mere enkle og ensartede arbejdsprocesser, der ikke giver de samme muligheder for uddannelse som tidligere.

Men der ses også tilfælde, hvor de nye kompetencer, som eleverne har med fra skolerne, truer de "gamle" i branchens ståsted, selvforståelse og autoritet. Elmholdt (1999) viser i sin undersøgelse, hvordan eleverne på et skibsværft med kendskab til computerstyrede svejseteknikker fra deres skoleophold er en trussel for de ældre svejseres måde at gøre tingene på, og derfor giver anledning til konflikt og modstand.

Diskussion

Indledningsvis tog jeg udgangspunkt i diskussionen af videnssamfundet og argumenterede for, at videnssamfundet kan knyttes til en social differentiering i forskelligartede praksisfællesskaber. Viden og kundskaber er indlejret i en række praksissammenhænge, der forudsætter deltagelse og adgang for at kunne gøres tilgængelige. Selvom der sker en eksplosion af umiddelbart tilgængelige informationer via computerbaseret teknologi, så må disse informationer ikke forveksles med den viden, der danner rygraden i de komplekse processer, som vores kultur i dag består af. En konsekvens af denne udvikling er, at undervisning og læring gøres mere smidigt fra det formelle uddannelsessystems side. Det ser man i en række uddannelsesreformer, der søger at fokusere på læring og elevens selvstændige bevægelse i institutionelle læringslandskaber. På baggrund af vores undersøgelse af læring i moderne dansk vekseluddannelse, som tager udgangspunkt i at undersøge læring i erhvervsuddannelsernes praktikdel, har jeg fremlagt en række resultater med henblik på netop at fremstille læringsprocesser i et praksisfelt.

De foreløbige resultater fra disse undersøgelser viser, at læring for eleverne er processer rettet mod at tilegne sig en identitet eller finde et ståsted i praksis. I denne proces er eleverne aktivt involveret, og de bruger de læringsressourcer, der eksisterer i praksis, for at etablere personlige ståsteder. Det betyder, at læring i høj grad er en del af denne proces, at finde sig til rette i et bestemt praksisfelt. Men læring kan ikke reduceres til kun at lære bestemte afgrænsede færdigheder. Også selve praksisfeltets sociale struktur er det vigtigt for eleverne at lære. Endvidere blev det påpeget, at en væsentlig del af det at konstituere sit ståsted i praksis er knyttet til at kunne stå inde for et bestemt produkt, man har skabt i praksis. Sidst men ikke mindst blev der fokuseret på, at en central dimension i læreprocesserne i fremtiden bliver at fokusere på, hvordan eleverne forbinder og skaber sammenhæng mellem deltagelse i meget forskellige praksissammenhænge. Det blev illustreret af den problematiske overgang, der er i dag mellem skolekulturen og virksomhedskulturen, hvor mange elever har vanskeligt ved at passere denne overgang.

En vigtig og væsentlig indsigt fra disse studier af læring i praksis er, at det ikke kun er op til den enkelte at lære. Det helt afgørende for kvaliteten af den læring, der forekommer, er organiseringen af praksisfællesskabet. Det udgangspunkt, som jeg har lagt for denne artikel, har bestået i at fokusere på de strukturelle faktorers betydning for læreprocessen, og hvordan det indvirker på læreprocessen. Jeg har ligeledes stiltiende taget som forudsætning, at eleverne altid er aktivt involveret i deres læreprocesser, og at eleverne har væsentlige potentialer for dette projekt. Noget vi i øvrigt også har fundet underbygget i vores empiriske materiale. Det vil sige, at det er ikke et spørgsmål, om de lærer eller ej, men derimod om, hvad de lærer. At fokusere på, om de lærer eller ej, bygger alene på psykologisk tankegang, hvor der kun fokuseres på individets evne til at indoptage materialet eller ej. Når den psykologiske tankegang bliver dominerende, bliver diskussionen om uddannelse ofte mystisk i den forstand, at forskellige individer tillægges "onde" hensigter i forbindelse med, at uddannelsen ikke fungerer.

Vi ser løbende eksempler på sådanne diskussioner i medierne, hvor det eksempelvis er lærergruppen, der mangler evner til at undervise, eller det er eleverne, der er for dovne, eller det er arbejdsgiverne, der er for grådige etc. etc.

I denne sammenhæng har vi forsøgt at fastholde individets perspektiv på læring, men har hele tiden forsøgt at insistere på forbundetheden til en bestemt praksis og den struktur, der hersker der. Det er efter vores opfattelse den tilgang, der skal anvendes, hvis diskurserne, herunder dem, der vedrører erhvervsuddannelsesreform 2000, skal forblive gunstige og føre til et udviklende produkt.

Litteratur:

Akre, V. og Ludvigsen, S. (1999) At lære medicinsk praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.

Christensen, F., Shapiro, Hanne og Kjær, Folmar (2000). Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. Undervisningsministeriet.

Dreier, O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I Nielsen og Kvale (red.), MesterlæreLæring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Elmholdt, C. (1999) Reproduktiv, rekonstruktiv og innovativ læring. Seminaropgave. Aarhus Universitet. Psykologisk Institut.

Elmholdt, C. og Winsløw, J. H. (1999). Fra lærling til smed. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, R. (2000, under udgivelse) I lære som butiksassistent. (foreløbig titel).

Kvale, S. (1973). Evalueringens funksjon i høyere utdanning. I Handal et al (red.), Univeristetsundervisning. København: Akademisk Forlag.

Kvale, S. (1979) De motsigelsesfylte karakterene. UddannelseUndervisningsministeriets tidsskrift, nr. 8, 495-507.

149 Kvale, S. og Nielsen, K. (1999) Landskab for læring. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære og social praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære-læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Situated peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Musaeus, P. (2000, under udgivelse) Klædt på til læring - et kvalitativt studie af elevpraktik i tøjbutikker.

Nielsen, K. (1999). Musical Apprenticeship: Learning at the Academy of Music as Socially Situated. Skriftserien, Psykologisk Institut, Århus Universitet.

Nielsen, K. (1999). Musikalsk mesterlære. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. og Kvale, S. (red.) (1999) Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. (2000, under udgivelse) I lære som bager (foreløbig titel).

Paulsen, K. (2000, under udgivelse) Barrierer for læring i erhvervsuddannelsernes praktikperioder.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective PractitionerToward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. London: Jossey Bass.

Sigurjonsson, G. (2000, under udgivelse) Erhvervsuddannelsernes historie. Fra laugtidens mesterlære til moderne vekseluddannelse.

Thomsen, M. L. (2000, under udgivelse) Læring i praksishvordan tømrerlærlinge lærer at blive tømrer (foreløbig titel).

Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Kvale, S. og Nielsen, K. (1999). Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? Undervisningsministeriet. Læring i praksisfællesskab og videnssamfund

8. Kvalificering, kompetencer og læringog problemerne med at sætte de menneskelige ressourcer i centrum

Af Henning Jørgensen

Der er flere måder at fordærve en god sag på. To af de mest udbredte er enten at tie den ihjel eller - populært sagt - at "elske den ihjel". Hvor det for ti år siden var ganske vanskeligt at råbe bredere kredse op om behovet for øget kvalificering og fælles satsning på udvikling af de menneskelige ressourcer, så er der her i begyndelsen af det nye århundrede få røster, der direkte går imod udsagnet om det ønskelige i øgede satsninger. Uddannelse har næsten fået mantra-status. Erhvervsuddannelsesreform 2000, som trådte i kraft 1. januar 2001, er også et udtryk for, at uddannelse og kvalificering er blevet sat højt på den politiske dagsorden. I 1999 kom ligeledes den seneste politiske reform af efter- og videreuddannelsen. Budskabet er, at virksomheder må opruste på personalesiden, og at alle lønmodtagere må sørge for at udvikle deres "kompetencer", hvis de ikke skal stille sig selv dårligt på det fremtidige arbejdsmarked. Budskaberne er næsten entydige på dette almene niveau; men meningerne deles, når det drejer sig om, hvordan det skal ske, hvem, der skal bestemme, og hvem, der skal betale. Det er der sådan set heller ikke noget nyt i. Erhvervsuddannelsesreform 2000's selvforståelse er, at det nu er kompetenceudvikling og ikke så meget kvalifikationsudvikling, der er kommet i centrum for interessen og for de kommende aktiviteter.

Kompetence er ved at blive et modeord. Og som andre af tidens modeord trues de af italesætningens mangel på modstand. Også som fagterm. Men denne mangel på det verbale plan står så samtidig i skarp kontrast til den praktiske vilje til at gøre noget ved problemerne. Tilsvarende er det gået med begrebet "kvalitet": ingen er imod det, alle vil have mere af det - det er blevet uden modhager. Derfor lægger aktører så også vidt forskelligt indhold i begrebet, og det kommer efterhånden til at dække allehånde aspekter. "Kompetence" og kompetenceøgning er i fare for at lide samme ulykkelige skæbne. For hvis det bliver et så bredt begreb, at det dækker næsten alle aspekter af menneskeligt potentiale og ydeevne, bliver det uafgrænseligt og ubrugbart. Hvis noget er alt, er det intet. Der må sondringer til. Kompetencer og kvalifikationer er ikke det samme, og begrebernes relation til et tredie populært modeord: læring må også præciseres, hvis noget skal have strategisk, taktisk og operationel betydning.

I erhvervsuddannelsesreform 2000, hvor erhvervsuddannelserne får et længe ventet brush-up, kommer de pædagogiske hovedelementer meget godt til at illustrere de problemer, som også skal gøres til artiklens. På den ene side erkendes, at industrisamfundets dage er talte, og at et nyt videnssamfunds behov og potentialer er af en ganske anden beskaffenhed end dem, man er vant til at arbejde med og ud fra, men på den anden side hæfter man nyudviklinger op på begreber og antagelser om et differentieret informationssamfund, som vel også afspejler modernitetens overfladiskheder og individualisme. Kompetence defineres som "en kapacitet til at udnytte de lærte kvalifikationer" (UVM: Vejledningsparadigme - Notat, 1999, p. 6). Det er en kompetenceforståelse, som i kimform kan spores tilbage til reformen af de merkantile uddannelser i 1996, men den er nu blevet helt central for det nye reformkompleks. Kompetence forstås som anvendelses- og handlekvalifikationer, hvorved der er signaleret en sammenhæng med situationer, hvor "det lærte rent faktisk kan anvendes i praksis" (ibid. p. 7). Det antages, at man hermed har fået indarbejdet sociale og personlige kompetencer i erhvervsuddannelserne, og at der således skulle være sikret en helhedsforståelse af, hvad en elev bør have i udbytte af at gennemgå en erhvervsuddannelse. Herfra udvikles så pædagogiske hovedelementer i reformen som elevens personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen. Fra at det har været landsdækkende læringskrav over institutionernes egenansvarlige udvikling af uddannelserne, er det nu også eleven selv, der skal tage et ansvar. Kontrollen bliver selvforvaltet. Læringsbegrebet bærer præg af denne individfokusering, af praksislæring, "self-directed learning", "ansvar for egen læring" med videre. Der er snart ikke gode danske ord tilbage i det univers heller! Kompetencesatsningen går hånd i hånd med en frygtsomhed for, at eleverne skal "marchere sammen i takt": der skal individualisering til.

Det er ganske fornuftigt, at man knytter en begrebsforståelse sammen med en praksissammenhæng, og så meget større bliver behovet for at få reflekteret de praktiske hverdagssammenhænge i uddannelsesaktiviteterne. I erhvervsuddannelsesreform 2000 bliver kompetenceforståelsen gjort lig med almene og personlige kvalifikationer, som igen deles op i: sociale og personlige kompetencer, sproglige, matematiske og rumlige kompetencer, kognitive kompetencer og læringskompetencer. Der skal altså gås ud over de fagligt erhvervsrettede kvalifikationer (som teknologi og værktøj, motorik og perception, information, systemforståelse og fejlfinding og ressourcebevidsthed). Det er da også erfaringer siden reformen i 1991, der ligger bag ønskerne om pædagogiske fornyelser, som sætter krav om ændringer i tre henseender:

• et fokusskift fra undervisning til læring
• mere fleksibel undervisningsorganisering
• individualisering af forløb, indhold og form.

Kravsændringerne ligger i lige forlængelser af tidstypiske forståelser, hvor individualisering, fleksibilisering og bredere læringsforståelse er i fokus. Ved at arbejde på en ny beskrivelsessystematik håber man at kunne løbe en sådan forståelse og ny pædagogisk praksis igang. Det stiller krav til uddannelsesinstitutionerne om generelle planer og til udarbejdelse af elevernes personlige uddannelsesplaner, der skal følge eleverne under hele uddannelsesforløbet.

Både begrebsforståelsen og kompetenceerhvervelse må diskuteres. Hvis "det lærende subjekts" kompetencer og kvalifikations udrustning skal blive mere end institutionsinterne anliggender, kommer praksisrelateringen rigtignok til at betyde meget. Det er vigtigt med en brugbar begrebslighed og en realitetsnær forståelse af de faktiske bestemmelsesforhold i arbejdslivet. I et vekseluddannelsessystem er det selvsagt også vigtigt med en præcis forståelse af udvekslingsforholdene mellem uddannelsessystem og virksomhedspraksis. Her skal der tages fat på disse to diskussionsakser.

Begreber har man til at begribe med. Dårlige begreber får følgelig både forståelsesmæssige og praktiske konsekvenser. Forholdet mellem kvalifikationer og kompetencer kunne godt trænge til en uddybet og præciseret forståelse, og en sådan må også lægge afstand til den overdrevne individualisering, som med reformen kommer ind i uddannelsessystemet. Og min påstand skal dernæst være, at den stærkere sammenhæng mellem uddannelsesinstitutionernes aktiviteter og erhvervslivets kvalificerings- og kompetenceudviklingsprojekter er hæftet op på en for snæver allokeringsfunktion, sigtende på en hurtig og gnidningsfri fordeling af arbejdskræfter på virksomheder og i forhold til jobåbninger. Det gør, at meget kommer til at strande på mange virksomheders lave prioritering af personaleplanlægning og kompetenceudvikling, så de i uddannelsessystemet bibragte "kompetencer" slet ikke får lov at komme til udfoldelse.

Nogle samfundsproblemer er ikke kun synlige, mens andre er usynlige, men nogle er også besværlige eller uhåndterlige, selv hvor de bliver indlysende for de fleste. Et fænomen kan være et ligefremt og nemt problem - på nydansk: et "tame problem", fordi det er kendt, synligt og let forklarligt, mens et andet kan være et forbandet indviklet - et: "wicked problem", hvis problemdefinitionen er uklar og skifter hele tiden. Kvalificering er i stigende grad blevet opfattet som et "wicked problem", hvor forklaringer på "problemet" og løsninger snart ikke er til at skille ad. Aktører kommer med hver deres forklaring og løsningsforslag, og nogle af de afprøvede "løsninger" viser sig måske blot at skabe større eller nye problemer.

Kvalificeringsproblemet er blevet mange - ja, er blevet en slags "skraldespand" for forskellige faglige og politiske strategier, hvor interessevaretagelse og magtudøvelse ofte er nok så vigtige som saglig problemløsning, herunder professionel pædagogisk erhvervskvalificering. Megen kvalificerings- og kompetencesnak er karakteriseret ved, hvad man kunne kalde søndagsteorier, dvs. flotte, floromvundne, optimistiske og socialteknokratiske programmer for indsatser, mere end af realitetsnære indsigter og anbefalinger. Vi har nu behov for at udvikle gode, realistiske hverdagsteorier og lade dem være vejledende for handlinger. Der er stadig ikke noget så praktisk som en god teori. Også i en uddannelsessammenhæng.

Rammer og reaktioner

Ingen vil længere afvise betydningen af den internationaliserede økonomi, vi er del af, hvor den hurtige integration af nationale økonomier øger konkurrencetrykket, samtidig med at økonomierne er i omstrukturering fra masseproduktion til ikke-standardiseret produktion. Vi er gået fra overvejende industri- til service- og vidensproduktion. De tjenesteydende erhverv overhalede allerede for tredive år siden de vareproducerende målt på beskæftigelsesandel. Og væksten i service- og informationsjob vil vokse yderligere og omstille kvalificeringsbehovene! Produkter og serviceydelser bliver mere komplekse og kundskabsintensive. Kundskabsindholdet vokser stedse. Kundetilpasning fordrer fremtidigt "skræddersyning" mere end konfektion. Selv vareproduktionen kommer til at forudsætte uhyre præcise kvalitets- og leverencekrav. Det kræver igen veluddannede, aktive, selvstændige og kreative medarbejdere, der skal kunne improvisere og finde løsninger her-og-nu, uden at have andre til at monopolisere og bruge almene, tekniske og sociale kvalifikationer. Kort sagt: Fra at kundskab og viden har været bundet til maskinsystemet og teknologien, bliver de bundet til arbejdskraften og arbejdsorganiseringen. Kompetencer må altså også indbygges i den "usynlige" organisering, og først og fremmest må der ske en massiv satsning på udvikling af menneskene, arbejdskræfterne, humankapitalen - eller hvordan man nu vil formulere det. De menneskelige ressourcer bliver både den fremtidige konkurrenceparameter for den enkelte virksomhed, det vigtigste fremtidige erhvervspotentiale og en velfærdspolitisk omstillingsstrategis nøglefaktor.

Med internationaliseringen og konkurrencetrykket har vi en samtidig decentraliseringsbølge, der i de enkelte virksomheder lægger beføjelser ud til frontpersonalet og "slanker" organisationen på midten og i de faglige og politiske indsatser tilsvarende overlader beslutninger til de yderste led i styringskæden. Decentralisering forudsætter øget kompetenceopbygning "i bunden" og i periferien modsat tidligere, hvor der altid var overordnede, der kunne give ordre, retning og kunne kontrollere. Selvkontrol, skræddersyning og selvaktivering er parallelle udviklingskrav. Samtidigheden af internationalisering og decentralisering sætter helt nye betingelser for at styre udviklingen, der ikke længere kan ske fra et centrum, og sætter et andet kvalitativt indhold i vores kvalificeringsbestræbelser.

Såvel den grundlæggende erhvervskvalificering som efter- og videreuddannelsen får en virksomhedsøkonomisk strategisk betydning for udvikling af konkurrenceevne, men det har så sandelig også betydning som personlig udviklingsfaktor for lønmodtagerne og for deres evne til at hjælpe en demokratisering af arbejdsliv og politik igennem. Uden evne til at artikulere behov og aspirationer, til at kunne deltage i dialoger, overskue sammenhænge, afveje interesser og finde fælles løsninger stagnerer eller blokeres udviklingen. Diskussioner om værdier og retningslinier, om karrierestrategier, livsprojekter, om arbejde og politik må kunne tages af alle, da de berører alle og er afhængig af alles accept og indsats. Kvalificering må også være anti-hierarkisering, må være demokratisering. For arbejdsgiveren gælder det simpelt, at han eller hun ikke kan beordre nogen kompetenceudvikling frem, selv om "del-og-hersk bruges flittigt. Det afhænger også af lønmodtagerens motivation og engagement. "Fleksibilisering" har mange barrierer at overvinde - også uden for uddannelsessystemet.

Der er alvorlig risiko for, at vi vanrøgter mulighederne for at udvikle de menneskelige ressourcer, hvis kvalificering ikke omdefineres fra "wicked" til et mere "tame problem", hvis der ikke ændres på veletablerede syns- og handlemåder i både uddannelsessammenhæng og i arbejdsliv og politik. De institutionelle betingelser, forståelsen og adfærden - herunder organisering og praktisering af undervisning og pædagogik - er det ganske vigtigt at få ændret. Kun festtalerne om arbejdskraften som Danmarks vigtigste råstof, som vi skulle være så gode til at investere i, modsiger faktisk konstateringen af, at vi holder dårligt hus med de menneskelige ressourcer. Der er stadig over en trediedel af hele arbejdsstyrken, som står uden nogen erhvervskompetencegivende uddannelse overhovedet, og restgruppeproblemet reproduceres stadigt. For mange unge falder ud af systemerne, inden de får en erhvervskompetencegivende uddannelse, og erhvervslivet stiller ikke tilstrækkeligt med lærepladser til rådighed. Det er - også set i lyset af kommende udbudsproblemer på arbejdsmarkedet - ganske fatalt. Mange får end ikke mulighed for at udvikle "anvendelseskompetencer" i erhvervsuddannelsessystemet.

Ser vi videre på efter- og videreuddannelsesproblematikken, er kompetenceøgning heller ikke noget, der kun kan eller skal ske, når man bryder af fra arbejdet, typisk ved at være "på kursus", under uddannelse eller "udveksling" med andet arbejde. Meget foregår i og omkring det allerede fungerende arbejde. Arbejdspladsens udvikling bør ses i sammenhæng med alle former for kompetenceøgninger, herunder grund-, videre- og efteruddannelse. Men de aktuelt arbejdsløse og marginaliseringstruede må gives tilsvarende gunstige muligheder og gerne i kombinationer af uddannelse og jobrotation. Eller sagt banalt, må vi væk fra den traditionelle tankegang, at nogle skal "på kursus" for at sikre kompetenceudvikling. Behovet for subjektivt at mobilisere (personlige) kompetencer i arbejdslivet vokser stærkt. Læreprocesser, socialisering og kultur hænger også i den henseende intimt sammen. Arbejdet med at frigøre de bundne kræfter forudsætter således en flerleddet indsats:

• støtte for at påvirke forståelser og attituder hos alle, både på arbejdsgiver- og lønmodtagerside, hos politikere, organisationsfolk og uddannere og pædagoger
• indsatser for at ændre adfærd og arbejdsorganisering i arbejdslivet, så gode arbejdspladser og udviklende læringsrum bliver to sider af samme sag
• indsatser for at fremme de institutionelle ordninger og rammebetingelser og sikre en stærkere målrealisering i de offentlige politikker, herunder få udviklet uddannelsesinstitutionernes praksis, pædagogik og didaktikken.
• Det er i forbindelse med den sidste "pind", at erhvervsuddannelsesreformen får sin begrundelse og betydning. Men et signalement af kvalificeringsbehov må altså baseres på en klarere fælles forståelse af, hvad kvalificering og kompetenceøgning anskues som og ud fra.

Kvalifikationer og kompetencer

Det er først de anvendte begreber kvalifikationer og kompetencer, der behøver en afklaring. Det drejer sig ikke simpelt om en nominel definition. Forholdet er nemlig det, at man har med processer at gøre, med noget, der udvikles i flere sammenhænge, og som nævnt har med mere end skolebænken at gøre. Samtidig er én gang bibragte kvalifikationer noget, der skal bruges i konkrete sammenhænge; ellers går de i forrådnelse. Man må væk fra "kølerums-teorien" om (de lediges) kvalifikationer, ifølge hvilken man kan opbevare arbejdskraft, til der er brug for den, og så "tø den op". Men da er kvalifikationerne ikke længere til stede. Allerede efter tre til fire måneders ikkebrug begynder kvalifikationer og arbejdskraften at ændre karakter. Kvalificering er læreprocesser, der sker i mødet mellem arbejdspladsudviklinger, jobfunktionskrav og de levende mennesker. Kvalifikationer opfatter jeg som de kompetencer og kapabiliteter, der er relevante for at udføre samfundsmæssigt arbejde i lønarbejdets forskellige former. Kategorien er dermed socialt bestemt. Erhvervsuddannelsernes kvalificering anticiperer denne praksissammehæng. Folk opfatter og erfarer dog forskelligt, mens man udvikler "sig selv" og samtidig mulighederne i arbejds- og erhvervslivet. Interessen vendes derved mod, hvad man kan kalde investeringer i den menneskelige kapacitet. Men kapacitet til hvad?

Det kan vi få en klargøring af ved at se på, hvordan kvalificering officielt er blevet forstået i forskellige politiksammenhænge. Erhvervs- og arbejdsmarkedspolitisk er det blevet opfattet som erhvervskvalificering, forstået som udvikling af viden og færdigheder til brug i virksomheder og på arbejdsmarkedet. Det er uomtvisteligt det erhvervsmæssige sigte, arbejdet, der har været det fælles omdrejningspunkt, selv om vægtninger af elementer har kunnet lægges forskelligt. Via den almene skoledebat har kvalificering imidlertid også fået tildelt et samfundsog velfærdsaspekt, som siden U 90 i midten af l970'erne er knæsat som uddannelsespolitisk rationale. Nok har uddannelsessystemerne også andre funktioner at tilgodese bl.a. sortering, opbevaring, legitimering, men den kvalificerende står dog stadig som den centrale og fundamentale. Erhvervsuddannelserne tog kvalificeringsbegrebet til sig som en forståelsesramme, hvor mere end viden og færdigheder skulle iagttages. Dette "mere" var ikke simpelt personlige, menneskelige faktorer, men i lige så høj grad sociale. Uomtvisteligt fremstår de teknisk faglige kvalifikationer dog som de centrale. De er nemme at beskrive og kvantificere. Men erkendelsen vokser altså nu om, at disse kvalifikationer har andre og bredere betingelser. Kvalifikationsbegrebet kalder således på udvidelse. Det er i erhvervsuddannelsesreform 2000 blevet til "anvendelseskompetencer".

Arbejdskraftens aktuelle niveau for kvalificering er nu ved at blive erkendt som en mulig barriere for øget produktivitetsudvikling. Det viste begrundelserne bag efter- og videreuddannelsesreformen i 1999 bl.a., og det ligger i tråd med andre statslige initiativer om "De menneskelige ressourcer". Hvis det alene drejede sig om øget færdighedsudvikling, ville opgaven være let; men erkendelsen er vokset om, at også andre og mere komplicerede forhold som samarbejdsevne, egenvurdering, fleksibilitet, samfunds- og kulturforståelse er vigtige. Kvalificeringsindsatserne må derfor sigte bredere på overvindelse af potentielle skranker for produktivitets- og erhvervsudviklingen. Det blev i midten af 1990´erne rammen for satsning på "almen-kvalificering", hvor der blev tænkt i fælles fagligt grundlag eller professionsbaggrund. Uddannelsesmæssigt dækkes tænkningen ind af det meste af, hvad der sker i de videregående uddannelser, arbejdsmarkedsuddannelserne og erhvervsuddannelserne. Den erhvervsmæssige orientering er afgørende, selv om der igen må differentieres efter sektorer, brancheområder, arbejds- og jobfunktioner. Det betyder dog ikke, at der ikke er kommet andre betydninger af kvalificering. Det er tilfældet i dag.

Når kvalificering har flere betydninger, indebærer det, at man ikke kan indsnævre forståelsen og indsatserne til erhvervslivets formulerede kvalifikationskrav ud fra jobbemandingshensyn. Arbejdsfunktioner og delbranchekrav må ses i sammenhæng med personlige og sociale elementer. Det er i den forbindelse også vigtigt at insistere på en sondring mellem behov og krav. De sidste formuleres af aktører - ofte ud fra kortsigtede hensyn, mens behov pejler noget fremtidsrettet, som skal imødekommes set på baggrund af også morgendagens pres og betingelser. Aktuelt formulerede arbejdsgiverkrav tegner således ikke nødvendigvis kvalifikationsbehovene. Det er vigtigt at slå fast, at uddannelsesmæssige mål dermed hverken kan samles op fra aktuelle arbejdsgiverkrav eller afledes alene fra udviklingen i arbejdsprocesserne og teknologien. Det er sociale bestemmelser, der ligger bag. Man kan ikke objektivistisk definere kvalificeringsbehov entydigt. Kvalifikationer er at forstå som de kompetencer, der er påkrævede i arbejdssammenhænge. De afledes altså af, at man skal udfylde en bestemt rolle i arbejdslivet. Men heri ligger også, at de ikke kan bestemmes uafhængigt af de virksomheds- og institutionsrammer, de regel- og normsystemer, som omgærder den daglige foretagsomhed. Det får konsekvenser for uddannelsesinstitutionernes omplantning af "behov" til uddannelseskategorier. Det er forskelligartede undervisnings- og læreprocesser, der skal institutionaliseres.

Hvad skal så forstås ved kompetence? Tidligere blev begrebet brugt som synonym for formelle krav og beføjelser, det vil sige som klargøring af kundskaber for at bestride et givet embede. En så indsnævret forståelse er irrelevant i denne sammenhæng.

Derimod er tre forståelsestrin vigtige. Et første er et begrebsindhold som konkurrenceformåen. Det er ikke helt tilfældigt, at det engelske begreb "competence" har sammenhæng med "compete". Forstået som konkurrenceformåen ser man mest på den kaprustning om kundskaber, der foregår. En næste betydning af kompetence er foreningen af kundskaber og vilje til at udnytte dem, som kan omsættes i færdigheder. "At kunne" og "at ville" er her fokuspunkterne. Det er imidlertid gennem en forståelse af udvidede færdigheder hos lønmodtageren og mødet med virksomhedernes ressourcer og behov, at kompetencebegrebet får sit mest rummelige og adækvate indhold. Formåen, færdigheder og vilje må ses relativt, i forhold til bestemte situationer, som man skal være kompetent til at klare, og som defineres erhvervs- og arbejdsmarkedsmæssigt. Færdigheder og situationer må ses som begrebspar. Færdigheder giver muligheder for en koncentreret indlæring af nyt, såfremt de organisatoriske og kulturelle omgivelsesfaktorer giver mulighed herfor. Det er ikke kun et individuelt anliggende, men også et fælles og arbejdsorganisatorisk. Kompetencer udtrykker et individs potentialer i form af den samlede, tilegnede viden, forståelse, kunnen og færdigheder. Kompetencer er afledt af, hvad personen har lært fagligt og socialt, og det udtrykker, hvad der kan aktiveres, ikke hvad der bliver brugt.

Kompetenceudvikling er naturligvis også at forstå som en læringsstrategi. Hvad enten det er en uddannelsessammenhæng eller en arbejdsorganisation, så skabes der en bestemt arbejds- og ansvarsfordeling, som stiller krav til forskellige slags kompetencer i organisationen. Det samme gør teknikken, som anvendes. Særlig ved teknologiske fornyelser kommer arbejdsorganisering og kompetenceudrustning på prøve. Der må sikres et synkroniseret samspil mellem uddannelsessøgende/ansatte, arbejdsorganisationen, teknologien og virksomhedsmålene. Er der ubalance, kan teknologien f.eks. ikke udnyttes fuldt ud. Kompetencer kan således ses som såvel produkt som forudsætning. Den samlede kompetence, som skal udvikles, kan analytisk deles op i kvalifikationsfaktorer som:

• kundskaber (kende forhold, fakta, paratviden, kunne metoder)
• færdigheder (kunne handle, håndtere redskaber etc.)
• erfaringer (at kunne lære af successer og fiaskoer)
• kontakter (kunne have eller etablere sociale kontakter)
• interpersonelle færdigheder (sprog, samarbejdsevner, selvtillid)
• attituder (ville gøre, kunne tage ansvar, dele opfattelser).

Kompetencer er såvel bevidste som ubevidst erhvervede kvalifikationer; de er et resultat af ind- og aflæring. Men for at gøre indlæring til operationel størrelse fordres en specifikation af niveau for "kompetencer". Der må efterlyses konkrete kriterier herfor. Det er ikke nok at tale bredt om "anvendelseskompetencer". Eller for at præcisere: kompetencer beskriver, hvad et menneske, en aktuel eller potentiel medarbejder, kan gøreikke nødvendigvis, hvad han eller hun gør eller får lov at gøre. Hos den enkelte er det oplagt, at først motivation og engagement kan frigøre og aktivere kompetencerne. Derfor får arbejdet med kompetenceudvikling en nødvendig pendant i arbejdet med at udvikle strategier for motivation hos uddannelsessøgende/ medarbejdere. Virksomhedens kompetence er forankret i måden at organisere, producere og administrere på, og en effektiv udnyttelse af kompetencerne fordrer således både højt ambitionsniveau på personalesiden og en fremmende "virksomhedskultur" for at frigøre de innovative kræfter.

Det er væsentligt i denne sammenhæng at slå fast, at virksomhedens samlede kompetencer er mere end summen af de enkelte medarbejderes kompetencer. Den virksomhedsbårne kompetence er en unik størrelse, der er mere end den individbårne. Det er allerede slået fast, at forskellige måder at organisere arbejdet på skaber forskellige forudsætninger for kompetenceudvikling, og det samme gælder kollega- og ledelsesrelationer, produktionsudrustning osv. Der bør foretages kompetenceanalyse på et individuelt, et gruppemæssigt og et samlet virksomhedsniveau. Også af ledelseskompetencen i virksomheden.

Den sociale og personlighedsrettede kvalificering må således ikke sættes i modsætning til en satsning på de teknisk-faglige specialkvalificeringer, som det ofte sker i debatter, i det organisationspolitiske spil og i mange faktiske uddannelsessammenhænge. Personlige kvalifikationer reflekterer sociale prægninger, og de er blevet vigtigere og mere omfattende. Det erkendes også idag. Af elementer heri kan man bl.a. skelne mellem:

• intellektuelle: rationel og systematisk tænkning, problemløsningsformåen, diagnosticering, planlægning, fantasi etc.
• perceptionelle: sansningsevne, præcision i iagttagelser og opfattelser
• selvbeherskelse: akkuratesse, ansvarlighed, selvkontrol, kvalitetsbevidsthed, koncentrationsevne
• individualitet: selvværd, selvtillid, selvstændighed og kreativitet
• sociale: samarbejdsevne, kommunikationsegenskaber, kontaktskabelse etc.
• motivationelle: virkelyst, initiativ, åbenhed, omstillingsparathed.

En foranderlig verden kræver medarbejdere, der kan tænke og handle selv - ikke medarbejdere, der skal styres eller manipuleres. Tayloristisk økonomisering selekterede dårligt kvalificerede og tilhørende dårlige motivationer. Man arbejdede sig væk fra arbejdets kvalitet. Det er den modsatte bevægelse, der nu er brug for, så selvansvar, selvudfoldelse, vidensudvidelse, overblik osv. udvikles i en kombination af individuelle og kollektive læreprocesser. Nye former for kontrol og selvkontrol udvikles. Når kravene til indlæring og matchning af virksomhedens behov med medarbejdernes ønsker og aspirationer stiger, er det vigtigt, at det flersidede i kvalificering forpligter virksomheder, organisationer og uddannelsesinstitutionerne stærkere fremover. Analyser og handleplaner må tage bestik af såvel erhvervssom personlighedsrettede elementer, såvel almene som specifikke kvalificeringsbehov. Det er dog ikke nødvendigvis en virkelighedsbeskrivelse idag.

Arbejdsgivervilje til at finansiere almene kvalificeringer skorter det f.eks. ofte på. Og det tegner ikke lige lyst set i et fremtidsperspektiv, når politikerne har væltet mere af finansieringen af voksen- og efteruddannelsen over på arbejdsmarkedet. Ligeledes har uddannelsesinstitutionerne meget været gearede til at tackle kendte kvalificeringskrav, omend især SID vedvarende har argumenteret for almenfag, længerevarende forløb og bredere kvalificeringer. At der fremover skal tages hensyn til sociale og personlighedsrettede elementer er dog ikke ensbetydende med, at der bør ske en ensidig "individualisering". Netop her ligger farer gemt i det aktuelle programmeringsarbejde i ministerier, styrelser og uddannelsesinstitutioner, vil jeg mene. Erhvervsuddannelsesreform 2000 falder i den grøft, hvor behovene for og ønskerne om øget individualitet er gået hen og blevet oversat til behov for øget individualisering. Men øget individualitet og fælles rammer og indlæring kan gå hånd i hånd, hvorimod øget individualisering nedbryder disse fælles rammer og indlæringen. Der skabes en konkurrencekultur, stærkere vinder- og taberkonstellationer, større uligheder. Faren for, at de uddannelsessøgende vil "marchere i takt" er overdreven falsk og i sine konsekvenser faktisk nedbrydende for en samlet bedre kvalificering og "kompetenceudvikling" på uddannelsesinstitutionerne.

Det gælder om at transformere behovet for øget udvikling af individualiteten, der forudsætter fællesskabets trygge rammer, samarbejde, fællesforståelse, over i uddannelsestermer. Der må for det første insisteres på en sondring mellem individualisme og individualitet. Sociale kompetencer betyder alment evner til at kunne tilgodese såvel ydre som indre krav, pres og forventninger, og de må sammensættes af sproglige, adfærdsmæssige og interpersonelle kompetencer. Der er som nævnt problemer forståelsesmæssigt, adfærdsmæssigt og institutionelt med samlet at indrette kvalificeringsindsatserne også efter morgendagens behov. Og for det andet må forståelsen af læring sættes under debat. Det sker nedenfor.

Behovene udvikler sig i den retning, at det fra at have været den faglige og tekniske specialkvalificering, der stod i centrum i erhvervs- og arbejdsmarkedskvalificeringen, bliver nødvendigt at satse på brede, uformelle og personlige kvalifikationer. Man må især specifikt indholdsbestemme rodekassen af "bløde" kvalifikationer. Det danske arbejdsmarked er stadig alt for overspecialiseret! Den enkelte lønmodtagers funktionelle fleksibilitet - evnen til at kunne påtage sig flere og forskelligartede arbejdsopgaver og arbejde mindre specialiseret - er for ringe, ikke mindst fordi virksomhederne på hovedstrømmen har vænnet sig til at løse personaleproblemer ved hjælp af numerisk fleksibilitet, altså antalsmæssig regulering. Hidtil har man næsten altid kunnet få "grydeklare kyllinger" på det åbne arbejdsmarkedet. Det var måske en attraktiv løsningsmodel, så længe arbejdsløsheden var meget høj, hvis dekvalificeringen ikke var fremskreden blandt de arbejdsløse, og den demografisk betingede tilgang til arbejdsmarkedet var rimelig høj. Men det bliver ikke morgendagens situation.

Fremover bliver det en decideret skranke for erhvervsudvikling og en velfærdsudvikling, som bliver mere og mere afhængig af kompetenceøgning hos arbejdskraften. Lønmodtagerne vil også selv stille nye og anderledes krav til arbejde og kvalificering: de vil ikke nøjes med at have et arbejde, men også have dette som en ramme om kreativ indsats og om udvikling i arbejdet. Det involverer i allerhøjeste grad uddannelse og udvikling som forudsætning for at realisere "livskvalitet". Kvalificering er kulturbærende - på tværs af de forskellige livsstile og socialkarakterer, der udvikles. Hvad der bliver brug for i erhvervslivet er ikke alene høje og specialiserede tekniske færdigheder og branchekendskab ("faglig dygtighed"), men også forhold som samarbejdsevne, kulturel duelighed, gå-på-mod og begejstring! Det bliver efterspørgsel efter begejstring.

Den relative elendighed i forståelsen af læring

Der kan ikke herske tvivl om, at en individualistisk læringsteori er kommet til at dominere det meste af litteraturen om kvalificering og kompetenceudvikling, ligesom den praktisk sætter sig igennem i de pædagogiske udviklingsprojekter (jf. indledningen). Fra oplysningsteorier over Piaget og Habermas (jf. f.eks. Illeris 1999) forekommer der at være rodfæstnet en tanke om, at vi lever under betingelser, der sikrer fremskridt: socialisationen har simpelthen indbygget telos. Hvem siger, at virksomheder lærer, at ledere og medarbejdere og for den sags skyld elever nødvendigvis føler sig forpligtet til "at lære"? De sidste vil oftest være tilfredse med at klare sig igennem. Måske er det først, når usikkerhederne er blevet så store, at de føler sig tvunget hertil, at læring reelt foregår. Organisationer er gerne tilfredse med at operere på den normale, artsidentiske måde i overensstemmelse med de regler og nødtørftige kvalificeringer, der stabiliserer deres virke. Det gælder vel også erhvervsskolerne? En stærkt forøget offentlig diskurs om øget indsats på voksen- og efteruddannelsesfeltet og i virksomhedernes kvalificering af medarbejderne har allerede vist sig ikke at måtte forveksles med en tilsvarende stærk institutionaliseret praksis. Kan erhvervsuddannelsernes forestående "individualisering" af læring og fleksible undervisning ikke besinde sig ud fra praktiske erfaringer?

Alt for mange antagelser, teorier og handleanvisninger går ud fra, at det er ved at tage afsæt i individet, at kompetenceøgning kan forstås og sikres. Men en sådan mikro-fundering af forståelsen sætter let parantes om flere samfundsforhold, som også er med til at afgøre, om der kommer noget ud af overvejelser og anstrengelser. Normer og værdier, der omgærder handlen, må ifølge tankegangen være indrettet på at fremme forståelse og indlæring i socialisationsprocesser. Men denne individualistiske base for overvejelser og anbefalinger om at "tage ansvar for egen læring" overser, at folk generelt ikke er så rationelt indrettet som forudsat, og at de således ikke har en psykologisk indplantet drift mod mere viden, oplysning og læring. Folk har heller ikke frit handlevalg. Intentioner og faktiske præstationer er ikke det samme. For at skærpe argumentationen: Social læring og kvalificering har ikke individet som basis, men i stedet sociale relationer! Det er gennem interaktioner, vi konstituerer os selv som sociale individer, og det er herigennem handlinger gives raison og betydning. Det er dermed relationerne - ikke intentionerne, der bør være grunden heden for overvejelser over kvalificering og læring. Læreprocesser må forstås som det moderne samfunds kollektive organiseringer. Et helt fritstående individ, der lærer, findes ikke. Det selvprogrammerede "kompetente" menneske findes ikke.

I hverdagens, virkelighedens foretagsomhed har politikere, administratorer, arbejdsgivere, organisationsfolk, uddannelseschefer, pædagoger osv. ikke alle kvalificering og læring sat øverst på dagsordenen. Udviklinger opleves af dem, der skal "udvikles", mest som kollektive læreprocesser, som har mange krav, hensyn og undertiden "hensynsløse" aktører involveret. Det er disse faktiske relationer mellem mennesker placeret i forskellige positioner og sammenhænge, som bør være udgangspunktet for overvejelser. Læring blokeres også i interaktionsprocesser. Behovene for mere kvalificering og læring tilsidesættes ikke sjældent i processerne. Og at "lære at lære" er et langt mere kompliceret spørgsmål end normalt antaget. Mange forhindres endog i at lære det, de har brug for. Inoptimale situationer er langt fra undtagelsen. Det er ikke indbygget rationalisering i alle processer, der har med kvalificering og læring at gøre. Hvad der giver "mening" for den enkelte, hvad der rationelt kunne indbygges i en individuel uddannelsesplan, er noget meget forskelligt og variabelt, og der er ikke kun individuelle faktorer på spil. I allerhøjeste grad også ydre, sociale, faglige, pædagogiske osv. Det er ved at gå fra den subjektive mening forbundet med kvalificering og læring til den måde, handlinger gøres meningsfulde på i daglige interaktioner, at vi kan gøre os håb om et realistisk (be)greb om sammenhængene. Der skal altså ses på processer, hvorigennem noget bliver meningsfyldt på - også for andre, mere end blot på, hvad der giver mening isoleret. Der skal ordentlig vejledning og supervision til i uddannelsessammenhænge. Der skal fornuftig dialog til i dagligdagens arbejds- og kvalificeringsprocesser. Hvad, der forbinder en handling med en anden, er anerkendelse hos andre involverede som meningsfuld. Dermed er spørgsmålet om en kollektiv forståelse, for ikke at sige identitet, stillet, for kun herigennem bliver noget "rationelt". Det er i de sociale relationer, folk anerkender hinandens projekter. Regler om, hvordan man lærer, er også sociale produkter. De kan ikke beordres ovenfra eller skrives ind i en manual. Læring har en kulturel og kommunikativ prægning, og dermed flerdimensionale hensyn at tage.

Uden en bevægelse væk fra et isoleret individniveau til også et kollektivt nås ikke brugbare forståelser og anbefalinger - heller ikke pædagogisk. Viden må være trans- og intersubjektiv, den må kunne kommunikeres og overføres til andre, bruges af andre, bruges sammen med andre. Individer må placeres i sociale situationer, for at man kan identificere fremmende og hæmmende faktorer for kvalificering og læring. Herigennem kan de sociale relationer findes, som befordrer læring af noget nyt, og læringen kan institutionaliseres. Læring er levende menneskers reaktioner over for usikkerheder i forbindelse med deres sociale og institutionelle erfaring med at realisere "fremtidsplaner". I stedet for at tale om "individuelle anvendelses-kompetencer" er det måske hensigtsmæssigt at fastholde begreber om kvalificering som det centrale. Den enkelte elev på erhvervsskolerne har ikke isoleret mulighed for at skabe "sin egen helhed". Alle relationer er processer forbundet med interesser, magt og konfliktmuligheder - og muligheden for fejllæring. Fejllæring kan såmænd også skrives ind i personlige uddannelsesplaner og uddannelsesbog.

Målsætninger for styrkelse af kvalificeringerne

Ud fra denne advarsel mod et for individualiserende perspektiv og en meget bred indkredsning af kvalifikationsbehov fremover kan målsætningerne for en forstærket uddannelsesindsats formuleres således:

1. at udvikle arbejdsstyrkens kvalifikationer via en fortløbende uddannelsesindsats og med pædagogiske fornyelser, der kan sikre individuel omstillingsevne og øget produktivitet hos såvel beskæftigede som aktuelt ikkebeskæftigede,
2. at opnå stærkere flerdimensionel kvalificering og virke for et kompetenceløft til alle i arbejdsstyrken og stærkere ressourceudnyttelse via bedre arbejdsorganisering og bedre arbejdsliv samt gennem et forstærket samspil mellem virksomheder og offentlige myndigheder og hjælpeinstanser, og
3. at arbejde mod arbejdslivsfunderet kvalifikationsudvikling, "professionalisering", demokratisering og personlig udvikling, der via "multi-skilling" og kompetenceudvikling frigør de produktive evner og innovative kræfter hos lønmodtagerne, i virksomhederne og i samfundet som helhed.

Det er ikke nok med "mening" for den enkelte: noget må også være meningsfuldt for andre, for at kompetencer og læring kan blive givtig. Der må sondres mellem individualisme og individualitet. Øget satsning på det sidste gennem også uddannelsesinstitutionernes virke er vigtig. Sigtelinierne er også en påmindelse til erhvervsskolerne om at genoverveje egen praksis og forståelse. Planlægning af indsatserne må funderes på en koordineret nyudvikling af indhold, struktur, pægagogik og "systemkultur". Undervisningens organisering og implementering må give sikkerhed for relevante og demokratiserede læreprocesser, og det er afgørende at få lagt grunden til en uddannelses og velfærdsoffensiv med produktiv investering i mennesketilvækst, fællesskab og produktiv indsats for alle. En nøgle hertil ligger i dialektikken mellem individuelle og kollektive elementer i kvalificering og læring.

Litteratur:

Andersen, A.S.: Tolkning og erfaring, Skriftserie fra Erhvervsog voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter, Roskilde, 1996.

Andersen, A.S. et.al.: Voksenliv og voksenlæring - voksne mænd og kvinders uddannelsesdeltagelse og læreprocesser i livshistorisk belysning, Roskilde Universitetscenter, Roskilde, 1998.

Andersen, P. og Frederiksen, P. (red.): Innovation, Kompetence, Læring - Det 21. århundredes udfordring, Dafolo, Frederikshavn, 2000.

Anton, K.-H., Weiland, D.: Soziale Kompetenz - Vom Umgang mit Mitarbeitern, Econ, Düsseldorf, 1993.

Bild, T, Jørgensen, H., Madsen, M, og Lassen, M.: Fællesskab og forskelle - Sammenfatningsrapport fra APLprojektet (Arbejdsliv og politik set i et lønmodtagerperspektiv), LO og Carma, København, 1993.

Clematide, B.: "Kvalificering: til hvad og hvordan?", pp. 65-74 i H. Jørgensen og R. Lund(red): Arbejdsmarkedspolitik i 90'erne, Carma, Aalborg, 1991.

Cornelius, H. (red.): Voksenunderviserens veje og udfordringer, Undervisningsministeriet, København, 1998.

Cornelius, H. og Schnack, K. (red.): Voksenpædagogisk Opslagsbog, Chr. Ejlers Forlag, København, 1993.

Ellstrøm, P.-E.: Kompetens, utbilding och lärande i arbetslivet, Publica, Stockholm, 1997.

Eriksen, J, Jørgensen, H, og Lassen, M.: "Om forståelse af "uddannelse" som arbejdsmarkedspolitisk instrument", pp.

165-180 i Arbejdsministeriet: Arbejdsmarkedspolitisk Årbog, København, 1992.

EVA-Almenkvalificeringsprojektet: Kvalifikationer og levende mennesker, København 1993.

Hermansen, M.: Læringens univers, Forlaget Klim, Århus 1998.

P. Jarvis: Adult and Continuing Education, Routledge & Kegan Paul, London, 1996.

Illeris, K.: Læring, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 1999.

Jørgensen, C.H. (red.): Uddannelsesplanlægning - arbejdsliv og læring, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 1998.

Jørgensen, H., Lind, J. og Nielsen, P.: Personale, planlægning og politik, Aalborg, 1990.

Jørgensen, H.: De menneskelige ressourcer, MandagMorgen Strategisk Forum, København, 1995.

Jørgensen, H.: "Hvorfor er voksenuddannelse så vigtig?", pp. 7 - 28 i Undervisningsministeriet: Hvad brænder vi for? - Et debatskrift om voksenuddannelse, København, 1996.

Jørgensen, H. (red.): Voksenuddannelsens kvalificering - Indsigter fra en prakseologisk orienteret forskningsindsats, CARMA, Aalborg, 2000.

Price Waterhouse/IKO: Human Resource Mangement i danske virksomheder, København, 1991.

Mathiesen, Anders: Uddannelsernes sociologi, Chr. Ejlers Forlag, København, 2000.

Olesen, H. Salling: Voksenundervisning - hverdagsliv og erfaring, Unge Pædagoger, 1985.

Olesen, H. Salling and Rasmussen, P. (eds.): Theoretical Issues in Adult Education - Danish Research and Experiences, Roskilde University Press, Roskilde, 1996.

SOU: Kompetencutveckling - en nationell strategi, Arbetsmarknadsdepartementet, Stockholm, 1992.

Stjernberg, T. m.fl.: Kompetens i fokus, Publica, Stockholm, 1989.

Sørensen, J.H. and Sommer, F.M.: "Technology and Market Forces - And How They Are as well Conditioned by as Infuencing Institutionalized Industrial Relations", in IIRA: Exploring Trends in Employment Relations and New Approaches to Work in The Twenty-First Century, Tokyo, 2000.

Ulrichsen, L. (red.): Perspektiver på almenkvalificering, RUC, Roskilde, 1992.

Undervisningsministeriet: Brænd og tænd. Et debatskrift om voksenuddannelse, København, 1998.

Undervisningsministeriet: Vejledningsparadigme - Notat, 1999 (www.uvm.dk/erhverv/reform/information/Vejledningparadigme_ EUD.htm).

Winther-Jensen, T.: Voksenpædagogik - grundlag og ideer, Akademisk Forlag, København, 1996.

9. Erhvervsskolen som fleksible kompetenceenheder

Af Hans Jørgen Knudsen

Vi har fået en ny lovgivning (på erhvervsuddannelsesområdet), som på en ganske anden og langt mere radikal måde udfordrer alle aktørerne i denne skoleform (Undervisningsministeriet, 2000b og 2000c). Faste størrelser som f.eks. klassen som elevernes værested/lærested og som den enhed, der afgjorde økonomi og ressourceanvendelse, faglæreren som formidleren af det faglige stof og udbudsorienteringen som grundlaget for skolens udbud af både fag og måder at levere på, er nu afløst af begreber som elevens individuelle planer for læring, læringslandskaber, teamarbejde (både for lærere og for elever), modulisering og efterspørgselsorientering.

Regeringens og Undervisningsministeriets ønske om at få kvalitet i uddannelserne og at få noget for pengene stiger år for år (Undervisningsministeriet m.fl., 1998 og Undervisningsministeriet, 2000a).

Kravet om kvalitet og resultater

I forbindelse med erhvervsuddannelsesloven fra 1991 blev markedet introduceret som et fænomen, som erhvervsskolerne måtte forholde sig til, som noget de kunne udbyde (endog ganske frit) på, og som noget de burde bearbejde. Det at være markedsorienteret har da også været genstand for mange diskussioner i både ledergrupper og lærergrupper siden da. Der er næppe mange erhvervsskoler, der ikke er meget bevidste om netop det at være markedsorienterede. "Kunden i centrum" ¹ er en direkte udløber heraf.

Som Kurt Klaudi Klausen (1999) imidlertid gør opmærksom på, er markedet blot én af de parametre, som en erhvervsskole, som den politisk styrede organisation, den jo er, skal være optaget af. Hertil kommer skiftet i samfundsmæssige værdier og det politiske systems krav til de samfundsmæssige institutioner. Ikke mindst det sidste har været ganske tydeligt i de seneste års debat og kommer da også klart til udtryk i den omfattende lovgivning for Undervisningsministeriets område, som Folketinget har vedtaget bare i 1999 og 2000.

Noget af det, der er allertydeligst i den nuværende lovgivning, er den vægt, der lægges på kvalitet ² . Kvalitetsdebatten på erhvervsuddannelsesområdet var bl.a. en udløber af lovgivningen i sig selv ³ og en direkte følge af bl.a. en værdi fra New Public Management bølgen om at offentlige organisationer med fordel kunne lære af de private virksomheder - således også at arbejde med kvalitet.

Mest indflydelse på erhvervsskolerne fik dog nok det såkaldte Q-90 projekt (Pedersen, 1999), hvor stort set alle erhvervsskoler deltog, og hvor selvevaluering blev knæsat som måden at arbejde med kvalitetsudvikling på ⁴ .

Ønsket om kvalitet i uddannelsessektoren blev fastlagt i form af mål som f.eks.: Danmark skal høre til blandt de fem bedste lande i verden mht. uddannelse, i Danmark skal mindst 95% af en ungdomsårgang have en ungdomsuddannelse og mindst 50% af befolkningen skal have en længerevarende uddannelse. Undervisningsministeriet har da også søgt at tydeliggøre kvalitetskravene - f.eks. vha. publikationen "Kvalitet der kan ses". Den er lige nu (2000) kommet i 2. udgave (Undervisningsministeriet, 2000a).

Kvalitetens følgesvend, som det f.eks. tydeligt fremgår af "Kvalitet i uddannelsessystemet" (1998), er "effektivitet". Den samfundsmæssige interesse i at få mest mulig og bedst mulig uddannelse - uden at bruge flere ressourcer end nødvendigt er tydelig nok.

Sammen med markedsorienteringen er derfor kvalitetskrav og krav om bedre effektivitet noget som det danske uddannelsessystem har fået som vilkår. Og det gælder ikke blot Danmark. Hele den vestlige verden er iflg. Ball (1999) influeret af den samme uddannelsespolitiske tænkning. Alle medarbejdere på f.eks. erhvervsskolerne skal derfor kunne leve med et krydspres fra (Ball, 1994):

• Den nationale curriculumtænkning med indbyggede krav om både kvalitet og effektivitet
• Markedet og dets krav om fleksibilitet, lydhørhed, variation og skræddersyede ydelser
• Ledelsen og dens krav og ønsker om effektivitet og økonomisk anvendelse af ressourcer

Det går ikke sporløst hen over identiteterne - hverken hos ledere eller lærere. Den traditionelle professionalisme hos begge parter er i opbrud.

Professionalismebegrebet

En professionel i klassisk forstand er en person, der har erhvervet sig en god del uddannelse og således studeret sin profession i flere år og derved opnået en vis ekspertise. Den professionelle er ekspert på sit felt, formodes at udøve ekspertisen i direkte samspil med kunden (og tjene kundens interesser derved) og har meget stor autonomi mht. valget af metoder, hjælpemidler mv. Ingen udefra formodes i virkeligheden at kunne diktere en sådan ekspert, hvordan ekspertisen skal udøves. Professionelle i denne forstand findes i mange verdener. De kan være i liberale erhverv (økonomer, jurister, konsulenter, ingeniører osv.), og de kan befinde sig i undervisningsverdenen - f.eks. på en erhvervsskole.

Den enkelte lærer, som underviser i et bestemt fag, fordi han/hun har erhvervet en kompetence (både forstået som ret og evne) til det, og som gør det på sin egen selvvalgte måde i et samspil med elever og studerende, er et ganske godt eksempel på en professionel, og det er da også typisk den måde, undervisere tænker om sig selv på. De kan ikke vejledes af ledere eller andre uden de nødvendige faglige forudsætninger til en anden måde at arbejde på - metodefriheden er derfor en naturlig konsekvens heraf.

Netop i forbindelse med gennemførelse af reformer er denne professionalisme sat til debat. I den klassiske udgave af lærerprofessionalismen er læreren ikke blot ansvarlig for arbejdet i klassen, men antages at bidrage også til skolens udvikling, til systemets udvikling og til lærerprofessionens udvikling - i et samarbejde med kolleger og andre interessenter.

Dette lærerideal er blevet udhulet gennem flere år. Dels i forbindelse med det, der blev kaldt "Læreren fra degn til lønarbejder", dels ved den arbejdsdeling, som har ført til, at læreropgaver er flyttet til f.eks. ledelse, til vejledere af forskellig slags - eller til andre specialister.

Samtidig er en slags ledelses-professionalisme dukket op i den pædagogiske verden. Ikke mindst i kølvandet på New Public Management (Klausen & Ståhlberg, 1998). Det er en professionalisme (Sachs, 2000), der hviler på en ideologi, om at effektiv ledelse kan løse alle problemer, og at den praksis, der er velegnet i den private sektor, også med fordel kan overføres til den offentlige sektor - herunder til uddannelsesverdenen. Især på de tekniske skoler er nogle grupper - både i egen og i andres forståelse - nu blevet ledere i stedet for som tidligere at være indflydelsesrige kolleger ⁵ .

De to forskellige former for professionalisme er i virkeligheden knyttet til tiden før reformen - til f.eks. 1995 ⁶ , hvor fleksibiliteten kunne tænkes uden et samtidigt opgør med den herskende professionalisme. Det ser da også ud til, at de to forskellige former for professionalisme ikke just hjælper med til at implementere den reform, som de tekniske skoler lige nu er meget optaget af (Undervisningsministeriet, 2000c).

En mere aktiv, mere samarbejdsorienteret og mere gruppebaseret professionalisme skal udvikles. Der skal tillid, ikke nødvendigvis blind tillid, forpligtelse og solidaritet til - som de helt centrale byggesten (Sachs, 2000). Det forudsætter, at parterne bringes "i samme rum" med henblik på at tale sammen - med hinanden og ikke om hinanden - og at de taler om det, der er skolens egentlige opgave: at sikre den bedst mulige læring for elever, kursister og studerende.

Tillid, respekt og gensidighed er centrale elementer i en sådan ny professionalisme, og det kræver til gengæld tid, energi og intellektuel investering at komme frem til, hvad det er, der skal gennemføres, f.eks. implementering af en ny uddannelsesreform. Det er ikke en professionalisme, der ophæver det forhold, at der er forskellige parter involveret, f.eks. ledelse og medarbejdere, men det skal være muligt at kigge hinanden i kortene, at lære af og fra hinanden, og på en sådan måde, at tilliden ikke blot omfatter accept af hinandens ekspertiser, men også er et integreret led i processerne, så man kan sikre kontinuerlig læring, maksimere organisationens ekspertise og forbedre den samlede problemløsningskapacitet (Fullan & Hargreaves, 1992).

En ny og forbedret professionalisme omfatter samarbejdet i og imellem grupper. Tilliden handler derfor om at hver gruppe tager som udgangspunkt, at de andre har noget at tilbyde. Det er antagelig også nødvendigt, at parterne stræber efter at nå et fælles resultat. Noget, der kan skrives efterfølgende, og som også kan offentliggøres.

Et andet forhold er, at de samarbejdende parter, det være sig ledere, medarbejdere, eksterne eksperter, embedsmænd fra ministerier osv. bruger tid på at undersøge forholdet imellem deres udtalte værdier og de værdier, der kommer til udtryk i handlingerne.

En ny professionalisme, måske skulle den hedde implementerings professionalisme, omfatter (Sachs, 2000):

• Alle parter på skolen (lærere, ledelse, administration, tillidsrepræsentanter osv.).
• Fælles og samarbejdsorienterede handlinger.
• Effektiv kommunikation om mål, forventninger mv.
• Anerkendelse af de andres ekspertise.
• Opbygning af et miljø, der er baseret på tillid og gensidig respekt.
• Lydhørhed og ansvarlighed.
• En optagethed af at ville handle og igangsætte.
• En oplevelse af glæde og fornøjelse.

En ny professionalisme er baseret ikke bare på principper om gensidig udveksling, gensidighed og samarbejde, men også på fælles undersøgelse af mønstre i den aktuelle praksis.

I et sådant samarbejde indgår der ofte eksterne parter, og der kan opstilles erfaringer for, hvad der bringer deltagerne til at tage mere aktivt del i deres egen professionelle udvikling (Sachs, 2000).

Der skal:

• Etableres og udvikles nye roller (kritiske venner, ressourcepersoner, djævlens advokat mv.).
• Etableres nye strukturer (rådgivningsgrupper, skrivegrupper vedr. uddannelsesplaner oma.).
• Arbejdes med nye opgaver (skrive oplæg, dokumentere praksis, planlægge undervisning, præsentationer mv.).
• Opbygges en undersøgelseskultur, hvor professionel læring og spredning af viden og erfaringer forventes, efterspørges og belønnes og derved bliver en integreret del af den institutionelle hverdag.

Gruppen eller teamet er således rammen om den nye professionalisme. I sig selv er den et brud med en kultur, der er skabt i en tid, hvor fleksibilitet var noget ganske andet, og noget, der i hvert fald ikke fordrede et opgør med de eksisterende professionalismer.

En ny kultur og dermed en ny professionalisme er én af forudsætningerne for at kunne realisere visionen om en ny erhvervsuddannelse. Forholdet mellem visioner, og hvad der skal til for at realisere dem, kan stilles således op (Nielsen, 1985):

Figur 1

Det er relativt let at ændre systemer, struktur, ledelsesstil og at ændre i stabens sammensætning. Men det er langt fra nok. De afgørende faktorer i forbindelse med at realisere visionen er, at kulturen støtter en sådan udvikling, og at kompetencen er tilstede. Og det er langt mere besværlige processer at sætte i værk.

Udviklingen af en ny, mere samarbejdsorienteret og gruppebaseret form for professionalisme er et element i udviklingen af en ny kultur.

Kompetenceudviklingen handler i stigende grad om at udvikle en kompetenceenhed, der kan "levere varen".

Kompetenceenheden

Mens fleksibiliteten i 1995 mest af alt handlede om at ændre lidt på struktur og systemer, så forudsætter fleksibiliteten i år 2000, at både kultur (bl.a. professionalismen) og kompetence ændres. Og det er som nævnt meget vanskeligere.

Kompetence er blevet mantraet i uddannelsesverdenen. Alle taler om det - tilsyneladende dog med lidt forskellig mening. Vi har fået et kompetenceråd med vismænd og det hele ⁷ . Der skal nu udarbejdes nationale kompetenceregnskaber, og næsten ingen taler mere om dannelse, viden, færdigheder og holdninger, kvalifikationer og den slags.

Et problem i sammenhængen er, at man somme tider taler om rettigheder, til andre tider om evner. Hvem har kompetence til at give kredit - eller til at undervise i et bestemt fag som følge af en bestemt uddannelse (en formel kompetence)? Hvem er god til det - hvem har den reelle kompetence til at klare netop den opgave? Her snakker vi jo i virkeligheden om ganske forskellige forhold.

Et andet problem er, at nogle knytter kompetence til de personlige og sociale forudsætninger, mens andre opfatter kompetence som noget, der omfatter viljen, evnen og forudsætningerne for at udføre en given opgave eller funktion i praksis - og således omfatter både de personlige og sociale færdigheder, de faglige forudsætninger, den organisationsmæssige formåen og alt det, der også skal til for at præstere et resultat, f.eks. udstyr, beføjelser, autoritet, samspillet med andre oma.

I denne artikel opfattes kompetence som alt det, der skal til for at kunne levere varen - og altså ikke bare individuelle og ikke bare personlige/sociale kompetencer. Det er relativt tæt på f.eks. Grønhaug's & Nordhaug's definition: "ferdigheter og kunnskaper, der har et anvendelsesaspekt og som bæres av et individ, en gruppe individer eller en organisasjon" (1998:96).

Et aspekt, som ikke mindst de private virksomheder indtænker, er det, der kaldes særegen kompetence, forstået som det, man kan levere, som nogle kunder gerne vil have, og som andre ikke uden videre og i hvert fald ikke uden store anstrengelser og omkostninger vil kunne kopiere (Campel & Luchs, 1997). Sammen med markedsorienteringen og den tilspidsede konkurrence er dette begreb også ved at være interessant i uddannelsessektoren, f.eks. i forbindelse med valget af, hvad man vil beskæftige sig med (kerneopgaverne), og hvad man vil vælge fra.

Nogle få enkeltpersoner vil måske have en særlig kompetence, fordi de er særligt dygtige på ét eller andet felt. Den særegne kompetence bygger imidlertid på, hvad en flerhed af personer tilsammen kan præstere. Og hvad de kan præstere, fordi de i lige netop den konstellation og med lige netop de ressourcer, og i forhold til præcis den opgave, har udviklet en evne til at levere i høj kvalitet, hurtigt, til tiden og på det rigtige sted. Netop det, som den aktuelle kundegruppe gerne vil have. Det kan man ikke individuelt læse sig til, øve sig på eller organisere sig ud af. Det skal praktiseres i en bestemt kontekst. Man skal som gruppe øve sig i at kunne løse den opgave, kompliceret som den er, og kontinuerligt forbedre sine egne processer, metoder, hjælpemidler, udstyr mv.

Når det er kommet ind i erhvervsskoleverdenen, er det bl.a., fordi teamtanken er slået igennem, og fordi også efterspørgselsorienteringen er begyndt at vise sig som en realitet - ikke bare noget, vi snakker teoretisk om. Kan en lærergruppe eller et team f.eks. levere det, som en elevgruppe ønsker sig, på det niveau, de ønsker det, på det tidspunkt og på den måde, de gerne vil have det? Det får karakter af særegen kompetence, når nogle team kan det, mens andre må konstatere, at de ikke kan.

Kompetencen i et lærerteam kan skitseres således:

Figur 2

I mange tilfælde tænker man mest i den midterste sorte cirkel, når talen er om kompetence, men det er sammensætningen af hele feltet, der gør det muligt at levere. Og det er hele feltet, der gør det muligt at forandre - herunder implementere en ny uddannelsesreform. Det er hele feltet, der udgør den kompetence, der skal til, for at det kan lade sig gøre. Og det er hele feltet, der udvikler og forbedrer egen kompetence gennem egen virksomhed.

Feltet vil oftest bestå af noget, der betegnes et team, som er i et samspil med nogle kunder (elever), og som lever på bestemte vilkår, der er fastsat eller ikke fastsat efter aftale med skolens ledelse. Det er her fleksibiliteten udfolder sig - hvis den altså gør det.

Team og ledelse i en kompetenceenhed

Som omtalt i afsnittet om professionalisme er ledelse og lærerteam en integreret del af den nye professionalisme og således tilsammen forudsætningen for, at ændringer kan finde sted.

Lærerteam og ledelse er også hinandens forudsætninger i forbindelse med etableringen af den kompetenceenhed, som kan levere varen - den fleksible organisation.

Som med kompetencebegrebet synes det også at være tilfældet med teambegrebet, at det dækker over en hvilken som helst gruppering. Der er ikke længere noget, der hedder grupper. Somme tider heller ikke afdelinger. Nu handler det om team.

Interview med uddannelsesledere fra flere skoler og udtalelser fra flere lærergrupper tyder imidlertid på, at teamorganiseringen ikke rigtig fungerer ⁸ . Det er for mange uklart, hvad et team overhovedet er, hvad det er i forhold til en gruppe, hvor mange team, man kan være med i. Det synes også at være uklart, om alt nu skal løses i en form for teamarbejde, eller om der kan være opgaver, der lige så godt eller bedre kan løses i en anden organiseringsform.

Forudsætningerne for at kunne arbejde effektivt i team er antagelig:

• At teamet har en arbejdsopgave, der forudsætter flere forskellige individuelle kompetencer og nødvendiggør, at de samarbejder om opgavens løsning.
• At det er tydeligt, hvad teamet skal beskæftige sig med, og hvad der falder udenfor, og at der er et passende forhold mellem, hvad man skal yde som teammedlem, og hvad man får til gengæld.
• At teamet kender målene for sin aktivitet, og at målene er attraktive for både teammedlemmer og skole.
• At teamet kender reglerne og principperne for teamarbejdet, og at der er rammer, som præciserer betingelserne for teamets arbejde og liv, herunder også for overtrædelser af indgåede aftaler.
• At rollerne mellem træner (teamleder/uddannelsesleder) og team er klart definerede og præciserer, at teamet udfører opgaven, hvorimod lederen fungerer som træner og coach.

Hertil kommer, at teamet naturligvis både skal kunne og ville samarbejde, og at det er sammensat på en sådan måde, at de nødvendige kompetencer er repræsenteret.

Det nye i teamorganiseringen er, at teamet fremover antages at overtage nogle af de opgaver, som uddannelseslederne har varetaget i nogle år, mens uddannelseslederne til gengæld i højere grad skal kunne fungere som trænere og coaches, som procesledere, rammesættere mv.

Figur 3

I forbindelse med fastlæggelsen af opgaven og rammebetingelserne skal der overføres kompetence fra ledere til team. Og det skal sikres, at det overhovedet har mening at løse den pågældende opgave som et teamarbejde med anvendelse af de forskellige enkeltkompetencer, der er repræsenteret i teamet. Det skal også sikres, at den samlede opgave udføres i en organisation, der har den bedst tænkelige samlede kompetence.

Skiftet i sig selv forudsætter, at de to parter taler sammen i forsøget på at skabe en ny professionalisme, at den samlede kompetence diskuteres og øges gennem en anden måde at fordele opgaverne på og en anden måde at samarbejde på. Fleksibiliteten skabes gennem et mix af de lovgivningsmæssige krav og forventninger og en ganske anden arbejdsorganisering.

Den fleksible produktionsform

Fleksibiliteten er ikke længere en mulighed for de få, men er blevet et lovfæstet krav, som alle må kunne levere. Forudsætningerne herfor er måske at indrette skolen som en efterspørgselsstyret og ikke en udbudsstyret organisation. Subsidiaritetsprincippet (Handy, 1994) indebærer bl.a., at organisatoriske enheder kun afleverer noget, bl.a. beføjelser til et mere centralt niveau, hvis det udføres bedre der. Ansvar og myndighed følges på den måde bedre ad.

En efterspørgsorganiseret skole kan i meget principiel udformning se således ud:

Figur 4

Det grå felt er skolens hovedarbejdsområde. Her er eleven i centrum og er den, der efterspørger hjælp til sit eget læringsprojekt. Omkring eleven er en række forskellige ressourcer stillet til rådighed i en samlet kompetence.

Aktørerne i det grå felt arbejder inden for nogle aftalte rammebetingelser, som ligger inden for skolens overordnede retningslinier, de ministerielle krav til uddannelsens art og omfang, og som også omfatter forholdet mellem markedskrav og ressourcer. Lærerteamet er tilbage som de betydelige aktører, men i et samarbejde med skolens ledelse. En måde, hvorpå man kan bringe "teachers back in" (Hargreaves & Evans, 1997).

Det grå felt er en slags levende netværk med det hovedformål at skabe mest mulig og bedst mulig læring - en slags lærende organisation, der systematisk og kontinuerligt søger at udnytte den samlede kompetence (alle ingredienserne i det grå felt) bedst muligt og til elevernes bedste. Og derved også kontinuerligt øger den samlede kompetence i kompetenceenheden.

Arbejdet i et sådant kompetencefelt bidrager både til den personlige, den sociale og den faglige udvikling og indebærer også, at alle aktører bliver bedre til at samarbejde, til at arbejde i netværk og under netværkslignende betingelser. Teamarbejde og fælles udnyttelse af fælles ressourcer (den samlede kompetence) er ikke blot et læreranliggende, men bestemt også noget, elever skal have med i bagagen, når de forlader erhvervsskolen.

Som det fremgår af figur 4 (side 187), er forholdet mellem elever og lærere et dobbelt forhold. Læreren er ikke blot en ressource, men er også skolens og samfundets repræsentant i det grå felt. Læreren er en merevidende aktør, som i kraft af sin uddannelse, sin erfaring, sin alder og sin status ikke er en ligemand i elevernes læringsprojekt. Læreren er den person, der ved bedst, hvordan man lærer, og sammen med de øvrige lærere i teamet den instans, der repræsenterer den faglige indsigt.

Lærerteamet kan tage som udgangspunkt, at eleverne gerne vil lære, og stille sig til rådighed for det projekt. Hvis det nu ikke viser sig at være tilfældet, er det imidlertid også lærerteamets opgave at få eleverne til at ville lære, at få dem til at arbejde i en høj nok kvalitet, at rådgive og vejlede dem til, hvilken vej gennem det såkaldte læringslandskab, eleverne bør vælge, kontrollere, om eleverne har nået det tilsigtede resultat osv.

I den udbudsorienterede skole udgør undervisning den lagt overvejende aktivitet. I den efterspørgselsorienterede vil lærerrollen mere have karakter af konsulentarbejde som vejleder og rådgiver, som sparringspartner i forbindelse med målfastsættelse og resultatvurdering.

I den udbudsorienterede skole var der et antal celler svarende til det antal klasser og andre grupperinger, der skulle være plads til:

Figur 5

I den efterspørgselsorienterede skole ser det antagelig ganske anderledes ud - en dag. Skolens rum indeholder de faciliteter og ressourcer, der er brug for i forbindelse med læring af det, der nu engang skal læres på netop den skole. Det betyder naturligvis, at skoler kommer til at se forskellige ud. Det betyder også, at aktørerne det meste af tiden er sammen - et sted i skolen.

Måske ser skolen således ud:

Figur 6

I stedet for mange ens rum er der nu ret så forskellige rum både i størrelse og med hensyn til anvendelse. Måske vil man se, som det f.eks. er tilfældet på South East Essex College of Art and Technology i England ⁹ , at de store rum ikke må forsynes med tavler, OH-projektorer mv. - for netop at forhindre, at lærerne giver sig til at undervise.

Én lærer, én klasse, ét klasserum, ét fag af gangen osv. er en struktur, vi kender, som er relativt let at organisere, og som er ganske velegnet i en udbudsorganiseret skole. Det er en måde at tænke på, som også betyder vægt på enkeltindividernes individuelle kompetencer - faglige, pædagogiske, personlige osv. Det var nemlig overladt til denne enkeltperson (læreren) at klare det hele inden for et givet fagligt felt. Til gengæld måtte eleven lade sig nøje med, hvad der nu var at finde i netop det rum, som var hans/hendes klasse.

I en efterspørgselsorganiseret skole vil fleksibiliteten kunne blive meget større. Til gengæld stiller det uden tvivl ganske andre stærkt øgede krav til logistikken. Den største forandring er dog måske, at vægten flyttes fra lærerens individuelle kompetence over på organisationens (leveringsenhedens) samlede kompetence, som består af enkeltpersoner i samspil med hinanden og med de øvrige ressourcer, faciliteter der er til rådighed samt den samlede organisering, der er omkring en sådan kompetenceenhed.

At arbejde med og udvikle kompetenceenheder, der kan levere varen, er en ganske anden udfordring end at arbejde med enkeltmedarbejderes individuelle kompetence. Det er en sand udfordring for den fleksible erhvervsskole i fremtiden.

Litteratur:

Ball, Stephen J (1999) "Global Trends in Educational Reform and the Struggle for the Soul of the Teacher". Paper presented at the British Educational Research Association, Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5 1999.

Ball, Stephen J. (1994) Education Reform. Buckingham. Open University Press.

Campel, Andrew & Luchs, Kathleen Sommers (1997) Core Competency-Based Strategy. London. International Thomson Business Press.

Fullan, Michael & Hargreaves, Andy (1991) What`s Worth Fighting for in your School? Buckingham. Open University Press.

Grønhaug, Kjell & Nordhaug, Odd (1998) "Kompetanse og foretaksstrategi" i: Nordhaug, Odd (Red.) Kompetansestyring i arbeidslivet. Oslo. Tano Aschehoug.

Handy, Charles (1994) The Empty Raincoat. Making Sense of the Future. London. Hutchinson.

Hargreaves, Andy & Evans, Roy (1997) Beyond Educational Reform. Bringing Teachers back in. Buckingham. Open University Press.

Klausen, Kurt Klaudi & Ståhlberg, Krister (1998) New Public Management i Norden. Odense. Odense Universitetsforlag.

Klausen, Kurt Klaudi (1999) Offentlig Organisation, Strategi og Ledelse. Odense. Odense Universitetsforlag.

Knudsen, Hans Jørgen (1995) "Fleksible skoler og fleksibel læring" i: Christensen, A. (Red.) Undervisning og demokratisering i erhvervsuddannelser. København. Undervisningsministeriet.

Kolb, David (1984) Experiential Learning. New York. Prentice Hall.

Nielsen, Jan Aarsø (1985) "Integrert utvikling av organisasjonskulturer" i: Arndt, Johan & Friman, Alfred (Red.) Forandringsledelse. Kunsten at skabe små og store revolusjoner innen organisasjoner. Oslo. Tano.

Pedersen, Philip (1999) Q-90 projektet - baggrund, proces og status på erhvervsskolernes kvalitetsprojekt. København. Undervisningsministeriet.

Sachs, Judyth (2000) "The Activist Professional". Journal of Educational Change Vol 1. No 1. Kluwer Academic Publishers.

Undervisningsministeriet m.fl. (1998) Kvalitet i uddannelsessystemet. København. Schultz Information.

Undervisningsministeriet (2000a) Kvalitet der kan ses ( www.uvm.dk ).

Undervisningsministeriet (2000b) LBK nr. 724 af 25/7-2000.

Undervisningsministeriet (2000c) Udkast til Hovedbekendtgørelse om erhvervsuddannelser. Uddannelsesstyrelsen 7/1 2000.

10. Tilegnelseskompetence og udvikling af lærerteam

Af Sten Clod Poulsen

For at gøre de følgende afsnit forståelige er en kort bestemmelse af kompetencebegrebet nødvendig: I denne tekst forstås "kompetence" som "voluntær dygtighed". Det vil sige en dygtighed erhvervet gennem strukturerede læreprocesser - f.eks. i forbindelse med skolegang i en erhvervsskole - og en dygtighed, som er under viljens herredømme. Dette "voluntære" element indebærer, at personen selv har kendskab til sin egen besiddelse af kompetencen - f.eks. at kunne læse. At personen kan beslutte sig til at bruge kompetencen - altså læse på f.eks. en lektie - men også kan beslutte sig for at slutte, når det er hensigtsmæssigt.

"Dygtigheden" er mangesidet og ikke begrænset til det intellektuelle. Den kan også angå handlefærdigheder, social kommunikation, emotionel opmærksomhed, brug af teknologi, fantasi mv.

I den nyere reformtænkning lægges vægt på udvikling af personlige og sociale kompetencer parallelt med udviklingen af faglige kompetencer. Dette kan udmærket sammentænkes med ovenstående kompetenceopfattelse. Personlighedstræk som de oprindelige livshistorisk bestemte karakteregenskaber kan ikke uden videre ændres.

Men det er muligt i et målrettet undervisningsforløb at udvikle personlige og sociale kompetencer, der altså ikke er af dybere personlighedspsykologisk natur, men er bevidste kompetencer på linje med de faglige. Netop dette gør det muligt for deltagerne i erhvervsskolernes undervisning siden at anvende alle kompetencetyper hensigtsmæssigt, fordi der er tale om - netop - voluntær dygtighed.

I erhvervsuddannelsesreform 2000 fokuseres netop på den bevidste læring og på den skræddersyede læring overvejet og besluttet af eleven med støtte fra elevens kontaktlærer. Dette er grundlaget for individuelle læringsforløb, hvor hver elev så langt som muligt kan følge sin egen dagsorden for kompetenceudviklingen. Hold sammensættes af elever med lignende kompetencemål og kan omfatte forskellige aldersgrupper og elever med forskellig baggrund.

Perspektivet vil ikke mindst være de meget brede tværfaglige kompetencer som motorik, metodik, materialekendskab osv. Hele tænkningen er forankret i en forståelse af kompetencesamfundets uddifferentiering i en række praksisfælleskaber, som eleven skal lære at fungere i udover at kunne fungere individuelt selvstændigt.

Det bliver derfor vigtigt, at elever og lærere kan arbejde med forudsætningerne for elevens læringsmæssige selvstændighedmed elevens tilegnelseskompetencer - parallelt med, at der arbejdes med teamkompetencer.

Lærerteam og pædagogiskpsykologisk problemløsning

Erhvervsskoler og andre uddannelsesinstitutioner bevæger sig i retning af at blive teamorganiserede institutioner.

Dette er potentielt et helt afgørende fremskridt, fordi de ovennævnte læringsorienterede reformer kun kan overkommes rent arbejdsmæssigt af et antal lærere i et professionelt og gensidigt forpligtende struktureret samarbejde. Den alenearbejdende lærer har ikke tilstrækkelig arbejdskraft - volumen - til sin rådighed og magter ikke at forholde sig flersidet til komplekse udfordringer i undervisningen. Vi er forlængst nået til et punkt, hvor det er selve arbejdsorganiseringen hængt op på den privatpraktiserende alenelærer, som er forhindringen for forandring: Alenelæreren står i vejen for sig selv og for løsningen af problemerne i uddannelsessektoren.

Hvilke problemer kan det så være? Det kan for eksempel være det strategisk vigtige spørgsmål om udviklingen af deltagernes tilegnelseskompetencer. Det handler om at finde de brugbare praktisk-pædagogiske løsninger på udfordringen "ansvar for egen læring" - og ikke bare "ansvaret" - men nødvendigvis også den konkrete kompetence til at kunne løfte ansvaret. Ansvar uden kompetence er en meget luftig størrelse.

En "nøglekompetence" er en kompetence, der udløser en bredere række handlemuligheder. Elever, kursister og studerende har brug for specifikke nøglekompetencer for at kunne tage til sig fra det "overflødighedshorn" af personlige, sociale og faglige eksperticer, som læreren tilbyder i undervisningen. Sådanne nøglekompetencer kan være tilegnelseskompetencer vedrørende lektielæsningen. Vedrørende gruppe- og projektarbejde. Eller vedrørende selve den konstruktive medvirken i undervisningslokalet.

Personlighedspsykologiske forudsætninger for læring i skoler

I tilfælde af, at en grundlæggende jeg-funktion ikke er dannet i personligheden hos eleven eller kursisten, vil enhver almindelig pædagogisk-undervisningsmæssig strategi fungere dårligt, fordi læreren ikke har en myndig person at gå i dialog med. Dvs. en person, som i rimelig grad har en afgrænset forestilling om sig selv som menneske adskilt fra andre mennesker, med en selvkontrol, der gør det muligt at tage beslutninger og gennemføre dem, og med en realitetskontakt, der gør det muligt at skelne mellem egne fantasier og den eksterne virkelighed. For eksempel den virkelighed, der udgøres af elevens egne sociale handlinger i klasseværelset. Med andre ord er forudsætningen for læring i erhvervsskolen følgende:

Pointen er, at disse funktioner - denne personlighedsudvikling - er forudsætningen for at lærerens normale pædagogisk-metodiske strategier fungerer.

Hvis det er her, elever har problemer, nytter almindelig undervisning ikke - det, der er behov for, er opdragelse. Opdragelse i betydningen personlige påvirkninger fra læreren som myndig person til elever og kursister som personligt mindre myndige. Hvor myndighed ikke er en juridisk term, men en personlighedspsykologisk. Og hvor den klare hensigt er personlighedsudvikling og ikke kompetenceudvikling.

De metoder, læreren skal beherske, hvis der skal opdrages i klasseværelset, for at undervisning bliver mulig, er socialpædagogiske metoder. Det kan i sagens natur ikke være "forældreopdragelse". Men netop socialpædagoger har gennem årtier udviklet og perfektioneret, hvordan man som ikke-familie kan være med til at inspirere og skubbe til en normalpsykologisk personlighedsudvikling.

Forudsætning for en sådan professionel opdragelsesindsats er dels kendskab til disse former for praksis. Men før dette er forudsætningen den, at lærerens egen personlighed er rimeligt udviklet såvel mht. intellekt, følelser og kontaktrelationer, nærvær, omsorg, grænsesætning og velovervejede konfrontationer. Hvis lærerens egen personlige gennemslagskraft og kontaktevne er svag - og det kan let være tilfældet, hvis læreren har gennemført sin uddannelse primært i kraft af et velfungerende intellekt - kan man ikke bruge socialpædagogiske metoder, fordi socialpædagogen altid skal være helt og fuldt troværdig i situationen, i kontaktprocessen. Det vil sige have sin fulde personlige autenticitet og integritet med i processen.

Med andre ord: En vis rimelig personlighedsudvikling på elevens eller kursistens side er en forudsætning for, at de kan styre deres side af læreprocesserne i forbindelse med skolegang og uddannelse. Læreren på sin side skal have en betydeligt mere moden og facetteret personlighed for i givet fald at kunne begribe og bruge socialpædagogiske metoder håndværksmæssigt og etisk forsvarligt.

Det er et almindeligt problem i dag i erhvervsskoler, at mange lærere ikke selv skelner mellem undervisning og opdragelse og ikke er klar over forudsætningerne for, at opdragelse af elever kan lykkes.

Kulturpsykologiske forudsætninger for læring i skoler

I de senere årtier er det blevet klart, at der også er kulturpsykologiske forudsætninger for konstruktiv deltagelse i læring og undervisning. Denne artikel vil ikke gå dybere ind på denne i sig selv komplekse og overvældende problematik, men dog påpege tre indfaldsvinkler:

Allerede i dag klarer disse grupper sig godt i det danske uddannelsessystem. Måske er problemet overvurderet bortset fra folkeskolen, hvor lærerne har det tunge arbejde med grundlæggende sproglæring og formidling af dansk undervisningskultur.

Tilegnelseskompetencer som nøglekompetencer

"Tilegnelseskompetencer" er de kompetencemæssige redskaber, den enkelte elev og kursist eller studerende er nødt til at beherske for at kunne tage fat i læringen. I det følgende fremlægges et forslag til en forståelse af tilegnelseskompetencers grundstruktur, deres "byggestene" så at sige. Og teksten afsluttes med beskrivelse af de pædagogisk-metodiske praktikker, læreren må beherske for at kunne udvikle sådanne grundelementer i tilegnelseskompetencerne. Et arbejde, der som nævnt oven for ikke kan overkommes af alenelæreren men kun af lærerteam.

Altså: Den følgende model er en generel analytisk model. Den kan bruges til at afgrænse, definere og præcisere karakteren af de enkelte kompetenceelementer, der er brug for. Det er en "konstruktionsvejledning" til læreren. Lærerteam kan bruge denne model til at afklare, forfine og konkretisere deres tænkning og praksis mht. hvilke særlige tilegnelseskompetencer, der skal udvikles hos netop deres elever, kursister eller studerende.

Tilegnelseskompetencen kan opdeles i grundelementer

Tilegnelseskompetencer omfatter både førfaglige fagbestemte hhv. pædagogikbestemte kompetencer. Det vil sige "ikke-faglige" kompetencer, som er nødvendige forudsætninger for arbejdet med de faglige kundskabselementer og mødet med lærerens pædagogiske metode:

En stor udfordring i dag er, at lærere i faggrupper laver en præcis kortlægning og konkretisering af, hvilke tilegnelseskompetencer, der skal til i det enkelte fag. Tilegnelseskompetencerne udfylder ikke den bredere dannelsesproces, eleven gennemgår. Her må personlighedens helhed og elevens kulturforståelse og evne til at leve med i kulturen tages med. Tilegnelseskompetencerne berører primært selve skolens kerneopgave: Etablering af faglige kompetencer hos eleverne.

Tilegnelseskompetencer opbygges i et lærerteamstyret pædagogisk forløb

Det ses, at de ovennævnte tilegnelseskompetencer er af meget forskellig art. Nogle er overvejende handlekompetencer. Nogle er snarere kommunikativ kompetence. Andre er forskellige former for viden, erkendelsesfilosofisk tænkning og kritisk selvreflektion.

De tilegnelseskompetencer, som det er vanskeligst for den boglige skole at opbygge hos eleverne, er handlekompetencer, personlige og sociale kommunikative kompetencer. Fordi denne skoles pædagogiske praksiskulturer ikke er hensigtsmæssige tildisse formål. Til udvikling af faglige og metafaglige tankegange kan den boglige skoles sædvanlige pædagogiske praksiskulturer fungere meget fint. Til udvikling af handlekompetencer o.l. kræves andre pædagogiske praksiskulturer: Træningspædagogik og omsorgspædagogik. Tillige kræves tid til træning og øvelse. Tid, det kan være vanskeligt at finde i en pensumpresset undervisning.

Det kan tænkes, at forudsætningen for, at læreren kan opbygge nye tilegnelseskompetencer hos elever, kursister eller studerende, er en begrænsning af de faglige pensa kombineret med et effektivt lærersamarbejde.

Basale pædagogiskmetodiske praksiskulturer

I pædagogikfaglige lærebøger og diskurser er det muligt at definere og diskutere pædagogiske metoder, selv om disse måske end ikke findes i virkeligheden. For eksempel var den tidlige litteratur om projektpædagogik i betydeligt omfang en overvejende teoretisk diskussion. Projektpædagogikkens praksis var ofte ikke nær så udviklet.

De følgende pædagogiske metodekulturer er de primære redskaber, som læreren har brug for ved opbygningen af forskellige typer af kompetence: For eksempel opbygning af tilegnelseskompetencer. Ser man på de forskellige eksempler på tilegnelseskompetencer, er det klart, at udviklingen af dem forudsætter en gennemtænkt og varieret pædagogik. Fordi de pædagogiske metoder primært fungerer i forhold til bestemte kompetenceelementer: Forelæsninger skaber ikke nye handlefærdigheder og øvelsespædagogik kan skabe handlefærdigheder, men næppe kognitive processer. Metoderne er med andre ord specialiserede:

Lærerteam - igen

Det særlige ved den ovenstående oplistning er, at samtlige disse pædagogiske metoder faktisk eksisterer og bliver brugt forskellige steder i uddannelsessystemet. Men at den enkelte konkrete lærer sjældent behersker mere end to-fire af disse ti muligheder. Lærerteam derimod kan tilsammen beherske et bredt spektrum af pædagogiske metoder og kan derfor tilsammen være "medudviklere" af brede personlige, sociale og faglige kompetencer hos deltagerne, kompetencer som den enkelte lærer aldrig kunne have fremmet alene.

Det, der vil karakterisere undervisningen i erhvervsskoler, er, at der parallelt med undervisningen i et bestemt fagligt indhold som noget helt naturligt vil blive undervist systematisk i "tilegnelseskompetencer". Ikke som et påklistret modul i begyndelsen af et undervisningsforløb, men som en integreret og dog afgrænset del af undervisningen.

Forudsætningen for dette er et forpligtende samarbejde i lærerteam, og at de faglige ambitionsniveauer tilpasses, så der er tid til udvikling af de personlige og sociale kompetencer, eller at timetallet udvides.

Litteratur:

Poulsen, S. C. En læreruddannelse skal være træningscentreret. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1997 (2), 53-59.

Poulsen, S. C. Elevansvarlighed forudsætter tilegnelseskompetence. Slagelse: MetaConsult, T-9, 1997, 60 s.

Poulsen, S. C. De pædagogiske basiskulturer er skolens fundament. Slagelse: MetaConsult, T-19, 1998, 60 s.

Poulsen, S. C. Kvalitetsstyring af skolens kursusforbrug er en ledelsesopgave. Slagelse: MetaConsult
(T-20), 1998, 60 s.

Poulsen, S. C. Ledelsens kursusstyring medbestemmer skoleudviklingen. Slagelse: MetaConsult (T-21), 1998, 60 s.

11. Fra klasseværelse til åbne læringscentre

Af A. Neil Jacobsen

Den aktuelle, pædagogiske udvikling er blandt andet præget af følgende tendenser:

• Individualisering, herunder læring i eget tempo.
• Ansvar for egen læring, herunder vægt på pligt til og muligheder for at opsøge og behandle informationer.
• Mere vægt på organisering af læringsmuligheder samt vejledning frem for traditionel undervisning.
• Kvalitet frem for kvantitet.
• Fokus på skolemiljø.
• Øget anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi som pædagogisk værktøj.

Dette kommer blandt andet til udtryk i erhvervsuddannelsesreform 2000, men er ligeså aktuelt i andre skoleformer. Disse tendenser stiller nye krav til skolernes tilbud til de uddannelsessøgende.

For at imødekomme kravet om individualisering skal der være mulighed for en pædagogisk differentiering med hensyn til så-vel tid - forstået som både tidspunkt og varighed - som niveau, kompleksitet og graden af selvstændighed i opgaveløsningen. Denne differentiering vil nødvendigvis stille nye krav til de menneskelige, teknologiske og fysiske ressourcer, som skolerne stiller til rådighed.

Det samme gælder for virkeliggørelsen af ansvar for egen læring. Den uddannelsessøgende kan kun påtage sig dette ansvar i det omfang, at de, der organiserer læringsprocessen, stiller adækvate ressourcer til rådighed, således at eleven faktisk har mulighed for selv at opsøge, bearbejde og formidle informationer.

Mens den traditionelle undervisning er fokuseret på én underviser, der kontrollerer den uddannelsessøgendes adgang til ressourcer samt tidspunkt, varighed, niveau osv., så lægger "den nye lærerrolle" i højere grad vægt på organisering af læreprocessen og vejledning. Den uddannelsessøgende er i centrum og skal selv være aktiv i forhold til disponering af tid, afprøvning af grænser for læring samt udvikling af sin selvstændighed. Den pædagogiske antagelse må også være, at den heraf følgende fascination af læringsprocessen vil medføre øget læring.

Den traditionelle undervisning er organiseret i forhold til og bedømmes i høj grad på kvantiteten af den modtagne undervisning. Lektioner er nøje afmålte tidsenheder, det faglige niveau udtrykkes i antallet af lektioner osv. Læringsprocessen derimod er kvalitativ i sit væsen og foregår uafhængigt af de kvantitative normer. Også dette stiller krav til undervisernes muligheder for at organisere læringsprocessen.

Læringsprocessen trives i forskellige miljøer på forskellige tidspunkter. Den kan også opmuntres af fysiske og organisatoriske rammer, der giver mulighed for at arbejde selvstændigt det ene øjeblik, samarbejde med andre det næste, hente inspiration et sted og vejledning et andet, indgå i et ekstra mural, virtuelt læringsforum, når der er behov, og fordybe sig i litteratur, når det er påkrævet. Sådanne rammer er svære at tilbyde i det traditionelle klasseværelse.

Endelig er skolerne i gang med at tilbyde informations- og kommunikationsteknologi - forstået i bredeste forstand - som pædagogisk værktøj og ikke kun som et fag. Det medfører, at der må være adgang til forskellige former for teknologi uafhængig af, om det står på den uddannelsessøgendes skema, eller om en anden klasse har råderet over ressourcerne på et givet tidspunkt.

Det er sandsynligt, at de ekstra ressourcer, der skal anvendes på vejledningsindsatsen, herunder udarbejdelse og opfølgning på de individuelle uddannelsesplaner, vil medføre et behov for at frigøre nogle af de lærerressourcer, der traditionelt er bundet op på klasseundervisningen.

Ovennævnte scenario peger i retning af et behov for et læringsforum som et åbent læringscenter.

Definition

Der er meget forskellige bud på at definere begrebet "åbent læringscenter" fx:

"… Et læringscenter kan anskues som mere end blot et arbejdsrum, men mindre end institutionen som helhed; måske er det den del af institutionen, som tager sig af ikketraditionel undervisning" (Davies 1989).

"Læringscentre skal kunne tilbyde et sted, hvor alle uddannelsessøgende kan arbejde med en række forskellige læringsstile og læringsressourcer, individuelt eller i grupper og selvstændigt i forhold til egen tid og niveau" (Oates, Watson 1995).

"Det er en form for åbent studiemiljø på skolen, hvor kursister og elever kan arbejde med at lære sig noget på forskellige måder, i forskelligt tempo, gennem forskellige materialer. Det er også et ressourcecenter med adgang til en række ressourcer i form af informations- og kommunikationsteknologi (IT), tutorer (lærere) og måske et egentligt bibliotekstilbud …" (Have 1999). Have differentierer derefter definitionen i forhold til centret som støtte, supplement, læringsrum og samlebegreb for en skole. Sidstnævnte indgår ikke i nedennævnte overvejelser, idet det ikke anses for at være ambitionsniveauet på skolerne for nuværende.

Som det fremgår, er der i definitionerne lagt op til, at et læringscenter er mere end blot et fysisk center. Åbne læringscentre hænger nøje sammen med en pædagogisk praksis og dertil hørende teoretisk fundament. Ellers reduceres læringscentrene til at være en mere eller mindre tilfældig samling af ressourcer eller i bedste fald til biblioteker med computere. I sig selv vil det næppe have nogen pædagogisk effekt og slet ikke, hvis ambitionsniveauet er at gøre læring til skolens primære mål. Etablering af åbne læringscentre har således vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole.

Læring

Centralt i forståelsen af åbent læringscenter-tanken er selve læringsbegrebet. Andresen (1999) definerer læringsbegrebet således: "(Læring er) processer, i hvilke man på grundlag af forudgående erfaring forandrer, modificerer eller udvider sine kundskaber, færdigheder og værdier. De nuværende rammer for disse processer er ofte et levn fra industrisamfundet".

Når ansvaret for elevernes læring overtages af lærerne gennem gennemarbejdede, strukturerede, instrumentalistiske undervisningsformer, anvendes metoder, der ikke fremmer de kompetencer, som samfundet har brug for i dag, og læreprocessens individuelle kompleksitet overses. Selve processen bliver en begrænsende faktor for produktet.

Samtidig har lærerrollen baseret sig på en ekspertrolle, som ikke giver den uddannelsessøgende mulighed for at blive ekspert på sin egen læring. Den konstruktivistiske pædagogik pointerer (Undervisningsministeriet 1999), at viden ikke er en objektiv størrelse, og derfor er der flere måder at forstå den på. Eleven må fortolke og fremlægge sin version til diskussion, hvorved der opnås en fælles forståelse (negotiated meaning).

Kolbs læringsmodel

Kolbs (1984) efterhånden velkendte metamodel baserer sig på de forskellige elementer i læringscirklen, identificeringen af individuelle læringsstile samt læringsmiljøer, der understøtter disse. Disse udgør en velegnet forståelsesramme for såvel læring som læringscenterkonceptet.

Til trods for, at Kolbs model har sin fortjeneste i den tredimensionelle kompleksitet, så fremstilles modellen i mange sammenhænge i en forsimplet cirkulær form. Her betragtes læreprocessen som blot omhandlende: Handling, erfaring, refleksion, viden. Den traditionelle undervisning, specielt på erhvervs uddannelsesniveau, har således ikke i nævneværdig grad understøttet elevens mulighed eller behov for at reflektere eller at abstrahere fra det konkrete og generalisere på baggrund af reflektionerne.

I en læringskontekst er refleksion en generel term for de intellektuelle og affektive aktiviteter, som individer indgår i for at udforske deres erfaringer med henblik på at nå frem til nye forståelser og viden. Dette kan ske både alene og i samarbejde med andre. Ønsker man at anvende dette udgangspunkt, har det selvfølgelig konsekvenser for den måde, hele læreprocessen organiseres på.

Kolb kategoriserer fire forskellige læringsstile: Divergent, assimilativ, konvergent og akkomodativ erkendelsesmåder. De fire forskellige måder at engagere sig i læreprocessen på kan være mere eller mindre dominerende hos forskellige mennesker, hvilket understreger individperspektivet i læringen. Samtidig er der også skabt et grundlag for at tilrettelægge læringssituationen på fire forskellige måder.

Kolb påpeger, at læringscirklen og de forskellige læringsstile kan understøttes af affektivt, perceptuelt, adfærdsmæssige, eller kognitivt orienterede miljøer. Uden at der kan sættes lighedstegn med bestemte fysiske rammer, så kan man promovere et bestemt læringsmiljø eller kombination af miljøer gennem forskellige rammer. Dette vil give de uddannelsessøgende mulighed for at udnytte deres præferencer for læringsstile optimalt i læringscirklens proces.

Kolb er langt fra den eneste tilgang til læring i læringscenterkonteksten. Nogle baserer sig på Gardners multiintelligenser og andre på Honey og Mumfords læringsstilkategorier, men uanset understreger de alle et behov for at sætte elevens læring i centrum og for at organisere læreprocessen på en måde, der understøtter individets udvikling i denne.

Ansvar for egen læring (AFEL)

Endnu et begreb, der har betydning for forståelsen af læringscenterideen, er det efterhånden meget brugte og misbrugte AFEL. Bjørgren (1995) har det udgangspunkt, at viden konstrueres i processen, hvor deltagerne arbejder med stoffet. Det kræver, at individet påtager sig og får mulighed for at påtage sig en aktiv rolle i læreprocessen.

Andresen (1999) uddyber dette: "Udvikling af kvalifikationer som samarbejdsevne, kommunikationsevne og metodiske færdigheder foregår ofte bedst i forløb, hvor deltagerne tager sagen i egen hånd. Den største udvikling sker ofte, når deltagerne har "aben", dvs. når deltagerne påtager sig ejerskab og medansvar for deres læring. Det kaldes som bekendt "ansvar for egen læring" og "gensidigt ansvar for læring"".

AFEL er desværre blevet misfortolket, således at "laissez-faire har fået en opblomstring. Bjørgren understreger, at det selvfølgelig er lærerens ansvar at organisere læringen. Læreren og eleven har ansvar for forskellige - men komplementære - dele af læreprocessen. Kun eleven kan lære, men de to parter har et fælles eller gensidigt ansvar for, at målene nås. Efterhånden som eleven udvikler sin selvtillid i læreprocessen, udvikles kompetencen parallelt. Når selvtillid og kompetence udvikles, flyttes kontrollen over læringssituationen væk fra læreren, og eleven tildeles en større grad af ansvar.

Hverken i den traditionelle klasseundervisning eller i det pædagogiske univers, som læringscentrene er en del af, kan eleven overlades til sig selv. Der er dog tale om en anden vægtning af studiekompetencer, idet udviklingen af disse er centrale for, at eleven kan udvikle evnen til at tage ansvaret for egen læring.

Åben og fleksibel læring

Åbne læringscentre kan siges at være nogle konkrete udtryksformer for den åbne og fleksible læring, som er det pædagogiske grundlag for dem. Begrebet åben læring beskriver et elevcentreret uddannelsesforløb, hvor "elevcentreret" betyder, at forløbet er fleksibelt designet, således at det passer til individets behov qua ovenstående. Det giver mulighed for at lære på det tidspunkt, på det sted og i det tempo, som passer individet (og eventuelt arbejdsgiveren). Et åbent læringsforløb baserer sig på ressourcer - og det er ressourcerne, der er fleksible, ikke selve undervisningen. Heraf begrebet fleksibel læring (flexible learning).

Fleksibel læring medfører en bevægelse væk fra den formelle, didaktisk-styrede, klassebaserede undervisning mod individuel, selvstyrende læring. Ifølge Hardaker og Wilde (1997) understøtter fleksibel læring udvikling af en række kompetencer såsom:

• Generelle eller almenkvalifikationer.
• Effektiv verbal kommunikation og konsistent, sammenhængende og overbevisende skriftlig kommunikation.
• Evnen til at søge, organisere og præsentere information.
• Samarbejdsevne og kritisk selvforståelse.
• Problemløsning samt fortolknings- og analyseevne.

Disse kompetencer svarer meget godt til de behov, der er identificeret i resultaterne af utallige undersøgelser i erhvervslivet.

Lærere, der praktiserer fleksibel læring, kommer til at forstå sig selv som hjælpere i elevernes aktive læring. De ser det som deres opgave at understøtte de uddannelsessøgendes autonomi, og de lægger ligeså stor vægt på udvikling og evaluering som på formidling og eksamination af viden. De forstår vigtigheden af kommunikation og dialog og medvirker til at fremelske samarbejde om den intellektuelle proces.

Fleksibel læring kan inkludere:

• Læringsressourcer fx strukturerede læringsmaterialer.
• Kontraktbaseret læring (se nedenstående).
• Selvevaluering.
• Realistiske projekter.
• Problemorienteret projektarbejde.

Fra en elevs perspektiv kan dette indebære, at eleven skal opgive afhængigheden af læreren, opsøge og bearbejde information selvstændigt, evaluere sin egen udvikling, motivere sig selv og derved tage større ansvar for egen læring.

Der har dog været en tendens til at undervurdere den traditionelle klasseundervisning med oplæg, diskussion og erfaringsudveksling med henvisning til, at det medfører passiv læring. Der findes dog masser af eksempler på, at en god lærer kan bruge disse metoder med stor virkning.

En anden debat handler om at finde "den gode lærer" og "den rigtige praksis", selvom ingen forskning understøtter sådanne generaliseringer. Det er mere befordrende at undersøge, hvilken metode eller kombinationer af metoder, der er bedst egnet i forhold til hvilke mål, hvilke uddannelsessøgende og under hvilke vilkår. Det handler derfor ikke om at afskaffe de traditionelle metoder, men snarere om at anvende dem med omtanke og på passende tidspunkter.

Ressourcebaseret læring

Åbne læringscentre baserer sig på at tilbyde ressourcer, sådan at den uddannelsessøgende kan engagere sig i selvstændig læring. Et åbent læringscenter er dog ikke en læringens discountsupermarked. Der er tale om en specialbutik, hvor de topdesignede varer er nøje udvalgt og præsenteret, og ekspedienterne er altid i nærheden til at yde hjælp. Derfor er der nogle særlige forhold vedrørende ressourcebaseret læring, som man skal være opmærksomme på.

Klasser har en lærer, som vejleder eleverne, men i et læringscenter arbejder man overvejende individuelt. Grundet omkostningerne kan læringscentre ikke altid tilbyde en-til-en vejledning, hvorfor de må basere sig på strukturerede læringsmaterialer og ressourcebaseret læring (resource-based learning). Ressourcebaseret læring overlapper til en vis grad åben og fleksibel læring, men handler dog mere om læringsmetoder end om organisering af læring.

Streatfield og Markless (1997) påpeger, at på samme måde som forskellen i definitionerne på åben læring - som filosofiog underområdet fjernundervisning - en teknologi - så er der en fare for, at ressourcebaseret læring også reduceres til teknologi. Det vil sige, at det bliver ressourcerne i sig selv, der dominerer tankesættet, og ikke målet dvs. optimal læring.

Det vil sjældent ske i andre sammenhænge, at elever vil finde al information vedrørende et givet emne organiseret for dem på forhånd, og derved kunne man påstå, at udviklingen af deres evner til informationssøgning undermineres. Derfor er det vigtigt at fastslå, at ressourcebaseret læring har mindre med ressourcerne at gøre, men mere med tilgængelighed, viden, kompetencer og selvtilliden til at anvende ressourcerne.

Ressourcebaseret læring anses ofte som en besparelse af underviserne, idet det reducerer mængden af tid, som læreren og eleven tilbringer sammen. Undersøgelser viser dog (Jacobsen 2000), at dette ikke er tilfældet, idet denne undervisningsform kræver betydelige ressourcer både i form af materialer fx computere og bøger og i særdeleshed lærertid til udarbejdelse af effektive materialer.

Bl.a. følgende forudsætninger kan opstilles for vellykket ressourcebaseret læring:

• Grundig introduktion for både lærere og uddannelsessøgende til ressourcerne.
• Udvikling af studiekompetencer: Et skift fra klassebaseret undervisning til ressourcebaseret læring kræver, at eleverne er fuldstændig klar over, hvad der forventes af dem, hvornår det forventes af dem, og i hvilken kvalitet, det forventes af dem. Og så skal der følges op på deres forløb løbende og afslutningsvis.
• Læringsaktiviteter, som sikrer, at eleverne faktisk involverer sig med ressourcerne. Der skal være udfordringer i materialet, som kræver, at eleven læser, skriver, tænker, udforsker, stiller spørgsmål, visualiserer, evaluerer, analyserer, forklarer osv.
• Det er vigtigt at huske, at lærerne og andre faggrupper også er ressourcer, og at der skal være tid til menneskelig kontakt.
• Både i selve materialerne og gennem lærerkontakten er det vigtigt, at eleverne får tilbagemeldinger på, hvordan det går, hvad de kan gøre bedre, hvad de så skal osv.
• Den traditionelle undervisning baserer sig i høj grad på evaluering ved at teste elevens hukommelse. Ressourcebaseret læring kræver, at der også tages højde for kompetenceudvikling.
• Ressourcebaserede læringsmaterialer skal selvfølgelig være dynamiske. Dvs., at de skal evalueres og forbedres kontinuerligt.

Nogle af faldgrubberne, når en skole implementerer ressourcebaseret læring, er:

• Der præsenteres for meget materiale.
• Der er for meget fokus på materialets indhold uden klare mål, angivelse af tidsforbrug, forventede resultater, selvforklarende overgange mellem delelementerne og opgaver, der aktiverer eleven.
• Det tager lang tid at udvikle og implementere ressourcerne.
• Læreren tager elevens studie- og IT-kompetencer for givet.
• Der tilbydes for lidt menneskelig kontakt.
• Materialerne kan blive begrænsende, ved at de styrer for meget eller forklarer alt til mindste detalje. Der skal også være mulighed for, at eleven kan finde andre informationer, metoder eller sammenhænge, end det, som læreren præsenterer.

Uddannelsessøgende, som lærer aktivt, udvikler som regel læringsteknikker, som giver dem gode muligheder for at indgå i livslang læring. De udvikler evnen til at vælge deres egne måder at lære på, de kan finde deres eget tempo og evaluere deres egen effektivitet. De bedste ressourcebaserede materialer kan understøtte elevens udvikling og hjælpe dem til at tage ansvar for egen læring.

Kontraktbaseret læring

Kontraktbaseret læring (negotiated learning) er et element kendt fra den traditionelle undervisning, men med ny vægt i ressourcebaseret læring. Ikke mindst, når en lærer "slipper eleverne løs" til selvstændig læring med ressourcer samlet i læringscentre, bliver der behov for at kunne indgå klare aftaler om mål og rammer.

Andresen (1999) påpeger: "Et kriterium for kvalitet i læringen er, at den bidrager til stadig rekonstruktion af deltagernes erfaringer og konstruktion af ny viden. Erfaringslæringen og videnstilegnelse afhænger af deltagernes aktive deltagelse. Aktivitetsniveauet nyder godt af, at deltagerne har indflydelse på forløbet".

En måde at give eleverne indflydelse på er at anvende kontraktbaseret læring, som:

• Giver en ramme for udforskning.
• Anerkender forskellige individuelle læringsstrategier.
• Giver den uddannelsessøgende større ejerskab.
• Udvikler større selvstændighed hos eleven.
• Gevinsten begrænser sig dog ikke til aktivitetsniveauet. Kontraktbaseret læring udvikler også evnen til at træffe beslutninger, forhandle, vurdere risici og tid, prioritere samt at samarbejde. Hertil kommer øget selvdisciplin og forståelsen af at stå til regnskab.

Da den uddannelsessøgende ikke bare skal huske, men også forstå at anvende, bliver læringen forstærket og mere brugbar i skiftende kontekster. Kontraktbaseret læring er således en af de metoder, som understøtter åbent læringscenterpædagogikken og sikrer en optimal involvering i forhold til ressourcebaseret læring.

IT-baseret læring

IT er en fundamental del i den fleksible lærings infrastrukturførst som genstand for undervisning, derefter som værktøj og endeligt som en læringsressource i sin egen ret. I rapporten "IT i undervisningen" (Undervisningsministeriet 1999) advares dog: "De foreløbige erfaringer med IT-integration antyder, at der kan være tale om en vis Matteus-effekt. Stærke elever, dvs. de elever, der kan søge, bearbejde og systematisere information, og som føler glæden ved selv at tage ansvar for at lære, har større umiddelbar gavn af IT end svage elever, der risikerer at drukne sig i teknikproblemer, eller som har svært ved at navigere uden om nettets mange sandbanker og klippeskær".

Undersøgelsen fremfører dog også flere positive, motivationsskabende effekter for eleverne fx følelsen af, at "man får lavet noget", nye arbejdsformer, større valgfrihed, mere differentiering og variation samt mere aktivitet og selvstændighed.

Rapporten konkluderer: "En øget IT-integration vil således yderligere flytte opmærksomheden fra et mere traditionelt undervisningsbegreb med vægt på lærernes formidling af viden og indøven af færdigheder i skarpt afgrænsede fag over mod et nyt læringsbegreb med vægt på mere helhedsorienterede og selvstændiggørende undervisningsformer".

Der er således faldgrubber, skolen skal være opmærksom på, men også gevinster, som klart understøtter læringscenterideen. Det afgørende er dog, hvad eleverne kan bruge IT til, og følgelig, hvilke ressourcer skolen stiller til rådighed.

Jo større betydning IT får for undervisningen, jo større bliver behovet for at sikre, at der faktisk sker en effektiv læring ved brug af computerne. En af metoderne til det kunne være at sikre overensstemmelse mellem den uddannelsessøgendes læringsstil (individets præference for at bearbejde information på en særlig måde) og de muligheder, han/hun bliver præsenteret for på computeren.

Accepterer man en sådan kategorisering af læringsstile, bør det være muligt set ud fra et lærersynspunkt at identificere forskellige aktiviteter, som matcher hver læringsstil. Derefter kan læreren bestemme, hvilke af aktiviteterne, som vil være mest effektiv for individet, for så at designe forløbet derefter. På samme måde bør det være muligt for en uddannelsessøgende at forholde sig til de forskellige læringsressourcer og pædagogiske aktiviteter og derpå bestemme, hvilke der passer bedst til netop hans/hendes foretrukne læringsstil.

Dette medfører metodiske problemer så som: Er læringsstile konstante over tid, er de afhængige af fagområdet, hvordan spiller læringsstile sammen med andre læringsattributter, bør elever altid lære på den måde, som de har præference for?

Valley (1997) eksemplificerer, hvordan IT-baserede undervisningsmaterialer kan organiseres, således at de passer til forskellige foretrukne læringsstile:

• Hvis eleven er aktivist, giver systemet det korrekte svar med det samme og går videre.
• Hvis eleven er pragmatisk, vil systemet præsentere nogle relaterede eksempler og stille det oprindelige spørgsmål på ny.
• Hvis eleven er teorist, vil systemet forklare hvorfor, hvis elevens svar er forkert, og stille spørgsmålet igen.
• Hvis eleven er reflektor, vil systemet gennemgå det allerede præsenterede materiale, bede eleven om at reflektere over udvalgte dele, og derefter stille spørgsmålet på ny.

Er der ikke foretaget en bestemmelse af den foretrukne læringsstil, er det nødvendigt at præsentere forskellige valgmuligheder, som svarer til elevens behov. Her gives den uddannelsessøgende større selvstændighed og kritiske udfoldelsesmuligheder. Herved undgås nogle af de ovennævnte metodiske problemstillinger. Fx kan læringsstilen tilpasses tidspunktet og fagområdet. Ligeledes får eleven også mulighed for at prøve sig selv i forhold til andre læringsstile end den foretrukne. Computeren kan selvfølgelig også programmeres til altid at præsentere alle fire muligheder i en given rækkefølge, som understøtter læringscirklen.

Afpasning af læringsstile og de IT-baserede ressourcer kan give de uddannelsessøgende væsentligt forøgede muligheder for at optimere den selvstændige læring. Det er dog også en meget krævende øvelse.

Lærerrollen

Etablering af et åbent læringscenter vil selvfølgelig også have konsekvenser for lærerrollen, men de er i forbavsende grad i overensstemmelse med de bud, der gives på "den nye lærerrolle" under alle omstændigheder.

I det omfang lærere deltager i åben, fleksibel og ressourcebaseret undervisning, vil lærerens rolle givetvis skifte fra primært at være traditionel klasseunderviser til at blive vejleder og inspirator for eleverne. For de lærere, der involverer sig i det pædagogiske univers, som åbne læringscentre har deres udgangspunkt i, vil der være en mængde nye, spændende opgaver. Der skal udarbejdes læringsressourcer i papir- og IT-baserede udgaver. Der skal indtænkes læringsstile. Der skal planlægges og beskrives på en helt ny måde. Og selve kontakten til eleverne vil givet ændre sig i takt med, at deltagerne tager teten. Rollen vil også inkludere, at:

• Vejlede med hensyn til informationskilder.
• Hjælpe med at stille de rigtige spørgsmål.
• Hjælpe i "krisesituationer".
• Understøtte, når det bliver svært.
• Hjælpe med at få grupper til at fungere.
• Inspirere til udforskning af faget.
• Hjælpe med at anvende teori i praksis.
• Holde eleven ajour med det sidste nye inden for området.
• Hjælpe med at sætte mål, der kræver noget.

Skolen skal dog ikke glemme medarbejdere med andre funktioner. Bibliotekarer, IT-supportere, systemadministratorer, tilknyttet TAP-personale osv. skal alle revurdere deres rolle og sammenhængen mellem rollerne i lyset af et læringscenter.

Læringsmiljøer

Læringsmiljø handler om at etablere miljøer, der fremmer læring. Det drejer sig om at have indbydende omgivelser med adækvate ressourcer, men begrebet læringsmiljøer hænger også sammen med fleksibilitet, idet det skal være muligt for den enkelte både at kunne lære i overensstemmelse med egen foretrukne læringsstil og også differentiere med hensyn til metoder, tid og sted.

Tellerup og Helms (1999) kobler begreberne fleksibel og læringsmiljøer således:

"I en skole med fleksible læringsmiljøer er der ikke længere tale om denne skemaopdeling (mellem teori og praksis), men snarere om, at eleven i samspil med sin lærer og eventuelt sin gruppe udnytter de forskellige læringsrum, der er til stede, på den mest optimale måde i forhold til sin egen læring og sin personlige uddannelsesplan".

Formålet er at give eleven større ansvar for egen læring med miljøer, der understøtter dette. Et åbent læringscenter udgør også et læringsmiljø. Designes det rigtigt, giver det eleven mange forskellige muligheder for at lære selvstændigt og med vejledning. Ved at stille ressourcerne til rådighed og organisere læringen, så den understøtter den enkelte, kan et åbent læringscenter udgøre et af de væsentligste læringsmiljøer på en skole.

Konfigurationen

Der findes ingen endegyldige svar på, hvordan et åbent læringscenter kan se ud, hvad det kan indeholde eller tilbyde. På baggrund af undersøgelser (FEDA 1997; Jacobsen 2000) gives neden for et bud på en mulig konfiguration.

Selve centret kan indeholde: Bibliotek, mediatek, ITcenter, videokonferencerum, sproglaboratorium, studieområder (individuelt og grupper), område til socialt samvær, mødelokale(r), gruppelokale(r), informationscenter for fx virksomhedsprofiler, reception/udlån, sekundære lokaler fx kontorer, reprografisk rum og lagerplads, faglæringscentre (centre tilegnet fagspecifikke områder fx naturvidenskab og humaniora eller metal- og handelsfagene).

Skolen skal også være opmærksom på betydningen af den geografiske placering af et læringscenter. For at det skal kunne fungere optimalt, er det tilrådeligt at etablere det centralt i bygningskomplekset eller ved hovedindgangen.

Åbne læringscentre tilbyder ofte en række periferiydelser så som design af læringspakker og andre IT-baserede læringsressourcer, uddannelses- og erhvervsvejledning, praktikpladskontor, specialpædagogisk støtte, bogudsalg, kantine og automater til forfriskninger. Disse tilknyttede aktiviteter har både betydning for anvendelsesgraden og for studiemiljøet.

Centrene tilbyder mange IT-ressourcer fx computere, printere, scannere, fotokopimaskine, videokonferencesystem, telefon, telefax, TV og video, Internet og intranet, e-mailfaciliteter, cd rom/DVD'er (eventuelt i netværk), generelle og fagspecifikke programmer, adgang til databaser, herunder andre biblioteker, læringspakker samt adgang til "Managed Learning Environments" (se fx FERL).

Der tilbydes typisk også andre fysiske ressourcer så som bøgerbåde almene og fagspecifikke samt fiktive og faktiske værkertidsskrifter, aviser, manualer, videoer, kassetter, papirbaserede læringspakker fx lær-selv-manualer og arbejdshæfter samt klassesæt. Hvis læringscentret bestyrer beholdningen af videoer, klassesæt og lignende, giver det skolens undervisere lejlighed til at komme i centret.

Meget vigtigt i de åbne læringscentre er de menneskelige ressourcer, som kan inkludere lærere, bibliotekar(er), tutor(er), speciallærer(e), IT-support, AV-tekniker, systemadministration, læringspakke-designer(e) samt administrativt personale. Medarbejderne skal kunne fungere som et team, for at de uddannelsessøgende kan få den optimale betjening. Antallet af medarbejdere og deres faglighed bestemmes primært af brugernes studiekompetencer.

Mens det står rimeligt klart, at det er vigtigt, at centret refererer til en af skolens øverste ledere for at sikre konsistens og dynamik i skolens pædagogiske tilbud, kan der derudover være gode grunde til at udnævne en driftsansvarlig. Denne skal være i besiddelse af gode interpersonelle evner, idet der ofte vil være behov for at gå på tværs i organisationen både for at skaffe finansiering og for at finde de rigtige medarbejdere. Den driftsansvarlige skal også kunne fungere som teamleder, ikke mindst hvis centret bemandes med flere forskellige faggrupper med varierende tilknytning.

Mange åbne læringscentre har åbent ud over den almindelige skoletid. Det giver selvfølgelig god mening at optimere anvendelsen af ressourcerne, og det er et godt tilbud til eleverne. Udover det studiemiljø, der kan skabes i et center, kan det også blive et supplement til aktiviteterne for skolehjemselever.

Åbningstiden hænger sammen med adgang. Alle centre giver adgang for skolens egne uddannelsessøgende, men nogle også for offentligheden. Det kan der være flere gode grunde til, fx er det PR for skolen, og det optimerer ressourceanvendelsen. Hertil kommer, at skolen kommer i kontakt med flere potentielle brugere, og at skolen bliver en aktiv del af lokalsamfundet.

Organisering af åbne læringscentre

Der findes ikke én rigtig måde at organisere åbne læringscentre på, men der findes til gengæld flere forskellige måder tilpasset netop pågældende skoles historie, forudsætninger, mål osv. Nogle skoler vælger en egentlig centralistisk model. Fordelene er, at man sikrer sig mod dobbeltressourcer. Man ved, hvor tingene er henne, og man kan opbygge en ekspertise. Ulemperne er, at man ikke har fagekspertisen, at afdelingerne ikke har ressourcerne ved hånden, og at det giver interne fordelingsdiskussioner.

Andre skoler vælger en model, hvor læringscentret i virkeligheden blot holder styr på indkøb og beholdningen. Centret har en koordinerende funktion i forhold til de decentrale læringsområder. Fordelene er, at man sikrer koordineringen og fagekspertisen. Ulemperne er, at man ikke får opbygget den generelle ekspertise, at der er for få midler til de større investeringer, og at man ikke går helhjertet ind for implementering af fleksibel, ressourcebaseret læring.

Endnu andre skoler vælger udelukkende at basere sig på decentrale løsninger. Fagekspertisen og afdelingens egen kontrol med anvendelsen er høj. Til gengæld mangler den ekspertise, som der kan være i et centralt læringscenter, ligesom fordelene ved sammenlægningen af investeringsbudgetterne udebliver. Koordinering af indkøbene mangler også.

Atter andre skoler vælger en kombination af ovenstående, hvor der både er et centralt læringscenter og et eller flere fagspecifikke decentrale læringsområder. Her forsøger man at opnå så mange af fordelene som muligt ved de andre modeller. Der vil dog givetvis stadigvæk være diskussioner om fordeling af ressourcer og omkostninger mellem det centrale og de decentrale niveauer.

Åbne læringscentre: For hvem?

En gennemgang af ovennævnte undersøgelser samt litteraturen vedrørende åbne læringscentre afslører visse skævheder i brugergrupperne.

Der er en tendens til, at det er de ældre uddannelsessøgende, som udnytter læringscentrenes ressourcer mest. Dette gælder i relativ forstand - de 20-årige bruger centret mere end de 16-årige. Undersøgelserne påpeger også, at der skal en vis modenhed til, for at eleven kan kapere at blive sendt ud i et åbent læringsmiljø. Dette hænger sammen med evnen til selv at motivere sig, selvdisciplin og evnen til at overskue mange forskellige ressourcer samt - og måske allervigtigst - lærerens tro på, at eleven har disse evner.

Der er også en udpræget tendens til, at jo højere uddannelsesniveauet er (og derved normalt alder), jo mere bruger eleven læringscentrenes ressourcer. Udover de oven for nævnte grunde til at anvende centrene, er der givetvis også en sammenhæng mellem forventninger til studieform fra de uddannelsessøgen des side og studiekompetence fra undervisernes side. Det er dog stadigvæk også et spørgsmål om lærernes evne og vilje til at inkorporere ressourcerne i undervisningen.

Endnu en faktor er graden af "almenindholdet" i den pågældende uddannelse. Elever og studerende fra uddannelser med et stort indhold af sprog, samfundsfag osv. bruger centrene mere end uddannelsessøgende fra uddannelser med mere praksisorienterede fag som omdrejningspunkt.

Der er endnu en tendens, som gør sig gældende i brugerprofilerne, nemlig arten af fag. Elever fra uddannelser præget af de tekniske fag - specielt de traditionelle "lærlingeuddannelser"bruger centrene mindre end elever fra de merkantile eller almene områder. Igen hænger dette nok sammen med alder, studiekompetencer og tradition. Men måske specielt her er det en lærerafgørelse.

Til trods for mange andre kvaliteter, har de færreste faglærere selv en uddannelsesmæssig baggrund byggende på deciderede studiekompetencer. I modsætning til fx underviserne på hhx/htx og kvu så vil faglærerne givetvis have sværere ved at tage sådanne undervisningsformer til sig.

Det er forfatteren magtpåliggende at understrege, at de oven for beskrevne tendenser ikke er statiske. Skolen bestemmer i høj grad selv, hvem der bruger læringscentret, beskrivelsen skal blot identificere nogle mulige indsatsområder.

Skolen må sørge for, at alle interessenter er indforstået med det pædagogiske grundlag, som læringscentret er et synligt udtryk for, og at medarbejderne - såvel undervisere som andet personale involveret i centret - har de nødvendige forudsætninger og kompetencer til at gøre brug af ressourcerne.

Dette gælder selvfølgelig også for eleverne. De uddannelsessøgende skal have mulighed for at forstå formålet med denne måde at organisere læring på, ligesom de nødvendigvis må tilbydes en veltilrettelagt introduktion til centret og ressourcerne. Herefter skal skolens medarbejdere, både i og uden for centret, kunne tilbyde den vejledning, som eleven måtte have brug for.

I alle tilfælde spiller det en rolle, hvor bevidst centrets personale er til at sørge for, at der er relevante og aktuelle ressourcer til brugerne uanset alder, uddannelse eller fag.

Andre faktorer såsom indbydende arkitektur og indretning, god plads også til bare at sidde og tale sammen, samt overskuelighed er med til at fremme brugen af centret uanset den uddannelsessøgendes tilhørsforhold.

Barrierer

Indførelsen af åbne læringscentre og de pædagogiske og organisatoriske forandringer, som hører med, vil uvægerligt blive mødt med nogen modstand.

Eleverne bliver ikke ligesom i "gamle dage". Der er det antal elever, der er. Samfundet har sat kvalitetspørgsmålet og effektiviseringer på dagsordenen, og det er skatteborgerne i deres gode ret til at gøre. Omvendt er der ingen grund til at kaste sig ud i nye initiativer, bare fordi de andre gør det. Men det kan være, at der er en grund.

Set ud fra et lærersynspunkt kan begrundelserne for etablering af et læringscenter være domineret af økonomiske hensyn. Der er ingen grund til ikke at indrømme, at dette spiller en rolle. Misforståelsen sker som regel, fordi lærerne opfatter læringscentrene som rene besparelsesforanstaltninger. Dette blev modsagt flere gange på de skoler, som indgår i undersøgelserne. Der er tale om en omfordeling af omkostningerne fra de traditionelle lektioner til andre former for læringsressourcer.

Rimeligvis kan dette umiddelbart opfattes som en trussel mod de lærere, som ikke ser sig selv i en anden rolle end hidtil. Der vil dog stadigvæk være brug for undervisere, der kan mestre de traditionelle undervisningsformer - både af teoretisk og praktisk karakter. Der vil samtidig være stort behov for lærere, der tør give sig i kast med at udarbejde nye undervisningsforløb og -materialer, der er tilpasset den pædagogik, som er en konsekvens af læringscentrene.

Skolernes organisationskultur kan understøtte traditioner og inerti. Traditioner behøver selvfølgelig ikke være af det onde, men medfører de en barriere i forhold til den pædagogiske udvikling, må ledelsen sætte spørgsmålstegn ved værdien.

De mange reformer af såvel pædagogisk som organisatorisk art, som skolerne skal leve op til, kan betyde, at der opstår en inerti med udgangspunkt i manglende overskuelighed. Skolerne må derfor sikre sig konsistens i deres strategier, således at der kan opnås synergieffekter. De mange forskellige projekter må også gøres overkommelige gennem planlægning, ligesom der må sikres den optimale dialog om forandringerne.

Dialogen skal sikre, at lærerne ikke opfatter målene som uklare. I så tilfælde vil det både medføre ineffektive løsninger og skabe grobund for frygt for forandringerne. Lad alle parter deltage i formuleringen af målene og strategier. Det giver det bedste resultat på langt sigt.

Som ledelse skal man ikke være blind for, at grundlæggende lærer- og elevopfattelser (for slet ikke at tale om mestre) af, hvad undervisning egentlig er, spiller en afgørende rolle i deres forandringsparathed. Elever har mange års erfaring med at blive undervist, og de har klare forventninger til, hvad det indebærer. Specielt for de usikre elever, er det ikke befordrende, hvis de pludselig bliver mødt med "den nye lærerrolle" i fuldt flor. Og dette spiller tilbage på underviseren, der måske heller ikke føler sig godt tilpas med en mere eller mindre påduttet "ny" rolle. Under alle omstændigheder giver det en god undskyldning. Derfor skal ledelsen sørge for, at der er tid til, at alle interessenter får mulighed for at sætte sig ind i intentionerne med den pædagogik, der udspringer af læringscenterideen.

I samme ombæring bør skoleledelserne tage deres egne antagelser op til overvejelse. Hvis læring er skolens raison d'etre, må dette komme til udtryk i medarbejderudviklingen, investeringerne, bygningsplanerne og andre prioriteringer.

Generelt kunne man tro, at teknofobi eller i hvert tilfælde afmagt over for teknologien hørte fortiden til på erhvervsskoler. Det viser sig dog, at ikke alle undervisere er lige begejstrede for eller kompetente inden for specielt IT. Selv lærere, der har fulgt godt med igennem flere år, kan blive overrumplede af den hast, med hvilken IT udvikler sig. Skolernes ledelse skal derfor gøre sig klart, at de står over for en betydelig medarbejderudviklingsindsats, hvis de satser på en strategi, der indbefatter læringscentre.

Konklusion

Den umiddelbare konklusion på ovenstående må være, at etablering af et åbent læringscenter nødvendigvis må ses i lyset af det pædagogiske grundlag, som den enkelte skole vælger. Vælger skolen at basere sig på åbne og fleksible undervisningsformer med ressourcebaseret læring som en metode, har implementering af disse pædagogiske og organisatoriske konsekvenser.

Der findes dog ingen fast opskrift på et åbent læringscenter, hverken med hensyn til fysiske rammer, indretning, udstyr, funktion, design eller tilbud. Blandt de oven for nævnte eksempler, kan der hentes inspiration til mange forskellige former for læringscentre, som nødvendigvis må tilpasses den enkelte skoles mål og strategier, herunder økonomiske prioritering. Dette til trods er det forfatterens overbevisning, at etablering af et åbent læringscenter kan være en betydelig primus motor i skolernes arbejde med at implementere de mål, som samfundet har sat, herunder i særdeleshed gennem erhvervsuddannelsesreformen.

Holder man sig for øje, at et åbent læringscenter ikke blot er et spørgsmål om det fysiske udseende, IT-udstyr osv., men er en funktion, som understøtter en ny måde at organisere læring på, kan etablering af et sådant center være et meget vigtigt element i opfyldelsen af de pædagogiske mål, som blandt andet kommer til udtryk i erhvervsuddannelsesreformen.

Ønsker skolen andet end blot at omdøbe biblioteket til et læringscenter, stiller det store krav til såvel ledelse som medarbejdere. Gevinsten for de uddannelsessøgende og skolen, for hvem læring i sidste ende må være målet, mere end modsvarer investeringen. Håndteres etableringen af et åbent læringscenter professionelt, kan det være fokuspunktet for skolens pædagogiske udvikling og bidrage betydeligt til opfyldelsen af interessenternes behov for læring. Åbne læringscentre er således ikke svaret på alt i den pædagogiske udvikling, men er klart et væsentligt bidrag.

Litteraturliste:

Andersen, BB (1999), Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring, Systime.

Bjørgren, I (1995), Ansvar for egen læring, Tapir, Oslo.

Davies, WJK (1989), Open and flexible learning centres, National Council for Educational Technology, London.

Further Education Development Agency (1997), Learning Ressource Centres: 7 case studies in proactive planning and management, FEDA, London.

Further Education Resource for Learning (FERL), Managed Learning. Environments, http://ferl.becta.org.uk Hardaker, R, Wilde, F (1997), Teaching for autonomy i, Developing FE, FEDA report Vol. 1, FEDA, London.

Have, CJ (Juni 1999), Fleksibel læring, Erhvervsskolernes Forlag, Odense.

Have, CJ (2000), Det Åbne Læringscenter, Undervisningsministeriet.

Jacobsen, AN (2000), Åbne Læringscentre: - hvorfor og hvordan, Undervisningsministeriet.

Kolb, DA (1984), Experiental Learning: Experience as The Source of learning and Development, Prentice Hall, USA.

Oates, L, Watson, L (1995), Providing the Institutional Infrastructure to Support Flexible Learning i, Wisker, G, Brown, S (1995), Enabling Student Learning: Systems and Strategies, Kogan Page, London.

Streatfield, D, Markless, S (Juni 1997), Effective Support for Teaching and Learning? The Role of College Libraries i, Learning Ressource Journal 13/2, England.

Tellerup, S, Helms, H (1999), Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (1999), IT i undervisningen på hhx og htx.

Valley, K (1997), Learning styles and courseware design i, Association for Learning Technology Journal, Vol. 5, nr. 2, Association for Learning Technology.

12. Pædagogisk ledelse og demokratiske læreprocesser

Af Steen Høyrup

"Lov om ændring af forskellige love på Undervisningsministeriets område" (L 98) indeholder nye regler for det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet, og kan ses som et konkret bud på en styrkelse af elevernes, de studerendes og deltagernes indflydelse på uddannelse, undervisning og læring. Det overordnede formål er at sikre, at undervisning, læringen og uddannelserne bidrager til elevernes personlige udvikling og til at udvikle elevernes interesse for og evne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund.

Nedennævnte belyser nogle væsentlige forhold i sammenhængen mellem uddannelse og demokrati:

• Demokrati er en værdi, som vi ønsker, at vores uddannelser skal bidrage til at realisere i form af en personlig udvikling (dannelse af demokratiske holdninger/værdier) hos eleverne.
• Demokrati kan også forstås som, hvad der internationalt begrebsliggøres som "active citizenship", der netop drejer sig om individets engagement i og forudsætninger og færdigheder til at deltage aktivt i et demokratisk samfund. Deltagelseparticipation - er et grundlæggende begreb.
• Demokratiske processer kan skabes gennem form eller rammer, f.eks. gennem det repræsentative demokrati, som nævnte lov giver regler for. Direkte demokrati er en anden form.

Demokratisering kan imidlertid også dreje sig om indholdet i uddannelserne og om, at uddannelsesinstitutionen fungerer som "et mønstersamfund", hvor eleverne har mulighed for at gøre sig erfaringer om og lære f.eks. forudsætningerne for deltagelse i et samfund. Det er dette perspektiv, der søges uddybet i denne sammenhæng.

Et væsentligt spørgsmål, der søges belyst i det følgende er, hvordan nyere tanker om læring - som de er formuleret dels teoretisk i læreprocesteorier dels konkret i erhvervsuddannelsesreform 2000 - korresponderer med tankerne om "education for active citizenship".

En teoretisk referenceramme for demokratilæring (citizenship education)

I artiklen "Rights, Identities and Inclusion: European action programmes as political education" fra 1999 gennemgår forfatterne Osler og Starkey uddannelsesprojekter i 18 europæiske lande ud fra deres kapacitet til at udvikle "active citizenship" og demokratiske færdigheder blandt deltagerne. I artiklen søger forfatterne at finde frem til "best practice" for uddannelse til "active citizenship" og en referenceramme, der kan anvendes i relation til uddannelser, der indeholder politisk dannelse som et mål.

Der udformes en model for, hvad citizenship education kræver, hvori følgende hovedtræk skal nævnes.

Uddannelsen skal indeholde tre dimensioner:

• En cognitiv dimension.
• En affektiv/emotionel dimension.
• En aktiv/handledimension.

Den cognitive dimension drejer sig om information om og erhvervelse af viden og forståelse for samfundsstrukturer og politik, menneskerettigheder mv. Der er her tale om den indholdsmæssige side af uddannelsen, og hvilke emner og problemstillinger, der er centrale at formidle og arbejde med for at skabe begreber om demokrati og viden og indsigt inden for felter, der står centralt i en demokratitænkning.

Den ovennævnte formidling af information og tilegnelse af viden om demokratiske forhold er imidlertid ikke tilstrækkelig til at skabe en mere dybtgående læring og personlig udvikling. De øvrige to dimensioner er også nødvendige.

Den affektive drejer sig om en følelsesmæssig involvering og bevidsthed som væsentlige elementer i personlig udvikling, bl.a. i forbindelse med bevidsthed om og udvikling af identiteter. Medlemmer af en demokratisk institution/demokratisk samfund må være i stand til at reflektere over et spektrum af personlige identiteter. Dette kræver et læringsmiljø, hvor følelser og valg vedr. identitet bliver udforsket og udviklet.

Den aktive/handledimensionen drejer sig om at handle, den udadrettede og ekspansive virksomhed, der dels er væsentlig for at skabe egentlige erfaringer, dels er væsentlig for direkte at træne og udvikle færdigheder (action skills).

Ovennævnte tre dimensioner sammenholdes med fire centrale felter for læring. Der er tale om en anden struktur at tænke i, og nogen af de enkelte elementer ligger tæt op ad de refererede tre dimensioner.

Erhvervelse af viden. Dette er en udvikling af den cognitive dimension. Nogle konkrete indholdsområder, der kan peges på blandt mange mulige, er en række rettigheder; civile, politiske og sociale rettigheder. Endvidere problemer, der direkte kan siges at anfægte eller undergrave demokrati: diskriminationsproblemer, ligestillingsproblemer mv.

Refleksion over kultur og identiteter. Forskellige identiteterudviklet i forskellige kulturer eller subkulturer - skal udforskes, støttes og udvikles. Følelsen af tilhørighed til et samfund er vigtig for identitetsudviklingen, og en vigtig opgave for uddannelsesinstitutionen er at give eleverne/deltagerne mulighed for at udvikle nye identiteter som videreudvikling af de identiteter, de bringer ind i uddannelsesinstitutionen. En uddannelse med væsentlig læring og udvikling kan i sig selv være en anfægtelse af de "gamle" identiteter og tilbud om videreudvikling af identitet. Udforskning af identiteter er således centrale for "education for citizenship". Diversitet - menneskelig forskellighed og mangfoldighed - ses i det demokratiske perspektiv som det normale og ikke som afvigelse, men også som en udfordring, man samfundsmæssigt må arbejde med at indrette sig med.

Refleksion over kultur og identiteter indebærer læreprocesser i form af udvikling af demokratiske værdier. Læreprocesserne forløber i form af åben dialog, formulering af værdier, udforskning af værdier og realisering af værdier i "mønstersamfundet" (nedenstående pkt. 4).

Udvikling af kompetencer og færdigheder. Der er bl.a. tale om følgende færdigheder:

Færdigheder i aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Aktiv deltagelse i samfundet er et centralt demokratisk element, der meget fint korresponderer med pædagogiske tanker om aktiv deltagelse i læring og uddannelse.

Kompetencer til selvstændig læring på eget initiativ. Initiativ og selvstændighed hos borgeren i det demokratiske samfund er ligeledes grundlæggende og korresponderer nøje med pædagogiske tanker om "at lære at lære", meta-læring, og ansvar for egen læring.

Til ovennævnte mere brede kompetencer kommer yderligere nogle mere specifikke kompetencer, der også udgør et væsentligt felt for læring. Kommunikationsfærdigheder, både i form af direkte kontakt, i form af sproglig kunnen og også den digitale kommunikationsform. Sidstnævnte bl.a. i forbindelse med færdigheder i at arbejde i transnationale netværk. Netværksdannelse og det at kunne fungere over nationale grænser bliver væsentlige krav og udfordringer i det globale samfund.

Færdigheder i relation til at finde, analysere og systematisere informationer (information handling skills) bliver væsentlige i et samfund, hvor informationer ikke er en mangelvare, men er tilstede overalt, hvor viden hurtigt forældes, og hvor vidensområdet, der er relevant for en uddannelse, hurtigt bliver så stort, at man i uddannelsen må vælge eksemplarisk læring, der så netop suppleres med en udvikling af elevernes færdigheder i selv at opsøge, analysere og få struktur og mening i de mange informationer.

Sociale færdigheder er grundlæggende i demokratiet, og her ikke mindst færdigheder i at skabe forandringer i det sociale system - uddannelsesinstitutionen, andre institutioner eller forhold i samfundet. Medbestemmelse og medindflydelse er nerven i demokratiet, og det at kunne arbejde med at ændre sociale forhold, sammen med andre, er grundlæggende.

Involvering og praksis i et demokratisk samfund. (Learning communities as the model). Dette er det fjerde vigtige felt for læring. Uddannelsesinstitutionen skal i sig selv være et demokratisk mønstersamfund, som giver rammer og muligheder for en demokratisk praksis (participatory practices), og for en praksislæring inden for en række vigtige felter, bl.a. hvad der kaldes "inclusion": samfundsmæssig rummelighed, hensyntagen og tolerance. Inclusion er det modsatte af udstødelse og marginalisering af medlemmer af samfundet. Der er her tale om demokratiske værdier. Samfundet skal sikre medlemmerne tryghed og mulighed for aktiv medvirken.

Sammenfattende kan vi sige, at det demokratiske samfund - og uddannelsesinstitutionen som model herfor - ikke blot skal informere og skabe viden om demokratiske forhold, den skal også indeholde det affektive element og mulighederne for at handle og gøre erfaringer og inddrage erfaringer mht. indflydelse på samfundet og muligheder for at udvikle færdigheder, der er nødvendige for aktiv participation (deltagelse). Der skal gives rum for direkte anvendelse af den udviklede viden og indhentede information. Udvikling af færdigheder til selvstændig læring baseret på eget initiativ ses som et væsentligt grundlag for livslang læring og som en modgift mod udstødelse af anderledeshed og en hensyntagen til mangfoldigheden.

Ovennævnte faktorer kan indtænkes i en kategorisering, hvor det fremhæves, hvad der er forudsætninger og katalysatorer i processen mod demokratisk læring:

Forudsætninger for active citizenship er information (f.eks. om civile, politiske og sociale rettigheder) og færdigheder (Communicative skills, information handling skills, social skills).

Information kan gives og skabes i uddannelsessystemet, og færdigheder kan trænes og opøves.

Katalysatorer for active citizenship er først og fremmest erfaringer med hensyntagende og deltagende praksis og praksis og læring, der stimulerer fælles identitet og socialt fællesskab og rummelighed (inclusion). De her nævnte forhold er mindre styrbare. Det er noget, som uddannelsessystemet må lægge rammer for og give muligheder for, bl.a. gennem sine værdier og arbejdsformer.

Hvordan harmonerer disse tanker og begreber med tankerne om det fremtidige erhvervsuddannelsessystem, som f.eks. formuleret i erhvervsuddannelsesreform 2000?

Erhvervsuddannelsesreform 2000 set i lyset af det demokratiske læringskoncept

Nogle fremtrædende træk i den strukturelle og pædagogiske tænkning i erhvervsuddannelsesreform 2000, er følgende mål:

• At sikre unge, der ønsker at gennemføre en erhvervsuddannelse, relevante uddannelsestilbud med afstignings- og på-bygningsmuligheder i et gennemskueligt system.
• Undervisningen skal bidrage til udviklingen af såvel personlige kvalifikationer som faglige kompetencer.
• Eleverne skal udarbejde en personlige uddannelsesplan. Eleverne har hovedansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af egen uddannelse/læring.
• Der skal arbejdes ud fra individuelle hensyn.

For at opnå disse mål skal der etableres en række midler. Her er de mange valgsituationer, eleverne vil komme i, et element, der forventes at ville styrke elevernes personlige kvalifikationer. De unge får endvidere tilbud om selv at sammensætte en plan for deres egen uddannelse. De unge skal selv planlægge deres personlige vej gennem uddannelsen.

De unge skal - bl.a. gennem dialog med kontaktlæreren - tage ansvar for deres egen læring.

Der skal arbejdes med elevaktiverende og praksisorienterede undervisningsformer, og der skal skabes muligheder for hel eller delvis praktik i udlandet.

Uddannelserne er grundlæggende indrettet som differentierede uddannelser, hvor elever med forskellige behov og ønsker får forskellige muligheder.

I reformen er også opstillet en række mål i form af personlige kvalifikationer, der er forbundet med områdefagene og til dels grundfagene. Det drejer sig om mål for:

• samarbejdsevne
• ansvarlighed
• selvstændighed
• iværksætterevner
• fleksibilitet
• parathed vedr. anvendelse af IT
• engagement.
  (DEL, 1999)

For at medvirke til fremme af disse personlige kvalifikationer skal skolerne give tilbud til eleverne om forskellige arbejdsformer for at imødekomme elevernes forskellige måder at lære på, - deres forskellige læringsstile. Og det erhvervspædagogiske læringsmiljø skal udfoldes i fire forskellige rum: klasserum, studierum, simuleringsrum og praksisrum.

Lærerne skal udfordre eleverne på deres selvstændighed, bl.a. med henblik på, at eleverne skal komme til at "lære at lære". Og elever med svage uddannelsesmæssige forudsætninger skal have mulighed for at erhverve sig delkompetencer.

Når vi sammenholder de her formulerede mål og midler for reformen med de præsenterede elementer i citizenship education ses, at der er et ganske betydeligt sammenfald. Erhvervsuddannelsesreformen har således i høj grad inkorporeret demokratisk tænkning og læring i sit koncept.

Uddannelsesinstitutionen som et "mønstersamfund"

Vi ser her, at uddannelsesinstitutionerne efter intentionerne på en lang række punkter imødekommer tankerne om et "mønstersamfund": Samfundet tilstræber at imødekomme kriteriet om at være "inclusive": der skal være plads til elever, der på forskellige dimensioner dækker et bredt spektrum. Der er her ikke ekpliciteret tanker mht. etnicitet, men elever med forskellig læringsstil, forskellige uddannelsesmæssige forudsætninger (også svage) og forskellige interesser, og der arbejdes ud fra individuelle hensyn. Systemet (samfundet) tilstræber at være gennemskueligt, bl.a. for at give basis for en lang række af personlige valg, den studerende må gøre sig. Der er ikke her ekspliciteret tanker om valg vedr. identitet, men valgene sker ud fra eksisterende identitet og vil påvirke identitetsudviklingen, både den faglige og personlige. Samfundet giver den enkelte mulighed for valg og for at tage ansvar for og influere sit eget forløb, og hermed medindflydelse i uddannelsessystemet og på uddannelsesforløbet. Der er rammer for og opfordringer til, at eleverne kan være aktivt deltagende i samfundet.

Uddannelsesinstitutionen som mønstersamfund er væsentlig ud fra flere teoretiske perspektiver. Et perspektiv er her, hvad vi kender som "den skjulte læreplan" (Bauer, 1986), metalæring eller praksislogikker (Bourdieu, 1990). Tænkningen er her, at sideløbende med, at der foregår en intenderet læringmere eller mindre i overensstemmelse med mål, læreplaner mv., foregår der en læring, der også kan karakteriseres som en institutionssocialisering: individet lærer den logik, der er fremherskende i systemet. Det lærer om autoritets- og magtforhold, værdier, der håndhæves i systemet, lærer omgangsformer (f.eks. at være stille eller aktiv) mv. Ofte er dette betragtet som en "fejlkilde" mht. læring. Eleven lærer noget andet end det tilsigtede, og det har ofte været noget uheldigt. Hvorfor ikke gøre "fejlkilden" til en hovedkilde til læring: ved at indrette samfundet som et mønstersamfund, f.eks. med rummelighed, plads til forskellighed, med valg, ansvar mv. kan metalæringen og socialiseringen blive en kilde til væsentlig demokratilæring.

Udvikling af kompetencer

Der lægges vægt på udvikling af en række færdigheder og kompetencer, der i høj grad svarer til de formulerede kompetencer inden for "citizenship education". De personlige kvalifikationer, der fremhæves, er samarbejdsevne, ansvar, selvstændighed og engagement. Der er vægt på og mulighed for at "lære at lære".

Hertil kommer, at samfundets indretning giver mulighed for at opøve færdigheder i aktiv deltagelse i et demokratisk samfund.

Praktik i udlandet giver mulighed for at udvikle færdigheder i at arbejde i transnationale netværk og udvikling af kommunikationsfærdigheder. Skolens muligheder for at bearbejde erfaringerne fra udenlandsophold vil give mulighed for refleksion over kultur og identiteter.

Den selvstændighed, der lægges op til i læreprocessen, giver mulighed for at lære "information handling skills".

Sammenfattende kan det siges, at tankerne om indretning af uddannelsesinstitutionerne og de formulerede pædagogiske intentioner opfylder mange af de formulerede kriterier for citizenship education. Først og fremmest indbyder den strukturelle opbygning af uddannelsessystemet til at imødekomme dimensionen aktiv/handle. Denne dimension er også fremtrædende i udviklingen af ovennævnte kompetencer og færdigheder.

Enkelte kriterier er ikke indlysende opfyldt: Det gælder fx. den cognitive dimension. Her må skolerne tænke i de respektive fag/fagområder og se på, hvor information og videnerhvervelse om centrale demokratiske temaer er naturlig. Den affektive side er heller ikke ekspliciteret, men er en naturlig ledsager til den personlige udvikling, der er fremhævet som intention i reformen.

Sammenfattende leder analysen til den konklusion, at en realisering af reformen på de væsentlige punkter vil realisere teorien om demokratisk læren.

Reformen set i lyset af nytænkning af læringsbegrebet og læringsmiljøer

Som omtalt indgår simuleringsrum og praksisrum som læringsmiljøer i den nye uddannelsestænkning inden for erhvervsuddannelserne.

Dette korresponderer med en distinktion mellem "sekvens-tænkning" og "samtidighedstænkning", der fremhæves af Binder og Elkjær (2000). Industrisamfundet var præget af en sekvenstænkning, hvad angår uddannelse og kvalificering. Man kunne i god tid og som en sekvens planlægge ændringer af arbejdsprocedurer og teknologier for efterfølgende at tilrettelægge uddannelse med henblik på at udvikle de nødvendige kvalifikationer hos medarbejderne. Sekvensen er: først ændringer i arbejdet, derefter ændringer af viden og kunnen. Den viden, der var brug for til det nye arbejde, var udviklet på forhånd og var opbevaret for senere at blive overført til det ønskede sted.

Kvalifikationerne kunne således erhverves i et uddannelsesmiljø eller i form af on-the-job træning, hvor sidemandsoplæring og mesterlæren har været fremtrædende former.

Bender og Elkjær henviser til McLuhan (1964/1994), der taler om et skift fra den mekaniske til den elektroniske tidsalder og lægger vægt på, at de elektroniske medier sætter en anden dagsorden for vores omgang med viden. Med overgangen til videnssamfundet forlades sekvenstænkningen. I den nye tidsalder er al information og viden i princippet til stede overalt og samtidig. Vidensbegebet er baseret på en samtidighedstænkning.

Eksperten i den elektroniske tidsalder er imidlertid en person, der ikke lader sig hæmme af kendte fremgangsmåder "sådan plejer vi at gøre her". Det er en person, der kan skabe orden ud af et virvar af informationer og viden samt konstruere ny og relevant viden. Det er ligeledes en person, der er i stand til at etablere de relevante faglige netværk og relationer, samt bruge dem i sin egen læreproces og videnskonstruktion (Bender og Elkjær, 2000, s. 90).

Erhvervsuddannelserne må også tænke på at skabe sådanne eksperter, og til denne tænkning hører nye tanker om, hvad viden og læring er, og hvordan læring udvikles.

I det nye læringsbegreb går læring fra at være en afgrænset aktivitet til at være en integreret del af f.eks. arbejdet. Læring foregår som en kontinuerlig og situationsbundet refleksionsproces. Viden (læring) konstrueres af et individ eller et team i tilknytning til en anvendelsessammenhæng - gennem problemformulering, problemløsning og refleksion. Læring er en social proces, der forløber i et socialt fællesskab. Læring handler om deltagelse i et praksisfællesskab, som det også formuleres.

Da læringen foregår som et samspil mellem den enkelte og det sociale system, han/hun er en del af, accentueres tankerne over, hvordan dette system er indrettet, uddannelsesinstitutionen som et mønstersamfund og et demokrati. De nævnte læringsrum - simuleringsrum og praksisrum - bliver fremtrædende frem for sidemandsoplæring og mesterlære.

De grundlæggende holdninger til at lære og de nævnte kompetencer og færdigheder i citizenship education synes i fin harmoni med de nye læringstanker. Læring drejer sig ikke (blot) om at tilegne sig en på forhånd fastlagt viden, men om at eleverne bliver i stand til at skaffe sig de relevante informationer - information handling skills.

Refleksion er grundlæggende i læringen, som tilfældet også var i citizenship education. Og læringen initieres ofte i et "mis-match", mellem individ og omgivelser, mellem forskelligheder og diversitet, mellem forskellige fagligheder og kulturer.

Men læringen kræver også rum for refleksion. Uddannelsesinstitutionen kan som helhed tilbyde et sådant rum for refleksion, en kvalitet som de travle og effektive arbejdspladser ofte kan have svært ved at opfylde og dermed svært ved at opfylde kravene til et hensigtsmæssigt læringsmiljø.

Barrierer for demokratisering

Der findes en række forskellige barrierer for, at studerende frit og uhindret kan få indflydelse på egen læreproces. En optimering af betingelserne for elevindflydelse kan skabes gennem en reduktion af disse barrierer.

Et væsentligt forhold er, at elevrollen i forvejen er "fyldt op". Indsatsen for medindflydelse kommer "oven i hatten" som en yderligere arbejds- eller studiebelastning. Midlet til at overvinde barrieren er typisk at gøre medindflydelsesprocessen til en integreret del af læreprocessen. Dette synes i betydelig grad at være realiseret i tankerne om "mønstersamfundet".

Til ovennævnte kommer, at "access" er vanskelig for eleven: adgangen til f.eks. information, nøglepersoner i systemet og skolens "udstyr" (teknologi, økonomiske ressourcer mv.). For at gøre denne adgang nemmere er det dels muligt at formalisere en række forhold, der gør denne adgang legitim for eleven, dels at ændre nogle kulturelle forhold, så sådanne bestræbelser på access påskønnes af skolen.

En anden barriere drejer sig om, at vigtige forhold i skolen, som eleverne ønsker indflydelse på, er omgivet af en "institutionel ramme", så indflydelse ikke uden videre er mulig. Der kan f.eks. være tale om overordnede uddannelsesplaner og formelle krav til rammerne om undervisningen. Elever oplever ofte "at løbe panden mod en mur", når de ønsker at ændre noget, fordi dette på en kompliceret og ofte uigennemskuelig måde er institutionelt bundet.

Midlet til at overvinde denne barriere er at synliggøre for eleverne på hvilke niveauer og på hvilke områder i uddannelsessystemet, indflydelse er mulig, og bevidstgøre om de procedurer og kompetencer, der er nødvendige for at influere de institutionelt bundne forhold.

Endvidere gælder, at indflydelse på rammerne om egen læreproces forudsætter en vis grad af "organisationsekspertise", dvs. en forståelse af, hvordan systemet er skruet sammen og fungerer, med bekendtgørelser, regler, kultur, mv. Her er eleverne ofte novicer i forhold til lærere og ledere, der har levet i systemet i mange år. En læring i organisationsforståelse fra elevens side er en sideløbende proces til læreprocessen, der søges indflydelse på.

Indflydelse sker ofte gennem mere eller mindre uformelle netværk i organisationen. Eleverne har ikke samme placering i og tilgang til sådanne netværk som ledere og lærere, hvilket vanskeliggør en demokratisering.

Endelig skal det nævnes, at organisationens ledelsesgrupper og indercirkler med stor reel indflydelse ofte deler en subkultur med et særligt sprog, en særlig omgangsform mv. Eleverne kan have optaget andre subkulturelle værdier og omgangsformer og kan have svært ved at begå sig i de højere cirkler på grund af kulturforskelle.

De nævnte barrierer for en demokratisering i erhvervsuddannelserne og en demokratisk læring synes i væsentligst grad at være knyttet til formaliseringer af det repræsentative demokrati, men synes mindre i den foreslåede tænkning, hvor demokratisk læring er en integreret del af uddannelsen og uddannelsen fungerer som et mønstersamfund.

Væsentlige elementer for en succesfuld implementering af det demokratiske element er, at lærerne grundlæggende accepterer de formulerede værdier - i reformen og i den teoretiske model, og at de finder en vej til ikke at kassere deres hidtidige faglighed og undervisning, men veje til at supplere denne faglighed med den demokratiske tænkning.

For elevernes vedkommende er det vigtigt at se deres egen faglige og personlige udvikling og deres egen uddannelse i en større sammenhæng og et større perspektiv: det demokratiske.

Litteratur:

Bauer, M. og Borg, K.: Den skjulte læreplan, Unge Pædagoger, København, 1976.

Binder, T. og Elkjær, B.: Nye læreskabeloner - nye lærerum tættere på og længere væk fra praksis, Tidsskrift for Arbejdsliv, 2. Årg. Nr. 3, 2000.

Bourdieu, P.: The logic of Practice, Cambridge, Ploity Press, 1990.

Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, Foreningen af Skoleledere ved de tekniske Skoler, Teknisk Skoleforening og Erhvervsskolernes Forlag og Servicecenter: Erhvervsuddannelsesreform 2000, Erhvervsskolernes Forlag 1999.

McLuhan, M.: Understanding Media - The Extensions of Man, Cambridge, The MIT Press, 1964.

Osler, A & Starkey , H.: Rights, Identities and Inclusion: European action programmes as political education (1). Oxford Review of Education, Vol. 25, nos. 1 & 2, 1999.

13. Værdier i erhvervsuddannelserne - set fra erhvervsskolen

Af Birger Hørning og Erik Findalen

Denne antologis tema "Uddannelse, læring og demokratisering" vil i denne artikel blive behandlet med udgangspunkt i vort daglige univers - erhvervsskolen anno 2000. Vi vil i artiklen rette fokus mod nogle af de udfordringer, problemstillinger og paradokser, som er indlejret i den aktuelle erhvervspædagogiske tænkning, i forsøget på at fremdrage nogle af de forhold, som særegent optræder i vekseluddannelserne, eller med andre ord: hvilke former og konsekvenser for udvikling af værdier og demokrati i erhvervsuddannelserne opstår, når denne udvikling sker inden for rammerne af vekseluddannelsesprincippet?

Erhvervsuddannelserne adskiller sig fra alle andre uddannelsessystemer i Danmark, ved at de udspilles efter et unikt princip i vekseluddannelsesprincippet, som fordrer et samspil mellem udbydere og aftagere om indhold og struktur i uddannelserne. Dette samspil mellem staten og arbejdsmarkedets parter har historisk været en vigtig del af den danske konsensusmodel og har som en sådan været enestående også i international sammenhæng. Men, som vi vil vise det, knager det i modellens fuger og bånd, udtrykt ved de hyppigt forekommende reparationer - læs reformer, som forsøger at lappe på modellen, og tillige udtrykt ved det stigende frafald i uddannelserne og forøgelsen af skolepraktikpladser etc.

Vi er af den opfattelse, at det enkelte individ suverænt konstruerer forståelse og indsigt gennem kommunikation og iagttagelse af og med omverdenen. Dermed siger vi samtidig, at forandringer og nytænkning etableres gennem de forstyrrelser, som omverdenen kan skabe hos den enkelte. Vi håber, at artiklen kan være en forstyrrelse, som kan bidrage til nytænkning og refleksion, for derigennem at kvalificere den erhvervspædagogiske debat.

Uddannelse og modernitet

Er det ikke rigtigt, at vi alle på et eller andet plan har følgende idealiserede tænkning om forholdet mellem samfund og uddannelse?

Samfundet og uddannelsessystemet skal opfattes som et parforhold, der bygger på en gensidig rationel overenskomst, hvor uddannelsessystemet er forpligtet på at udvikle og tilbyde relevante kvalifikationer og kompetencer til samfundets borgere, mens samfundet til gengæld stiller rum og rammer til rådighed for et meningsfuldt liv for den enkelte.

Billedet er en utopi, som krakelerer i samme øjeblik, den skal omsættes, fordi det da bliver evident, at der ikke er konsensus om indhold og form. Fraværet af et konsensus- og konfliktfrit system er blevet stadig tydeligere gennem de seneste 50 års uddannelsespolitiske diskussioner og strukturelle tiltag, hvilket har medført idelige reformer og politiske udspil. Det seneste i rækken kommer fra undervisningsminister Margrethe Vestager, der med debatoplægget "Værdier i virkeligheden" ønsker at sætte fokus på værdier i samfundet og uddannelsessektoren i særdeleshed for derigennem at etablere en gensidig forståelse, der på sigt kan etablere den eftertragtede konsensus. Ministeren begrunder udspillet med, at….

"Vi har mere end nogensinde brug for at sætte ord på, hvad det er for holdninger og værdier, der binder os sammen og skal binde os sammen. Vi har brug for åbenlyse værdier at bekende os til, og som vi kan sigte efter i en mindre og mindre forudsigelig verden. For hvis det ikke længere er givne traditioner og familiemønstre, der holder os sammen, hvad er det så" ¹.

Den opfattelse, ovennævnte citat tager afsæt i, bygger på to antagelser, dels at der findes og kan etableres fælles værdier i dagens samfund, dels at fravær af fælles værdier er skyld i den manglende harmoni mellem samfunds- og uddannelsessystemet. Dermed bliver projektet i ministerens optik alene til et spørgsmål om at kunne definere og implementere fælles værdier og holdninger, så vi kan etablere det konfliktfrie system. Vi vil godt udtrykke vor stærke tvivl om projektets grundlæggende antagelser og dets validitet. Det er ikke det samme, som at vi mener at "anything goes", eller at værdidiskussioner ikke er væsentlige. Ministerens forestilling om fælles værdier for alle danskere tager afsæt i en for os førmoderne samfundsforståelse.

Søren Mørch ² har med sine 56 fortællinger, som han kalder "Den sidste Danmarkshistorie" sat ord på det samfund, som Margrethe Vestager længes imod - et samfund, som var engang ³. Sørens Mørch's pointe er, at en fælles Danmarkshistorie er en del af det ideologiske gods, som er ved at blive overflødigt, fordi historien ikke mere kan beskrives som et samlende hele for alle danskere. Intentionen om at kunne regulere samfundsudviklingen ved hjælp af værdier er en særdeles forførende og besnærende tankegang, så vi har megen forståelse for ministerens bevæggrunde. Vi medgiver samtidig, at Margrethe Vestager flere steder peger på, hvordan værdier udspilles i virkeligheden. Som nævnt er vores ærinde her kun at understrege, at ministeren sine steder lyder lidt for optimistisk i sin tro på, at vi kan etablere fælles værdier, som kan regulere vore handlinger. "Værdier og virkelighed må være tæt forbundne", siger MV. Det er vi enige i. Værdier har kun mening, når de opstår, udspilles og afprøves i mødet med virkeligheden. Vi ser og forstår kun værdier, når vi iagttager den måde, vi som mennesker handler på under forskellige omstændigheder. Så lad os slå fast, at værdier skal forstås ud fra den virkelighed, hvori de udspilles.

Det betyder ikke, at vi på den anden side er tilhængere af en værdirelativisme. At alle værdier er lige gode og blot ligger på en hylde, hvorfra vi tager den værdi ned, som vi finder opportunt at anvende her og nu. I en vis forstand ligger de på en hylde; værdier er tilstede i samfundet som almene størrelser af næsten objektiv status, men det altafgørende for deres betydning er, "at de først for alvor realiseres i det levede liv, hvis individet kan forholde sig til og acceptere den eller de værdier, der i sidste ende gør en given aktivitet meningsfuld" ⁴ . Det betyder konkret, at f.eks. værdien medbestemmelse må være faktisk tilstede i aktiviteten, men skal samtidig kunne accepteres af individet som en positiv værdi. Dette gør naturligvis situationen kompleks. Dels skal værdien være tilstede i aktiviteten og i høj grad opleves sådan, dels skal den accepteres som meningsfuld. Det rejser spørgsmålet, hvad gør en værdi meningsfuld hhv. ikke meningsfuld?

Om værdien er meningsfuld afgøres ved at relatere den oplevede værdi til de værdier, som personen har tilegnet sig. Vores målgruppe er her primært unge, og ifølge den nyeste forskning ⁵ på området henter de deres værdier fra de institutionelle rammer, som de færdes i. Dvs., de påvirkes af forældrenes uddannelse og sociale position, de påvirkes af de uddannelsesinstitutioner, de frekventerer, og selvfølgelig påvirkes de af kammeraterne og hele deres fritidsliv i øvrigt.

Det bekræftes af den omfattende forskning, som er sket på området ⁶.

Birgitte Simonsen hæfter sig især ved det lystbetonede i den unges valg. Uddannelsen skal rumme oplevelser. De unge lægger andre værdier til grund i vurderingen af arbejdssituationen end tidligere tiders unge. Her tyder det på, at de er væsentligt mere selektive og kritiske, hvilket falder godt i tråd med, at de ikke tillægger stor løn den alt dominerende betydning ved valg af arbejde.

"De allerfleste af de unge ønsker spændende, udfordrende og interessant arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget ganske "almindeligt" manuelt lønarbejde, angiver som motivation, at de finder det spændende, at de har lyst til det". …. "Stort set alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet, men det skal være sjovt og interessant. Et krav der stilles med lige stor kraft og overbevisning, hvad enten man objektivt har nogle kvalifikationer og en baggrund, der sandsynliggør, at man kan få et spændende og kreativt arbejde, eller man står uden forudsætninger, der kan berettige sådanne forventninger" ⁷ .

Det, Simonsen rigtigt ser, er, at de unge vælger ud fra holdninger og følelser, som ikke lader sig forstyrre af egne stærke og svage sider, når der skal formuleres forventninger til arbejdets indhold og form. Derudover er det bemærkelsesværdigt, at livsformsbegrebet ⁸ har vanskeligheder med at give adækvate forklaringer på de unges valg. Noget kunne tyde på, at den kulturelle arv, når det gælder værdier, ikke sætter sig igennem som tidligere ⁹ . Det ligger for os at se i naturlig forlængelse af den kompleksitet, det moderne samfund bygger på, og her kan et livsformsbegreb ikke alene give en sammenhængende og fyldestgørende forklaring på værdimæssige præferencer.

Det er hele det sæt af værdier, som den unge nu relaterer til den givne uddannelse og især til de værdier, som den unge ser udfoldet i den givne uddannelse, og det er på det grundlag, uddannelsesvalget eller fravalget træffes.

Andre - Jens Rasmussen - anlægger helt andre syn og perspektiver på de unges reaktioner på de udfordringer, de møder. Han mener, at ungdommen i dag reagerer fornuftigt på samfundsudviklingen, og det er vores manglende indsigt i de forandrede socialiseringsmekanismer, der gør, at vi tolker ungdommens signaler uhensigtsmæssigt. Han ser følgende træk hos de unge:

• ikke rodløse, men selekterende
• ikke egocentriske, men selvrefererende
• ikke snakkende, men kommunikerende, ¹⁰

hvilket giver helt andre perspektiver på de unges gøren og laden. De handler i dyb overensstemmelse med det samfund, som de er en del af. Et samfund, som er hyperkomplekst ¹¹ , og som kræver, at den enkelte skal træffe langt flere valg ud fra ofte modstridende informationer. Her bliver en væsentlig kompetence at kunne afstemme egne meninger i relation til omverdenen gennem valg og fravalg.

Vi vil i det følgende rette lyset mod de værdier, eleverne har med ind i uddannelserne, hvilke værdier, de møder på uddannelsesinstitutionen - det vil her sige erhvervsskolen - og hvilke værdier, de møder i virksomheden under praktikforløbet.

Hvilke værdier kommer eleverne med?

Det siger sig selv jævnfør det foregående, at eleverne kommer med meget forskellige værdier afhængigt af deres baggrund, og det præger naturligvis deres forventninger. Det billede, den opfattelse, de har af en uddannelse, bygger på tradition, mediernes fremstilling af uddannelsen, forældrenes egen uddannelse og ønsker, skoleerfaringer, vejledningen, kammeraterne. Listen kan fortsættes længe.

Vi vælger at tage tre områder ud, de faglige forventninger, skoleerfaringerne og kammeraterne. Valgt, fordi vi med baggrund i den omtalte forskning og i vores egen omgang med de unge finder, at det er relevante områder at tage udgangspunkt i.

De faglige forventninger

En romantisk opfattelse af håndværket i de tekniske uddannelser lever i bedste velgående blandt unge og desværre også blandt mange voksne veluddannede mennesker.

Vi ser den bekræftet i medierne gang på gang. Kokken, der kreerer den lækreste mad med udsøgte råvarer for et kræsent publikum, frisøren, der skaber de smukkeste frisurer for de unge og smarte i high tech miljøer med populær musik, automekanikeren, der tuner lækre og hurtige biler, kæler for finjusteringen, smeden, som banker hestesko ud ved sin esse og ambolt, tømreren, som lægger de flotteste gulve i "Godt begyndt", gartneren, der anlægger smukke japanske haver på rekordtid og til stor overraskelse for kunden, som vender hjem fra eksotiske rejser i udlandet, mediegrafikeren, som arbejder med superhurtige computere i et miljø af coladrikkende, sortklædte unge, kronravede eller med hestehale.

Karikeret, javist, men også en del af det mediebillede, som er hverdag på skærmen og i aviserne etc. Og det opleves som sandt af mange unge udtrykt ved den enorme søgning til flere af de nævnte erhvervsuddannelser.

Naturligvis bliver dette glansbillede afvejet af forældrene eller familien og venners erfaringer og synspunkter. Vejledningen i folkeskolen og på erhvervsskolerne påvirker også til et mere realistisk billede af de erhvervsfaglige uddannelser. Men der er næppe tvivl om, at det medieskabte image af flere erhvervsfaglige uddannelser står stærkt i bevidstheden hos mange, og at det kan være svært at modvægte dette billede, da der ikke er den direkte kontakt mellem hverdagen i virksomhederne og familielivet, som man kendte det for år tilbage. Det er meget svært for den unge selv at gøre sig nogle realistiske erfaringer om sin kommende uddannelse.

Læg hertil, at det er særdeles svært at skabe sig et forståeligt billede af uddannelserne. En lang række erhvervsuddannelser har ændret sig med den teknologiske udvikling. Uddannelser inden for de højinnovative brancher, typisk i IT- og mediebranchen, eller brancher, som har med automatisering og styring at gøre. Disse brancher er fuldstændig ændret ift. tidligere, men også maskin- og autoområdet, og smedeområdet er ændret til ukendelighed i forhold til f.eks. 1960'- og 1970'erne, hvor forældrene blev udlært og hentede deres første erfaringer.

Disse erhverv har ændret sig i en grad, så det er rimeligt at stille spørgsmålet, om de overhovedet kan betegnes som håndværk! - Og nok så væsentligt er det, at netop i disse brancher har den teknologiske udvikling medført, at virksomhederne har specialiseret produktionen mere og mere, så den enkelte virksomhed ikke længere er i stand til at give hele uddannelsen. Et problem, som træder helt tydeligt frem i uddannelsen af datamekanikere, og i uddannelsen af grafiske trykkere for blot at nævne et par stykker. Konsekvensen i denne sammenhæng bliver så, at det ikke er muligt at få et samlet overblik over uddannelsen, over branchen ¹² . Det bliver derfor også svært at få relateret ens værdier med de reelle værdier, som er i branchen. Relateringen kommer let til at ske til de medieskabte helheder. Den fremherskende brancheidentitet kan risikere at blive den medieskabte, ikke den realistiske. Forældrene og skolen er i hvert tilfælde oppe imod stærke kræfter.

Selvfølgelig vælger mange unge efter råd fra deres forældre. Især har mor stor indflydelse, viser undersøgelser, og selvfølgelig vælger mange også at tage den uddannelse, som far eller mor har taget, men den del er givet en hastigt svindende del af en årgang.

Skoleerfaringerne

De erfaringer, som nutidens unge kommer med fra folkeskolen, er - heldigvis - andre end dem, som vi som deres forældre kom med. De erfaringer og dermed også de værdier, de har med, er præget af en anden tid og skal nu stå deres prøve i en hel anden verden. Selvom skolen gerne skulle være for livet og give ballast til samfundslivet og arbejdslivet mv., så udvikler folkeskolen sig ikke - og kan ikke udvikle sig i samme tempo som det omgivende samfund. Der vil altid i folkeskolen og i samfundet være residualer fra andre tider. Der vil altid være enklaver, som udvikler sig hurtigere eller langsommere end andre.

De værdier, vi ser vores elever komme med fra folkeskolen, kommer typisk til udtryk ved flg. adfærd: Eleverne har gode evner til samarbejde eller forståelse for nødvendigheden af samarbejde. De møder i folkeskolen meget demokratiske holdninger, så de finder, at medbestemmelse er vigtigt, de er vænnet til at arbejde i grupper. De har forventninger om at blive taget med på råd, de føler, at deres mening skal høres. De er åbne og udadvendte, nysgerrige, selvstændige og kreative. Men de er også indadvendte, lukkede, stille, passive, autoritetstro, uselvstændige og udisciplinerede.

Jamen så ligner de et bredt udsnit af befolkningen, fristes man til at sige. Igennem folkeskoleforløbet er der sket en kvalificering, socialisering og ikke mindst en selektering af eleverne. Folkeskolen prioriterer i høj grad den boglige, den teoretiske side. Hovedparten af lærerne har en gymnasial baggrund efterfulgt af fire år på seminaret. Det betyder, at deres fokus altid vil være mod den verden, de selv kender. Det kan ikke være anderledes.

Den vejledning, som skolen sætter ind med over for eleverne, vil være præget af lærernes baggrund, holdninger og værdier. I 9. klasse sker der så en kraftig udskilning af eleverne. Næsten halvdelen udvælges til gymnasiet, og for mange af de, som bliver i 10. klasse, opleves det som at være valgt fra. - Formentlig den samme fornemmelse ganget med 10, som man føler, når man bliver valgt som den sidste til håndboldholdet eller lignende. De, som bliver, kan nu efter endt skolegang vælge handelsskolen eller teknisk skole.

Vi siger ikke, at alle kommer med den tilgang, men givet kommer mange med en følelse af at være frasorteret som en del af den bagage, de har med over i erhvervsuddannelsessystemet.

Forskningsprojektet "Uddannelse til alle" påviser, som allerede nævnt, at elever, der vælger erhvervsuddannelserne, gør det som fravalg, men projektet har ligeledes afdækket, at der blandt eleverne foretages en statusmæssig rubricering af de enkelte skoleformer med gymnasiet i toppen og erhvervsskolen i bunden. Det bygger utvivlsomt på, at de jobmuligheder, de enkelte skoleformer efterfølgende giver adgang til, ikke er så værdsatte af de unge. Det bygger måske på den gamle traver om, at det anses for finere at arbejde med "hovedet" end med "hænderne", hvilket er et selektionskriterium, som ikke rationelt kan begrundes, men det er måske netop derfor, det er så sejlivet. Det er en myte, som mange elever har taget til sig i en sådan grad, at vi kan frygte for, at det bliver en selvforstærkende profeti, hvilket efterfølgende elevudtalelse kunne indikere:

"Jeg er rimelig god til at bruge hænderne, hvis jeg skal sige det selv. Hovedet, det er nok ikke det mest effektive ved mig, men hænderne….." ¹³ .

Det er korrekt, at mange af de elever, der kommer på teknisk skole, er dårligere rustet i de almene fag (læsning, skrivning, regning og matematik) både ud fra egen vurdering, men også faktuelt. De vejledes ofte ud fra de bedste intentioner til at vælge en "praktisk" uddannelse, hvor de "boglige" forudsætninger ikke er så fremherskende. Det er en kortslutning, der ofte fremkommer, hvilket primært skyldes, at de, som anbefaler noget sådant, ikke har gjort sig tanker om, hvad en praktisk uddannelse består af i dag, men hvad værre er, det skaber nogle forventninger hos de unge om, at faglighed og boglighed er to adskilte størrelser. Dogmet om, at man ikke er boglig, kan gentages så ofte, at bare synet af et klasseværelse får en til mentalt at melde fra. Derfor bør megen vejledning tage udgangspunktet i elevens potentialer, hvilket vil åbne en anden horisont af muligheder, som eksemplet her illustrerer:

"I folkeskolen, der tænkte jeg, jamen, jeg er vel bare middeldygtig, men jeg har fundet ud af, at jeg er rimelig dygtig i forhold til de andre i min klasse, altså ikke dygtigere end dem, men jeg er bare dygtig nok" ¹⁴ .

Elevernes selvbillede vil ofte være determinerende for, hvilke projekter, de tør binde an med uddannelsesmæssigt, og selvbilleder bliver som bekendt til på baggrund af de oplevelser og erfaringer, man løbende indhenter. Vi har udviklet et skolesystem, som behandler alle lige, men vi burde måske have udviklet et, hvor vi behandlede alle forskelligt, og som tog afsæt i de værdier, de unge mødte op med. Det er derfor glædeligt, at erhvervsskolesystemet med erhvervsuddannelsesreform 2000 har indledt et opgør med det undervisnings- og læringsparadigme, som ovennævnte er udtryk for.

Omverdenen/kammeraterne

De erfaringer, som de har hentet, før de kommer på ungdomsuddannelsesinstitutionerne, før de kommer på teknisk skole, er, udover at være præget af forældre og familien samt grundskolen, i høj grad præget af kammeraterne, som de møder dem i grundskolen og i fritidslivet. De ideer og værdier, som de udvikler i disse fællesskaber, har stor betydning for deres uddannelsesvalg og fremtidstro. Det er ofte værdier, som udvikles, førend udskilningsløbet i 8., 9. og 10. klasse er sat ind. Det er dermed også værdier, som er at finde bredt i befolkningen. Men efter udskilningen, og når de unge er fordelt på hhv. gymnasier, handelsskoler og tekniske skoler, møder de værdier, som er gældende for et mindre udsnit af befolkningen. En begyndende erkendelse af egne fremtidsmuligheder indtræder, en begyndende forståelse for egen status i det sociale fællesskab indfinder sig langsomt.

Omgangskredsen ændres, etablerede værdier udskiftes, nye kommer til. Alt dette sker imidlertid ikke uden konflikt. En konflikt, som hovedparten løser, men mange ikke magter at løse umiddelbart med alvorlige konsekvenser for dem selv til følge. Herom senere.

Opsummering

Når eleverne står i indgangsdøren til erhvervsskolen, så har de følgende værdier og forventninger med i rygsækken:

• En stor del af dem har en romantisk og medieskabt forestilling om deres fremtidige erhverv/uddannelse.
• Men mange har også et billede af et erhverv, som var, men ikke længere er.
• En del har forventninger om, at de vil få medindflydelse, udvikle sig selvstændigt og arbejde med erhvervet/uddannelsen ud fra det billede, de har af det pågældende erhverv, og så forventer de en oplevelse.
• Men nogle kommer også med en følelse af at være valgt fra og har i bedste fald en forventning om, at opholdet på erhvervsskolen kan give dem de manglende erhvervsfaglige og måske også de manglende personlige kvalifikationer.

Hvad møder eleverne på teknisk skole?

En ting er sikker, det er ikke et entydigt møde, eleven udsættes for, når han eller hun træder ind på den tekniske skole. Den typiske tekniske skole af normalstørrelse rummer en flerhed af uddannelser og kulturer. Der er traditionelle håndværksuddannelser inden for bygge og anlæg, men også meget utraditionelle uddannelser inden for medier, service m.fl.

Der er gymnasieafdelinger - højere teknisk eksamen - der er korte videregående uddannelse befolket med studerende typisk med gymnasial baggrund, og der er for at gøre bægeret fuldt voksne efteruddannelseskursister med meget forskellig uddannelsesbaggrund. Værdier og holdninger er som følge heraf lige så mangeartede og flertydige.

Vi vælger derfor at se på dette møde ud fra to vinkler: Den faglige vinkel i lyset af erhvervsuddannelserne og skolemiljøet omfattende alle uddannelser.

Den faglige vinkel

I §22 i lov om erhvervsuddannelser fastsættes formålet med skoleundervisningen til, at undervisningen skal "på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleverne fornødne generelle og specielle kvalifikationer". Videre tales der om, at eleven skal gives forudsætninger til,

• at varetage de færdigheder, som uddannelsen kræver,
• at kunne udbygge deres kvalifikationer ved efter- og videreuddannelse,
• og endelig skal der bidrages til personlig udvikling og forståelse af samfundet mv.

Som det gerne skulle fremgå, er skolerne med lovens formuleringer tillagt langt den største del af ansvaret for uddannelsen af eleverne, idet skoleundervisningen skal give eleverne generelle og specielle kvalifikationer. Et sådant krav findes ikke til praktikopholdene i virksomhederne. Årsagerne hertil er primært historiske og betinget af udviklingen i samfundet, som har medført stigende krav til arbejdskraftens kvalifikationer samtidig med, at virksomhedernes produktion specialiseres mere og mere. Dette har kunnet aflæses igennem den stigende betydning, skoledelen har fået gennem stort set alle de reformer, som er gennemført inden for erhvervsuddannelserne.

Med andre ord, det vil vi tolke som, at skolerne nu for alvor bliver bærere af erhvervsuddannelserne. Konsekvenserne af dette for vekseluddannelsesprincippet vender vi tilbage til. Her skal kun kort berøres problemstillingen ifm. det helhedsorienterede, idet de korte skoleophold, som veksler med praktikopholdene, er tænkt som supplement til praktikdelens oplæring og som element til at skabe helheden i uddannelsen. Imidlertid er indholdet på disse skoleophold fastsat af de faglige udvalg ud fra en idealforestilling om progression i uddannelsen, og om hvad der sker på virksomhedsdelen. Skoleundervisningen tenderer derfor ikke altid, men ofte til at være ude af takt med det, de forskellige elever p.t. lærer i virksomheden eller arbejder med på virksomheden. Skoleundervisningen kommer derfor til at fremstå som ude af sammenhæng, som et påklistret fragment til uddannelsen, og ikke et velovervejet planlagt forløb, som støtter op om praktikdelen. I de situationer er det et spørgsmål, om ikke vekseluddannelsen er mere til skade end til gavn. Lidt smart udtrykt: der er ingen veksling i vekseluddannelsen!

Skoleopholdene giver eleverne mulighed for at sammenligne egne kvalifikationer med andre elevers, og eleven får derved mulighed for at vurdere, om det er en god læreplads, han eller hun er på.

Værdiernes bærere

Lærergruppen er sammensat af lærere med en branchefaglig baggrund og lærere med en baggrund som folkeskolelærere eller cand. mag'er. Læreren, som underviser i de typiske branchefagdiscipliner, vil forsøge at overføre til sine elever de værdier, som han kendte/kender fra virksomhederne, og det kan være såvel tidssvarende som utidssvarende værdier. Kendetegnende for værdierne er, at de er hentet fra en streng branchefaglig tilgang og fra arbejdspladsmiljøet, dvs. branchefaglig stolthed, disciplin og ofte en udpræget lønmodtagerbevidsthed om løn- og arbejdsforhold, holdninger til ledelse med videre. Hans - det er typisk en mand - bevidsthed og værdier er tilført ham gennem hans egen uddannelse og arbejdsliv, som har været rettet mod et job i produktionen og ikke rettet mod et job som underviser.

I lærergruppen er der tillige lærere, som underviser eleverne i fag som dansk, fremmedsprog, kommunikation mv. Værdierne blandt disse lærere ligner til forveksling de værdier, som eleverne lærte i folkeskolen eller på gymnasiet. Lærerne har en baggrund, som er rettet mod uddannelse, mod undervisning og ikke mod produktionen som sådan.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 lægges der større vægt på elevens selvstændighed og initiativ, evne til selv at vælge ud fra egne forudsætninger. Samarbejde og evne til at arbejde tværfagligt er andre vigtige felter, som reformen har sat på dagsordenen. For mange elever er det helt i overensstemmelse med deres forventninger, selv om de til tider føler, at undervisningen til forveksling ligner den skole, de forlod. Men som blandt lærerne er der også meget forskellige værdier blandt eleverne. En gruppe har således forventninger til og behov for at få styrket deres personlige og faglige kvalifikationer gennem en mere traditionel undervisning, da de af forskellige årsager ikke er istand til at arbejde selvstændigt og tage de nødvendige initiativer ¹⁵ .

Da reformen tillige fordrer etablering af lærerteam og "nedlæggelse" af klassen som organisationsform for undervisningen, vil især den gruppe elever føle sig utrygge ved mødet med hverdagen på en teknisk skole.

Skolekulturen

Som antydet indledningsvis er skolekulturen meget flertydig på en teknisk skole. Her er der unge og "gamle", langtidsledige på jobtræningskurser, ingeniører på efteruddannelse, folkeskoleelever på introduktionskurser, studerende i korte videregående uddannelser, erhvervsuddannelseselever og gymnasieelever, smarte frisør- og tjenerelever og store og stærke smedeelever og elever fra jordbrugsuddannelserne. Deres fællesskab er primært, at de følger en uddannelse på en erhvervsskole, men uddannelsens indhold og mål, deres egen baggrund mv. er meget forskellige.

Siden den sidste store frafaldskampagne har de tekniske skoler gjort meget for at skabe gode miljøer på skolerne. Der gennemføres allehånde elevarrangementer, der er et særdeles udbygget elevdemokrati med elevrepræsentation i lokale uddannelsesudvalg, skolebestyrelserne og egentlige elevråd.

I forhold til folkeskolen og det almene gymnasium adskiller de tekniske skoler sig på skolekulturområdet ved, at der ikke er den store involvering af elevens bagland. Nuvel, enkelte uddannelser har jævnligt formelle mestersamtaler, men det generelle billede er, at der ikke er en udbygget kontakt til mestre og til forældre. Dernæst adskiller den tekniske skole sig ved, at eleverne kun er på skolen i relativt korte forløb, som gør det vanskeligt for eleverne at få udbygget en god kontakt til skolen og få etableret kammeratskabsgrupper på skolen lig dem, de ser etableret på de almene gymnasier. Det fører ofte til, at eleven efter færdiggørelsen af 1. og 2. skoleperiode eller grundforløbet, som det nu hedder, ser skoledelen som en afbrydelse af sin uddannelse i virksomheden. Og da kammeraterne ofte skifter fra skoleforløb til skoleforløb, er eleven utryg over for den verden. Desværre fører de korte skoleophold til, at mange elever ikke ønsker at deltage aktivt i elevarbejdet på skolen, ligesom deres arbejde i bestyrelse og lokale uddannelsesudvalg vanskeliggøres af den manglende tilknytning til skolen.

Opsummering

Når eleverne forlader den tekniske skole, har de stiftet bekendtskab med værdisæt fra flere kulturer:

• de er blevet konfronteret med krav om større selvstændighed og initiativ, men de har også mødt det modsatte, en styret verden, hvor andre har sat dagsordenen,
• de har formuleret ønske om medbestemmelse og indflydelse, som de formelle rammer har givet dem mulighed for at få, men som eleverne af forskellig grunde ikke har kunnet indløse
• de har mødt tidssvarende og utidssvarende værdier, og
• de har for første gang været underlagt lønmodtagerværdier og strengt branchefagligt relaterede værdier,

men tendensen har været klar, en begyndende indsnævring mod branchen/erhvervet og mod arbejdslivet er sat ind.

Hvad møder eleverne i virksomhederne?

De værdier, som eleverne ser i fuldt flor i virksomhederne, er naturligvis en følge af den kendsgerning, at her foregår der en produktion, her er der et lønarbejde, som er aftalt på en flerårig kontrakt! Det er måske et af de mest signifikante træk ved de danske erhvervsuddannelser, at parterne i forløbet er bundet af en kontrakt, som løber over flere år, og hvis ophævelse er forbundet med store økonomiske omkostninger, hvis ikke parterne er enige. Det er yderst relevant at rejse spørgsmålet: er den kontraktlige binding, som hedder uddannelsesaftale, med en række indholdspunkter om forholdet og konsekvenser ved misligholdelse mv., overhovedet tidssvarende?

Den fastholder eleven i en bestemt periode til en bestemt virksomhed og en bestemt uddannelse, uanset at han måske lærer meget hurtigt eller meget langsomt. Passer et sådan system til et samfund, som vægter selvstændighed og personlig initiativ? Hvor er motivationen for den meget dygtige elev til at lære og udvikle sig, så han/hun kan få bedre job og bedre løn? Det meget store frafald under virksomhedsdelen i nogle uddannelser giver måske svaret!

Værdier som effektivitet og rentabilitet, struktur og disciplin, men forhåbentlig også kammeratskab og påskønnelse for indsatsen er givet det, som eleverne vil se i virksomhederne.

Men for mange vil det komme som et praksischok af de store, når hverdagens krav om effektivitet udmøntes i specialisering og gentagne rutinefunktioner. Medindflydelse og dialog erstattes af faste strukturer, hierarkier for beslutninger.

Den branchefaglige vinkel, de branchefaglige forventninger

Når eleverne kommer ud i virksomhederne, vil de ofte opleve, at det billede af deres egen uddannelse, som de fik præsenteret på erhvervsskolen, ikke passer til den virkelighed, de møder i virksomheden. Og omvendt vil de siden, når de vender tilbage til skolen med virksomhedens normer under huden, føle, at megen af skoleundervisningen ikke passer til den oplevelse af branchen, de nu har. Nu tager deres brancheforståelse afsæt i en virksomhedsspecifik brancheforståelse. Dvs. elevernes forståelse for branchen beror på den måde, som branchen fremtræder/ udøves på i den virksomhed, hvor de er ansat ¹⁶ .

En forståelse, som i mange tilfælde vil være væsentligt snævrere, men måske mere moderne end den brancheforståelse, skoleundervisningen forsøger at give. Der er ikke i Lov om erhvervsuddannelser præciseret nærmere om mål og indhold på praktikuddannelsen, sådan som det er for skoledelen. Der er kun påpeget, at uddannelsen foregår på en eller flere virksomheder efter regler, "der fastsættes af undervisningsministeren efter de faglige udvalgs bestemmelse".

Praktikregler skal omfatte mål og grundlag samt beskrive arbejdsfunktioner m.m. i praktikuddannelsen. De skal endvidere sikre, at skole- og praktikundervisning supplerer hinanden. Det fremgår ikke klart, om ministeriets tilsyn og kvalitetskrav også gælder praktikdelen.

Dette illustrerer det andet meget signifikante træk ved vekseluddannelsesprincippet i de danske erhvervsuddannelser, nemlig at styringen, indholdsbestemmelsen og kontrollen med langt den største del målt i tid af erhvervsuddannelsen er givet til de faglige udvalg, til organisationerne og virksomhederne.

Sammenholdes dette aspekt med det forhold, at det drivende motiv for virksomhederne til at uddanne elever er økonomisk, så er det vel rimeligt af konkludere, at de faglige forventninger må underordnes en økonomisk rationale, som siger, at forekomsten af elever under uddannelse i bestemte uddannelser og brancher afhænger af, om det er økonomisk forsvarligt, og at indfrielsen af elevens branchefaglige forventninger begrænses af, om de er inden for en fornuftig økonomisk ramme for virksomheden. I praksis ser vi det udtrykt ved, at f.eks. højteknologiske brancher som IT-branchen skriger på uddannet arbejdskraft, men ikke gør meget for selv at uddanne elever, da det er for dyrt for dem. Og virksomhederne er ofte så specialiserede, at de ikke kan give en fuldstændig uddannelse til en elev, jævnfør problematikken med de manglende praktikpladser til datamekanikere.

Når alt dette er sagt, kan det fremstå, som om eleverne er meget negative over for virksomhederne og uddannelsen. Det må meget kraftigt understreges, at det er ikke vores oplevelse. Tværimod tyder meget på, at eleverne er glade for at være i virksomhederne og føler, at der bliver taget vare på dem.

Opsummerende

De værdier, eleverne møder i virksomhederne, vil naturligvis være præget af den kultur, som er i den pågældende virksomhed, men sammenfattende kan vi slå fast,

• at værdier om branchefaglighed indsnævres til den faglighed, som er i virksomheden,
• at værdier under begreber som lønsomhed, effektivitet, disciplin er stærkt gældende,
• at medbestemmelse og indflydelse ofte følger formelle strukturer,
• at kammeratskab og hierarki eksisterer, og
• at eleverne generelt bliver mødt med venlighed, respekt og interesse for, at de får en god uddannelse.

At værdier om lønsomhed er drivende for mange virksomheder ¹⁷ er ikke nævnt som en kritik. Det er nævnt, fordi det har stor betydning for det værdisæt, eleven præsenteres for i virksomheden, og er derfor vigtige til at forstå den trekant, inden for hvilken værdierne i erhvervsskolesystemet udfolder sig.

Værdierne i vekseluddannelserne

Vi indledte denne artikel med at fortælle, at vi ville se på, hvilke værdier, der særegent udvikles og udspiller sig inden for rammerne af erhvervsuddannelserne og det særegne princip, som gælder disse uddannelser, vekseluddannelsesprincippet.

Med særegent mener vi her værdier, som er karakteristiske for det pågældende system, og som bidrager til at adskille det system fra andre systemer inden for samme begrebsverden, det vil her sige andre uddannelsessystemer. Da hovedparten af erhvervsuddannelsessystemet normalt henføres til ungdomsuddannelserne, er det rimeligt at foretage sammenligninger til de almene gymnasieuddannelser.

De værdier, som adskiller erhvervsuddannelserne fra de gymnasiale uddannelser, er:

• Den radikale indsnævring af værdierne, eller målretning af værdierne mod en virksomhedskultur med styrende værdier som lønsomhed, effektivitet og hierarkier.
  For mange betyder det en voldsom begrænsning i deres udfoldelsesmuligheder og for nogle et sammenbrud i de forestillinger, de har haft om egne uddannelsesmuligheder og den uddannelse, de har valgt med fravalg til følge.
• Den for nogle voldsomme overgang fra folkeskolens normer og værdier, hvor unge og jævnaldrende er i flertal, til et værdisæt, som i høj grad er bestemt af voksne i virksomheden og på erhvervsskolen. I modsætning hertil oplever eleverne på gymnasierne en glidende overgang, hvor værdierne udvikles i takt med, at eleverne bliver ældre og i et miljø med mange jævnaldrende.
• Forekomsten af mange forskellige og til tider konfliktfyldte værdier, som kommer til udtryk på skoledelen med lærere, der har meget forskellig baggrund, og i virksomhedsdelen, hvor mange mestre og svende har et direkte negativt forhold til skoledelen.

En af vore intentioner bag denne artikel var også at få svar på spørgsmålet, om en afklaring af værdierne i erhvervsuddannelsessystemet kunne medvirke til at forstå måske endda forklare de problemer, som er i systemet. Svaret er, at værdiproblematikken ikke kan give et dækkende svar, men kan være en vigtig brik i den samlede mosaik.

Afslutningsvis vil vi give vore bud på vekseluddannelsernes fremtid i det 21. århundrede

Perspektivering

I indledningen til artiklen afviste vi Margrethe Vestagers forslag om, at en revitalisering af gamle værdier kan genskabe konsensus om vore uddannelser. Vi afviste med den begrundelse, at værdier ikke kan være normative og altomfattende, men forhold som mangfoldighed og kompleksitet må være nogle af de byggeklodser, som fremtidige værdier som noget naturligt inkorporerer og tager højde for.

Vi medgav M.V. det fornuftige i at tage spørgsmålet op og se på værdierne, som de realiseres gennem vore handlinger i hverdagen. Det har vi fokuseret på i artiklen, og tilbage står nogle alvorlige værdikonflikter, som er indbygget i systemet, men som nu grundet overgangen fra en samfundsformation til en ny, fra industrisamfund til vidensamfund, bliver livstruende for et ellers godt system, vekseluddannelsessystemet.

Hvorfor overhovedet betvivle vekseluddannelsesprincippet? Vi har jo for ganske nyligt vundet en pris som verdens bedste erhvervsuddannelsessystem, er det ikke godt nok?

Svaret er et rungende nej. Vores konkurrenter kunne tænkes at have været for dårlige. Når vi udtrykker et rungende nej, så skyldes det følgende: Der må være noget galt, når så mange tusinde unge forlader et system, som er verdens bedste samtidig med, at 10.000 søger en praktikplads, samtidig med, at der efterspørges færdigt uddannet faglært arbejdskraft. Det afgørende er ikke, om andre lande gør det bedre eller dårligere end os. Det afgørende er, at indbygget i vores uddannelsessystem er der et muligt hul, som den uddannelsessøgende kan falde i. Ikke fordi evner eller fliden ikke rækker, men fordi en branche ikke ønsker at uddanne de unge, som de i visse tilfælde selv efterspørger, når de er uddannet.

Lad os slå fast, at vekseluddannelsesprincippet er et hamrende godt princip for mange erhvervsuddannelser, men ikke for dem alle. Vekseluddannelsesprincippet kan være med til at sikre:

• At eleven får de kvalifikationer, som efterspørges på arbejdsmarkedet.
• At uddannelse og arbejde smelter sammen til fælles bedste inden for kultur, identitetsdannelse og kvalifikationsudvikling.

Vekseluddannelsesprincippet stammer helt fra de tidlige håndværksuddannelsers fremkomst. Det passer derfor også fint der, hvor disse håndværk stadig findes, dvs. inden for bygge- og anlægsområdet, dele af serviceområdet, jordbrugsområdet og enkelte uddannelser i jern- og metalområdet. Vi siger ikke, at disse uddannelsesområder er i værdi- og holdningsmæssig overensstemmelse med eleverne, og disse uddannelser ikke har frafald, men blot, at her er vekseluddannelsesprincippet på sin plads. Disse områder kan fortsætte med vekseluddannelsesprincippet, som vi kender det i dag, dog bør der være mulighed for, at praktikdelen gennemføres som nævnt nedenfor. Det sker i erkendelse af, at den typiske virksomhed i disse områder har så få ansatte og så lille en omsætning, at det er forbundet med store problemer at uddanne elever. Ikke desto mindre er det den type virksomheder, som hidtil har uddannet de fleste elever. Men der bør fremtidigt være et økonomisk incitament til at tage elever.

Vekseluddannelsesprincippet er ikke velegnet til innovative og teknologisk udstyrstunge områder som medier, IT, metalindustrien mv.

Løsningen her kan være, at eleven gør skoleopholdene helt færdige, inden eleverne kommer ud i virksomheden, og at man inden for de meget specialiserede brancher etablerer kombinationsaftaler mellem flere virksomheder for at dække hele uddannelsen. Erhvervsskolerne kunne tillige være principal for elever, der ønsker disse uddannelser. Skolerne kan i så fald stå for styringen af uddannelsesforløbet, så de sikrer, at eleverne kommer i forskellige virksomheder. I de tilfælde, hvor virksomhederne ikke er i stand til at give den fornødne uddannelse, kan skolen sikre, at eleven modtager den manglende oplæring på skolen.

Det vil logisk set medføre, at den anakronistiske kontrakt også bør bortfalde.

Praktikdelen kan fx. opdeles i tre faser, som foreslået af John Houmann Sørensen ¹⁸ , med en observationsfase, en undervisningsfase og en produktionsfase.

Disse faser kan med udbytte helt eller delvist finansieres af det offentlige efter en trinvis faldende tilskudsmodel. Således ydes der et stort tilskud i starten i observationsdelen. Mindre under undervisningsdelen og meget lidt eller intet i produktionsdelen, hvor virksomheden helt overtager lønomkostningen. Modellen kan kombineres med klart udformede regler og kvalitetskrav til den virksomhedsforlagte del af uddannelsen, under tilsyn af et neutralt assessorkorps, som vi kender det fra det australske og det new zealandske system.

Omkostninger ved et sådant system skal ses i relation til de meget store omkostninger, der er nu til skolepraktik, til dobbelt uddannelse, til bistandshjælp, til ophold på produktionsskoler, eller daghøjskoler mv. for unge, som ikke kan komme videre i systemet grundet manglende praktikplads. For slet ikke at nævne de omkostninger, virksomheder må have grundet manglende kvalificeret arbejdskraft.

Dernæst må der arbejdes videre med de intentioner, som er udtrykt i erhvervsuddannelsereform 2000. Det drejer sig om samlingen af flere uddannelser i familier og færre indgange, udsættelsen af specialiseringen, udvidet mulighed for samlæsning af gymnasiale og erhvervsuddannelser, mere fokus på læringsstile og tilegnelseskompetencer, udbygning af individuelle forløb til konstruktion af selvkonstruerede uddannelsesforløb lig forløbene i den frie ungdomsuddannelse, udbygget merit mellem uddannelser horisontalt og vertikalt.

For underviserne indføres der vedvarende pædagogisk uddannelsesforløb og tvungen hospitanttjeneste i virksomheder el. lign.

På Medialabs hjemmeside kan man p.t. læse flg. manchet for et forskningsprojekt, som professor Seymour Papert og dr. David Cavallo arbejder med:
Re-Thinking Vocational Education

A long time ago, a distinction was made between working with one's hands and working with one's head. Somehow, much of the educational world treated this distiction as though children who could work with their hands could not work well with their heads, and a separate and quite unequal educational track was created. New technology absolutely demolishes the distinction, and creates new pathways for learning for those who think well with their hands. Typical vocational education trains people for jobs that no longer exist, using approaches to learning that should no longer exist. Our work is creating totally new possibilities for youth previously placed on a "vocational" educational track.

Lad de ord være slutningen på vores artikel, men forhåbentlig indledningen til et arbejde med at forbedre erhvervsuddannelserne.

14. Ledelseserfaringer fra reformimplementering

Af Annette Lauritsen og Tim Rydstrøm Mortensen

Indledning

Erhvervsskolerne og erhvervsuddannelserne har været udsat for adskillige reformer i løbet af de seneste år. Dette har selvsagt givet erfaringer med ledelse af reformprocesser - på godt og ondt. Det er disse erfaringer nærværende artikel skal prøve at sætte ord på. Artiklen vil ligeledes prøve at perspektivere reformudviklingsprocessen ud fra forskellige ledelsesteorier og blandt andet komme ind på fordele og ulemper ved at arbejde med udvikling af en ny uddannelsesstruktur parallelt med gennemførelse af samme i konkret undervisning.

Artiklen er skrevet i efteråret 2000. Det er altså i slutningen af forsøgsprocessen i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000. De konkrete eksempler er taget fra arbejdet med erhvervsuddannelsesreform 2000 i TSØ - Tekniske Skoler Østjylland (Silkeborg Tekniske Skole, Randers Tekniske Skole, Grenaa Tekniske Skole, Den Jyske Håndværkerskole, Dansk Center for Jordbrugsuddannelse, Aarhus tekniske Skole samt i forsøgsperioden - AMU Center Århus).

Artiklen vil således indeholde noget om, hvad der gør denne reformproces anderledes end tidligere reformprocesser. Noget om organisation, styregruppens sammensætning, arbejdsformer, roller og ansvar. Reformkonsulenternes roller og ansvar, grundideerne bag nedsættelse af udviklingsgrupper og noget om tværfunktionel ledelse.

Desuden indeholder artiklen en konkret beskrivelse af reformprocessen i TSØ - herunder parallelopbygning af udviklingsprocessen, informationsformidling, hjemmeside og opbygning af netværk. Noget om ledelse på tværs af forskellige skolekulturer og noget om de positive afsmitninger, reformprocessen har givet til et skolesamarbejde. TSØ har fået krop.

Til forskel fra…

Hvis man skal forstå, hvad det vil sige at lede udviklingsprocessen i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000, er det vigtigt at have indblik i, hvordan det tidligere har været. Tidligere vil i denne sammenhæng sige eud-reformen i 1991, der bestod af såvel en ny skolelov som af en ny erhvervsuddannelseslov.

I 1991 var eud-reformen - på linie med i dag - indførelsen af en rammelov, som skulle give skolerne et større selvstyre og råderum. Dette kom til udtryk såvel i skoleloven med indførelse af et taxametersystem som i erhvervsuddannelsesloven, med indførelse af rammebekendtgørelser og udarbejdelse af lokale undervisningsplaner. Men i 1991 var det i sagens natur skoleloven, som tog hovedparten af skoleledelsernes tid. Det var mere en økonomireform end en pædagogisk reform. Råderummet var indførelsen af taxametersystemet, som betød, at skolerne langt hen ad vejen skulle til at agere som "virksomheder", og der skulle tænkes i overskud og rentable uddannelser. Umiddelbart var der en tendens til, at skolernes ledelser først og fremmest brugte energi på økonomi - den pædagogiske omlægning var der nok andre, som tog ansvaret for at præsentere og implementere.

Og det var der - der blev ikke lagt op til, at det var noget, man som ledelse skulle stille spørgsmål ved. Det blev "lært" på SELkurser og ved foredrag afholdt af fagkonsulenter og SEL-medarbejdere. Ministeriet indførte en rammelov - men planlagde samtidig, hvordan loven skulle indføres og implementeres. Skoleledelserne skulle bare sørge for at få nøglepersoner på de rigtige kurser.

Det er vanskeligt at komme hjem fra et kursus og efterfølgende skulle trække en reformproces igennem på egen skole. I 1991 var der endvidere ikke en forsøgsperiode - alle begyndte på samme tid, og det gav modstand - faktisk på alle fronter (såvel fra ledere som lærere).

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er på mange måder anderledes. Det er primært en pædagogisk reform - og der er ikke mindst en forsøgsperiode på 1 1 /2 år, før loven træder endeligt i kraft. De skolesamarbejder, der har sagt ja til forsøget, har selv valgt det. Det er en villet proces, som ledelsen står bag, og som ledelsen argumenterer for.

I TSØ (Tekniske Skoler Østjylland) så vi også reformprocessen som en mulighed for at styrke skolesamarbejdet helt ud i lærerværelserne. TSØ samarbejdet har, i sin nuværende form, fungeret siden 1997 - med målbeskrivelser, handleplaner og visioner for fremtiden, men samarbejdet har fungeret under anden struktur i mere end 10 år. Samarbejdet fungerede hovedsageligt på ledelsesniveau samt i enkelte tværgående grupper om bl.a. marketing, eksamen og medarbejderudvikling. Erhvervsuddannelsesreform 2000 var en konkret opgave, som kunne involvere alle skoler og lærergrupper i skolesamarbejdet - det ville kunne give samarbejdet krop.

Top down

I TSØ er reformprocessen en bevidst topstyret proces. Det har skolesamarbejdet valgt fra starten, da der var en meget kort tidsfrist til at få udviklingsarbejdet sat på skinner - konkret fra januar 1999 til de første elever skulle starte efter en ny struktur i august 1999.

Ved at vælge en Top Down-model ønskede styregruppen at sikre sig commitment hos skoleledere/bestyrelser for den proces, skolerne gik ind i. Det var essentielt for alle, at alle bakkede udviklingsprocessen op og gik med 100%. Ved at lade skoleledelserne gå i spidsen for processen, blev engagementet tydeligt, og ikke mindst havde skoleledelserne en viden om, hvad der skete, og hvad det betød for skolens drift som sådan. En TSØ-skoleleder vil således ikke midt i processen kunne bakke ud og siger, at det har jeg aldrig sagt ja til!

Hvis en proces som denne skulle kunne styres og udvikles med sikkerhed for, at resultaterne skulle kunne bruges, var det, som tidligere nævnt, vigtigt med ledelsens engagement. Det har aldrig været planen, at processen skulle "køre" som en rendyrket topstyret proces, og målet var en styringsmodel, hvor processen var styret fra "toppen", men udviklet fra "bunden". Derfor var styregruppen også sammensat af udelukkende ledelsespersoner fra TSØ's skoler.

Styregruppens sammensætning, rolle og ansvar

TSØ besluttede på skolelederniveau, at skolerne ville søge om at blive forsøgsregion. Og det blev TSØ. Skolerne valgte at bygge på organisationen i TSØ med en skoleledergruppe bestående af skoleledere, en koordinationsgruppe bestående af souschefer og herunder en styregruppe for erhvervsuddannelsesreform 2000 i TSØ.

Styregruppen opfattes ikke som en ekstern styregruppe, men som styregruppen i skolesamarbejdet. Der er for eksempel ikke oprettet parallelle styregrupper på de enkelte skoler.

Styregruppen består af en ledelsesperson fra hver af TSØ-skolerne, samt en fra AMU-Center, Århus. Medlemmerne skal kunne agere på hjemskolens vegne uden at "skulle spørge først", og de skal kunne iværksætte initiativer på egen skole. Styregruppen har en formand, som er udpeget af TSØ's skoleledere, og repræsenterer som sådan skoleleder/koordinationsgruppen og ikke egen skole. Desuden deltager en ekstern konsulent fra DEL i gruppens møder.

Styregruppen er en arbejdende styregruppe. Dette skal forstås således, at gruppens medlemmer aktivt deltager i forsøgsprocessen enten som projektledere eller som projektdeltagere. Fordelen er tydeligvis, at styregruppen ved, hvad der sker, viser engagement og tager ansvar. Ulempen kan ses på sigt og er en konsekvens af, at det typisk er nøglepersoner på en skole, som udpeges til styregruppen. I længden opstår der for disse personer en ophobning af arbejdsopgaver og et tidspres, som vanskeliggør den enkeltes mulighed for at holde fokus på udviklingsprocessen. Det betyder, at styregruppens medlemmer bliver tvunget ud i prioriteringer mellem flere vigtige opgaver, og at reformprocessen i længden kan blive nedprioriteret.

Styregruppens rolle og ansvar kan i punktform beskrives således:

• koordinere reformprocessen på tværs af TSØ
• være bindeled til øvrige skolesamarbejder
• være bindeled til ministerier og faglige udvalg
• være indgangsansvarlig for TSØ på landsplan
• være informationsformidler fra ministerium og faglige udvalg til reformkonsulenter i egen indgang samt til øvrig styregruppe
• ansvarlig for udvikling og implementering af reformen på egen skole
• være informationsformidler på egen skole til øvrigt ledelsesniveau
• være igangsætter og projektansvarlig for forsøgs- og udviklingsprojekter på egen skole/TSØ
• på egen skole være initiativtager til tiltag, som fremmer reformprocessen
• være problemløser/sparringspartner i konkrete reformspørgsmål på egen skole/TSØ.

I forbindelse med etablering af en styregruppe som denne, er det vigtigt at gøre sig nogle overvejelser om, hvilke kvaliteter og kvalifikationer, der skal være til stede for at sikre de mål, styregruppen skal opnå. Dette kan illustreres gennem følgende model for de kræfter, en styregruppe skal være i besiddelse af:

• retning
• effektivitet
• viden
• koncentration
• innovation.

Retning - en styregruppe skal til stadighed kunne fastsætte den retning, udviklingsarbejdet skal bevæge sig i. Der skal være kvalifikationer tilstede, der underbygger dette, og styregruppen skal tilsvarende kunne navigere i forhold til ændringer, der indikerer, at retningen skal justeres.

Effektivitet - styregruppen skal være effektiv, kunne drive processen og kunne sikre, at udviklingsprocessen til stadighed kører optimalt.

Viden - der skal i styregruppen være en fælles fond af viden om opgaven og om de muligheder, der er såvel i forbindelse med selve udviklingen som på den enkelte institution for opnåelse af et kvalificeret resultat.

Koncentration - tilsvarende skal koncentrationen kunne fastholdes. Koncentration på målet og evnen til at skille det uvæsentlige fra det væsentlige.

Innovation - styregruppen skal være innovativ og skal være nytænkende, udviklings- og iværksætterorienteret. Gruppen skal kunne gå foran og give udviklingen "krop".

Figur 1

Modellen kan umiddelbart virke modstridende. Det ligner en struktur, hvor kræfterne arbejder i flere retninger og næsten truer med at rive processen i stykker. Derfor er det ikke kræfter og kvalifikationer, alle i en styregruppe skal være i besiddelse af, men mere den fælles kvalifikationsmasse, gruppen som helhed skal have.

Styret fra toppen - udviklet fra bunden

Der er således lagt klare rammer for, hvad TSØ-styregruppen ønsker skal ske i udviklingsprocessen, men der er mulighed for indflydelse og korrektion set i forhold til den konkrete udfoldelse af reformprojektet.

Dette kan illustreres med den næste model. Modellen er en tilrettet Minzberg-model, som skal illustrere, at styregruppen nok laver en strategi, men at der er plads til at komme med input og ændringsforslag fra de personer, som konkret arbejder med processen. Det gør således ikke noget, at det ikke er styregruppen, som alene vide, og som lægger alle strategier, der med vold og magt skal følges. Det er faktisk meningen, at processen skal kvalificeres undervejs. Det er meningen, at dele af strategien skal kasseres, og der skal komme nyt til. Den realiserede strategi er et fælles produkt, som alle kan føle ejerskab i forhold til.

Men i modellen ligger også, at der er en del af strategien, som styregruppen har ansvaret for fastholdes. Det handler om de grundlæggende intentioner, at skole-/TSØ strategier og politikker skal fastholdes, at det foreliggende lovgrundlag skal følges, at de økonomiske forhold skal være på plads mv.

Således bliver den realiserede strategi en fond af udviklingsstrategier, konkrete krav og grundlæggende politikker samt udviklingsgruppernes viden og indsigt, anskuet fra afdelings niveau.

Figur 2

Grundtanken i opbygning af udviklingsprocessen og udviklingsgrupperne er, at deltagerne skal:

• have ejerskab
• have indflydelse
• opleve en fordel ved at deltage
• have hurtige beslutningsgange
• have åbenhed og ærlighed i informationsprocessen
• have 100% opbakning fra skolens ledelse.

Og det gælder sådan set i alle led i udviklingsprocessen - lige fra styregruppe til de enkelte udviklingsgrupper.

I udvælgelse af projektansvarlige/reformkonsulenter for erhvervsuddannelsesreform 2000 valgte TSØ som hovedregel at bygge på den eksisterende ledelsesstruktur på skolerne fremfor at opbygge en parallel reformorganisation. Det vil sige, at det er inspektører og uddannelsesledere, der typisk har fået tillagt en reformopgave.

Den største fordel er sikkerhed for commitment - her fra den nærmeste ledelse. Det kan forhindre modsatrettede initiativer i et uddannelsesområde, fx at gode pædagogiske intentioner stoppes af en ren driftsøkonomisk vurdering. Ligeledes sikrer det den lokale ledelses engagement og kendskab til reformprocessen. Man er selv med til at sætte dagsorden og tempo i et område.

Ulemperne er ofte tidspres og en frygt for manglende idérigdom. De "vilde ideer" udebliver, fordi de bremses, før de overhovedet bliver formuleret, dels pga. økonomi og dels på grund af et ønske om, at alt skal kunne organiseres og skemalægges, typisk ud fra, hvad man "plejer at gøre". Et andet forhold ligger i manglende sikkerhed for, at reformens intentioner bliver gennemført. Ved at flytte ansvar og indflydelse ud i organisationen, har man som styregruppe/skoleledelse kun mulighed for at appellere til, at ideerne bliver grebet og videreført i de enkelte områder. Man er der ikke nødvendigvis selv.

Men lidt polemisk sagt, så skal reformens intentioner også fungere ud over forsøgsperioden, og så er det problematisk, hvis en uddannelsesleder ikke kan lede et udviklingsprojekt i eget område.

I punktform kan reformkonsulenternes rolle og ansvar beskrives således:

• deltage i udviklingsprocessen på tværs af TSØ i en indgang
• være projektleder på egen skole i en indgang
• være sparringspartner og inspirator •bidrage med metoder/værktøjer
• ansvarlig for informationsformidling og erfaringsformidling i forhold til egen indgang på egen skole/TSØ
• være kontaktperson på indgangen.

Tværfunktionel ledelse

Eller "Cross Functional Management" betyder, at medarbejdere på tværs af afdelinger og funktioner deler de mål, der skal nås, og deler ansvaret for at nå målene. (ref. "Vejen til Kvalitet").

En tværfunktionel ledelsesgruppe er bl.a. karakteriseret ved:

• reel beslutningskompetence
• medlemmerne rekrutteres fra skolens lederkreds
• at den ikke selvstændig tager aktion, men planlægger
• at planerne udføres af de ansvarlige funktioner/personer
• at medlemmerne ikke repræsenterer deres egne områder, men tværtimod er reelle ledere med et helhedssyn på opgaven
• at gruppen reelt samarbejder om fælles mål og har et fælles ansvar for at nå målene.

Man kan sige, at det på mange måder er denne form for reformledelse, der praktiseres på flere planer i TSØ. I styregruppen er selve implementeringen af reformprocessen en tværfunktionel ledelsesopgave, og hos reformkonsulenterne er det fælles mål: udvikling af en lokal undervisningsplan i en indgang udtryk for en tværfunktionel ledelsesopgave.

Samtidig må man stille sig selv spørgsmålet: Hvor langt kan en styregruppe/udviklingsgruppe forpligte forskellige skoler i et samarbejde? Skolerne er selvstændige juridiske enheder, som til enhver tid kan træffe individuelle/selvstændige beslutninger. Det er blandt andet derfor, den fælles commitment fra skolernes ledelser/bestyrelser er så væsentlig i udviklingsprocessen.

Parallelopbygning af udviklingsprocessen

Konkret stod TSØ i en situation, hvor der skulle igangsættes en udviklingsproces, som gik på tværs af skolerne i TSØ og ca.1300 lærere, og at denne proces skulle gennemføres over et halvt år. Det var målet, at alle elever, der ønskede at begynde på en erhvervsuddannelse i Århus Amt, skulle gennemføre denne efter erhvervsuddannelsesreform 2000 - fra august 1999.

Dette satte krav til organiseringen af udviklingsprocessen forud for selve forsøgets igangsætning. Skolerne valgte at opbygge en udviklingsorganisation, der som udgangspunkt byggede på TSØ's ledelsesstruktur.

Der blev igangsat tre forsøgs- og udviklingsprojekter:

1. Udvikling af forhold ifm. selve undervisningen, kontaktlærerrollen, uddannelsesbog og uddannelsesplan, sammenhæng mellem eud og htx, samarbejdsflader mellem skolerne.
2. Uddannelse af reformkonsulenter, som så forestod den næste udviklingsproces: udvikling af en fælles maske for lokale undervisningsplaner for grundforløb i TSØ (det var så også reformkonsulenterne, der som gruppe var ansvarlige for udviklingsprojekt 3).
3. Udvikling af lokale undervisningsplaner for de seks indgange - på tværs af TSØ.

Til alle projekter blev der tilknyttet et styregruppemedlem som projektleder/sparringspartner.

En sådan faseopdelt udviklingsproces ville normalt tage lang tid med evaluering af første fase før igangsættelse af næste fase. Dette var ikke tilfældet her. Der blev lavet en parallelopbygning af faserne, således at de enkelte projekter blev igangsat forskudt tidsmæssigt med ca. en måned. På den måde blev processen intensiveret.

Det betød, at alle deltagerne i udviklingsprojekterne var afhængige af hinanden. Man skulle bruge foreløbigt materiale, efterhånden som det blev udviklet, og arbejde videre på udkast, som kunne ændres undervejs. Det gav en intensitet og et engagement i processen, som var befordrende for alle. Man gik til hinanden i en åben og direkte diskussion på tværs af skoler om pædagogisk praksis og mulige måder at organisere undervisningen på.

Faseopdelt udviklingsmodel - med forskudt igangsættelse

Figur 3

Det er selvsagt en forceret udviklingsproces, som ofte har indeholdt internatophold for at kick-starte en proces. Det har blandt andet betydet opbygning af fælles platform på tværs af skoler og afstemning af fælles terminologi i processen. Det betød umiddelbart opbygning af netværk mellem skolerne og mellem uddannelserne. Netværk, som åbnede for et målrettet samarbejde, som ikke havde eksisteret før. Disse netværk har bidraget betydeligt til kvalificering af processen og til en kompetenceudvikling hos deltagerne, som vanskeligt vil kunne opnås på et kursus. Lærerne har på tværs af skoler udviklet projektforløb, som har bevirket, at de har diskuteret pædagogik og pædagogisk praksis, at de har skullet argumentere for deres synspunkter, og at der ikke var en tradition eller vaner, som stod hindrende i vejen for at prøve nyt. Det har betydet en lærerkvalificering, som nok på mange måder er større og mere betydningsfuld end først antaget.

Denne projektorganisation satte store krav til informationsformidling. Dels mellem grupperne, da man skulle bruge materiale og resultater undervejs fra de andre projekter. Dels mellem styregruppen  / udviklingsgrupperne og de øvrige ledelsesniveauer på skolerne. Det skulle være synligt og tilgængeligt, hvad der blev arbejdet med. Og det skulle diskuteres på de enkelte lærerværelser undervejs i processen. Der kunne meget let opstå flaskehalse og en træghed i udviklingsprocessen, som der slet ikke var tid til.

Der blev således for at modgå dette etableret gå-hjemmøder om centrale emner, dialogmøder mellem skoleledelse og lærerorganisationer, debatmøder mellem lærergruppen og skoleledelse, hjemmeside og nyhedsbreve.

Hjemmeside

For at kunne stille materiale til rådighed mellem udviklingsgrupperne blev der etableret en hjemmeside ( www.tso.dk/reform2000 ), hvor alle grupper var forpligtet til at lægge materiale fra udviklingsprocessen løbende. Materialet, der lå på siden var sidste version - men siden blev revideret løbende.

Hjemmesiden blev således etableret for at understøtte udviklingsprocessen, men det viste sig, at der var mange gevinster ved denne ordning. Information om udviklingsprocessen blev tilgængelig for alle medarbejdere på skolerne, for faglige udvalg, for ministeriet, for skolevejledere osv. Det var muligt at kikke processen over skulderen.

Hjemmesiden flyttede fokus fra "vi får aldrig noget at vide", til at man selv kunne opsøge informationen. Informationssøgning blev placeret der, hvor behovet var. Men alligevel blev skolerne enige om at producere et nyhedsbrev, som kunne udsendes på papir til alle skolernes medarbejdere for at tage højde for, at ikke alle har en computer tilgængelig.

Hjemmesiden blev et vigtigt redskab for styregruppen i forbindelse med den vigtige dialog, der til stadighed skal være kørende. Det var her referater, nyhedsbreve, ændringer af planer osv. blev placeret - og gennem forløbet har hjemmesiden været brugt meget flittigt af stort set alle grupper på skolerne, til orientering om, hvor processen ..."var lige nu".

Hjemmesiden har en åben brugerflade - alle kan læse - men der er kun adgang til at skrive og indlægge filer fra én koordinerende person i TSØ. Efterfølgende er det blevet et krav fra ministeriets side til forsøgsregionerne at etablere en hjemmeside for deres forsøg.

Ledelse på tværs

Når så mange skoler skal arbejde sammen mod det samme mål, stiller det særlige krav til den tværgående procesledelse. Der skal, som tidligere nævnt, være konsensus i de enkelte skolers ledelsesgrupper, men det er kun den nødvendige ramme, der skal til for at kunne håndtere den tværgående styring.

Et område er evnen til at styre mange forskellige kulturer i samme retning. Det er svært og til tider umuligt, og det er derfor vigtigt, at styregruppen besidder evnen til at håndtere og acceptere, at nogle skoler "kører" lidt hurtigere eller anderledes end andre. Der er, og vil altid være, nuancer i såvel opfattelsen af reformen og reformprocessen som i den enkelte skoles muligheder for at leve intentionerne helt ud. Her ligger også det naturlige styrkeforhold i styregruppen, og der er en fare for, at netop den kompetence, det enkelte styregruppemedlem er udstyret med fra hjemskolen, kan have indflydelse på den accept, de øvrige medlemmer af gruppen giver til eventuelle afvigelser i forhold til intentioner og målsætninger. Heri ligger også spørgsmålet, om en skole kan "løbe fra en aftale". Underforstået, når der i styregruppen er taget beslutning om en specifik opgave, aktion el.lign., kan en skole så alene omgøre aftalen uafhængig af de øvrige. Som udgangspunkt er svaret nej, men for at få processen til at fungere ind i forskellige skoler, ja, så kan et pres fra f.eks. medarbejderne på en enkelt skole betyde, at det må accepteres, at netop denne skole kører lidt langsommere eller anderledes end de øvrige. Det vigtigste er, at styregruppen besidder evnen til at holde "maskinen" kørende, og til stadighed sikre, at den ikke går i stå.

Som nævnt tidligere skal en styregruppe besidde en række "kræfter" eller kvalifikationer, der i fællesskab sikrer, at gruppen kan håndtere udviklingsprocessen. Dette betyder så, at der nødvendigvis må være nogle i gruppen, der er mere synlige end andre. Netop den situation kan være svær at tackle. Når gruppen bevidst bruger det enkelte medlems særlige kvalifikationer, så vil nogle typisk tegne gruppen, og dermed processen, mens andre arbejder med opgaver umiddelbart mere skjult for resten af TSØ.

Således har nogle lettere ved at stille sig op og tale til en forsamling, andre er mestre i skriftlig formulering, nogle er stærke i forbindelse med den tætte implementering i forbindelse med start af udviklingsgrupper, og andre igen er de meget vigtige "djævlens advokater", der er så uundværlige i en gruppe som denne.

Og hvorfor er det så problematisk i forbindelse med den tværgående procesledelse? Jo - fordi hjemme på den enkelte skole, i de enkelte lærergrupper, administrationsgrupper, blandt mellemledere osv. har man et naturligt og forståeligt ønske om, at netop denne skoles styregruppemedlem sikrer profileringen af skolen i det store billede. Man forventer, at repræsentanten magter at være synlig i alle processer. Det er i sagens natur svært at praktisere, og bl.a. gennem de enkelte skolers ledelser skal det være synligt, hvem der tegner processen på alles vegne, og hvem der tegner den enkelte skole, og i hvilke fora.

En styregruppes opgave er at etablere grundlag for en given proces, sikre at processen kommer i aktion og holdes i gang, følge processerne og sikre, at nødvendige ændringer og justeringer bliver foretaget osv. Alt det er allerede beskrevet tidligere, men en anden meget vigtig opgave, som en styregruppe har, er at opløse sig selv, når processerne er i drift og trækker fremad. En styregruppe må aldrig blive en permanent størrelse og må kun have den nødvendige levetid, som udviklingsprojektet, reformprocessen eller opgaven behøver.

TSØ har fået krop

Hvis der skal afsluttes med det, der vel kan kaldes en succeshistorie, må det være, at udviklingsprocessen med denne reform har givet TSØ krop. Som tidligere nævnt har TSØ-samarbejdet fungeret i mange år, men netop en opgave som udvikling og forsøg med erhvervsuddannelsesreform 2000 har flyttet TSØ fra at være et ledelsessamarbejde, med enkelte medarbejdere i mere eller mindre permanente arbejdsgrupper, til en situation, hvor den overordnede "TSØ-ånd" er blevet afløst af en begyndende TSØ-kultur. Mange hundrede medarbejdere har i tværgående grupper arbejdet sammen om udviklingen af reformen. Der er etableret nye samarbejdsrelationer. Det er nu helt naturligt, at udvikling foregår i et fællesskab. Der har gennem udviklingsarbejdet været en uvurderlig gensidig kvalifikationsudvikling. Man kan i sandhed tale om praksislæring set i forhold til den lærerkvalificering, der er sket.

Reformarbejdet har udviklet TSØ-samarbejdet i retning af en fælles forståelse af, at det er den vej, fællesskabet skal bevæge sig i de kommende år. Ikke mindst de etablerede arbejdsgrupper og udviklingsgrupper vil trække samarbejdet videre.

Litteraturliste:

Mintzberg, Henry (1991): The Effective Organisation, Sloan Management Review.

Mintzberg & Quinn, (1991): The Strategy Process, Prentice Hall International.

Kristensen, Kaj & Dahlgaard, Jens J.: Vejen til kvalitet, Borgens Forlag.

15. Forandringsagenter i en reformtid

Af Jørgen Frode Bakka

Forandringsimpulser

Forandringsimpulser kan være både eksterne og interne. Det kan være noget, der udvikler sig på grund af forhold eller påvirkninger, som ligger uden for organisationens indflydelse. Det kan f.eks. være modestrømninger, medieskabte temaer, ny teknologi, økonomiske eller politiske forhold. Det kan også være ny lovgivning, som erhvervsuddannelsesreformen er et eksempel på, eller tjenestetidsaftalen, som er indgået af parterne på arbejdsmarkedet.

Det centrale ved de eksterne forandringsimpulser er, at der ikke nødvendigvis er en "styrende hånd" bagved. Undertiden kan sådanne forandringer forudses, andre gange kommer de som en overraskelse. Især kan forudsigelsen af politiske forandringer være forbundet med stor usikkerhed, hvor det kan være nødvendigt at opbygge et vist handleberedskab. Andre gange udmønter politiske initiativer sig i love og forskrifter igennem en langvarig proces, som mange aktører har haft indflydelse på undervejs, og hvor man har haft god tid til at forberede sin organisation på det nye.

Erhvervsuddannelsesreformen er et godt eksempel herpå, idet der forud er gået en periode med forsøgsvirksomhed på en række skoler.

Håndtering af eksterne forandringsimpulser

De ude fra kommende forandringsimpulser slår igennem på tre niveauer. De berører det strategiske ledelsesniveau, de påvirker institutionelle forhold (det taktiske niveau), og de har indflydelse på den daglige drift (det operationelle niveau).

De oven for nævnte eksempler påvirker i høj grad organisationens strategiske ledelsesniveau. Her kommer topledelsen i spil som forandringsagenter. Et vigtigt grundlag for håndtering af denne rolle er information og viden om de forandringer, der foregår i organisationens omgivelser. Det kan f.eks. ske gennem organisationens varslingssystem (Printz 1992), som på en systematisk måde opfanger og tolker forandringstegn. Den strategiske tolkningsopgave kan også hente støtte i nyere politologisk forskning (Pedersen, 1998), hvor der påvises forskellige iagttagelsespunkter for samfundsmæssige forandringer, som beskrives på forskellige niveauer, som stort set svarer til de tidligere nævnte tre niveauer. Der tales således om den politiske diskurs, hvor den politiske meningsdannelse foregår, og hvor forskellige temaer italesættes, dvs. bliver sat på den politiske dagsorden (Andersen, 1997). Modernisering af den offentlige sektor er et eksempel på et sådant overordnet tema, eller som et mere specifikt eksempel: individualisering af læring og uddannelse i erhvervsuddannelserne. På den måde skabes et nyt opmærksomhedsfelt, som over tid kan legitimere nye politiske og administrative initiativer.

Disse initiativer sætter sig institutionelle spor, som påvirker de reguleringsmåder og organisationsformer, som udvikler sig eller sætter sig igennem i den pågældende sektor. Tjenestetidsaftalen er et eksempel på en ny reguleringsmåde, og opbygningen af lærerteam er udtryk for en ny organisationsform. Endelig kan man på et tredje niveau tale om praktiske konsekvenser af sådanne institutionelle forandringer. Og det er ikke mindst her, at reformkonsulenten finder sit udfordrende arbejdsfelt.

Interne forandringsimpulser

Det er vanskeligt at lave en klar afgrænsning mellem eksterne og interne forandringsimpulser. Mange påvirkninger vil have deres udspring i strategiske beslutninger, som skaber usikkerhed om nye arbejdsopgaver eller nye administrative systemer eller nye måder at løse opgaverne på (f.eks. teamsamarbejde). Andre forhold kan have en mere intern karakter, som f.eks. højt sygefravær, høj personaleomsætning, udskiftning af ledere, nye medarbejderprofiler, ændret kommunikationsmønster etc. Man kan sige, at forandringer på det interne plan ofte vil have karakter af processer, der kræver styring, tid og ressourcer. Der vil stadig være en vis usikkerhed, som kræver ledelsens opbakning, men usikkerheden vil være væsentlig mindre end ved mere radikale, strategisk funderede ændringer. (Bakka & Fivelsdal, 1998). Dette diskuteres mere udførligt i de efterfølgende afsnit.

Hvem er forandringsagenten?

Forandringsagenten er en flertydig størrelse. Denne kan forklares med støtte i begrebet forandringsfeltet ¹ , som består af de aktører, der berøres af en given forandring. Det betyder, at de tre niveauer, vi tidligere har omtalt, alle indgår som en del af forandringsfeltet. Denne udlægning har god støtte i forandringslitteraturen. Således taler Moss Kanter et al. (1992) om forandringsstrategen, forandringsformidleren og forandringsmodtageren.

Kanter forestiller sig, at det er den øverste ledelse, som holder forbindelsen til omgivelserne og skaber grundlaget for forandringen, som kan overskue valgmulighederne, og som etablerer grundlaget for organisationens mål og identitet, og dermed spiller rollen som strategisk forandringsagent.

Herefter er det mellemlederne, der må igangsætte de nødvendige aktiviteter for at virkeliggøre den overordnede vision og få de nødvendige processer igangsat.

De bliver ændringsagenter, der spiller en implementatorrolle. Endelig er der de aktører, som i sidste ende skal tilegne sigevt. undlade at tilegne sig - de forandringstiltag, der er igangsat, altså forandringsmodtagerne. Deres svar på nye opgaver, arbejdsmetoder eller organisationsformer er afgørende for, om der bliver tale om støtte til eller modstand mod en forandring. De afgør faktisk, hvor vellykket forandringen bliver.

Det er i det samlede felt, at forandringsagenten arbejder. Det betyder for det første, at agenten må have en fornemmelse af hele feltet, at kunne se helheder og sammenhænge. For det andet kan forandringsagenten optræde i alle de oven for nævnte roller, altså både som leder, formidler og modtager af forandringer. Dette gælder dog ikke i samme grad for den eksterne konsulent, som i højere grad må optræde i formidler- eller katalysatorrollen, men selvfølgelig med en forståelse af de øvrige roller. Der er en tendens i tiden til, at megen forandring foregår som en "oppefra og ned" tænkning med betydelige frustrationer i kølvandet. Kanter anbefaler faktisk den modsatte tænkemåde, nemlig at tage udgangspunkt i dem, der skal leve med forandringen.

Forandringsagentens arbejdsvilkår og handlerum

Forandringsagentens arbejdsvilkår er en slags linedans. Den kan foregå med sikkerhedsnet i form af stabile og forudseelige vilkår, og den kan være præget af usikkerhed eller kaoslignende tilstande, hvor agenten løber en betydelig risiko f.eks. for mistet troværdighed eller mindsket fremtidig indflydelse.

Flere forhold kan medvirke til at gøre forandringsagentens rolle vanskelig og sårbar.

F.eks. kan mål og prioriteringer skifte, ansvaret for en konkret ændring kan være usikkert, fordi ingen rigtigt ønsker at påtage sig ansvaret eller ledelsen, kollegerne eller de faglige organisationer kan være imod en ændring. Det kan også vanskeliggøre arbejdsbetingelserne, hvis organisationen er meget kompleks, en udvikling som netop foregår i disse år med sammenlægninger inden for erhvervsskoleområdet.

Usikkerheden betyder, at forandringsagenten må være istand til at "spille på" forskellige dagsordener, ofte i et parallelt forløb. Det kan f.eks. være en dagsorden baseret på det indholdsmæssige eller faglige, hvor kendskab til forandringens substans er vigtig, eller det kan være en mere planlægningsorienteret dagsorden, som der kan være tale om ved et projektforløb med tidsplaner, mål og budgetter, eller en procesorienteret dagsorden, hvor kendskab til kommunikation, forhandling, gruppeudvikling og motivation er vigtig.

For at pejle sig ind på sit handlerum, kan forandringsagenten benytte sig af en slags orienteringskort, der kan give en vis vejledning om fremgangsmåder og risici forbundet med en given forandring som vist i nedenstående figur.

Figur 1.
Forandringsagentens handlerum

Kilde: Buchanan & Boddy, 1992, side 41.

Tankegangen er, at nogle typer af dagsorden er mere oplagte end andre alt efter hvilken kvadrant, man befinder sig i. Tager man fusionsforhandlinger mellem forskellige erhvervsskoler som eksempel, må forandringsagenten i høj grad være procesorienteret, da forhandlingsaspektet er dominerende. Drejer det sig om udvikling af lærerteam kan man forestille sig, at både kvadrant 3 og 4 berøres, alt efter den pågældende skoles traditioner. Her vil både en proces- og en indholdsdagsorden være i spil. Ændret skemalægning vil sandsynligvis ligge i kvadrant 2 og vil kræve planlægning. Ændring af åbningstider for pc arbejdsrum til at være døgnåbne kan være et eksempel på en ændring i kvadrant 1, som primært ville kræve planlægning.

Forandringsagentens handlemuligheder

Det er allerede nævnt, at forandringsagenten kan anvende for skellige dagsordener i sit valg af forandringsstrategi ² . Desuden kan agenten tænke i forskellige fremgangsmåder og dermed forskellige former for logik, afhængig af sin opfattelse af forandringens centrale problemstilling. Buchanan & Boddy (1992) omtaler tre forskellige handlingslogikker:

1. Ændringer set som et projektledelsesproblem (analytisk-rationel tankegang), hvor der er tale om problemløsningslogik. Her er der tale om en planlagt forandring, som gennemføres i et faseforløb med forskellige trin: projektets mål, diagnose, identifikation af problemer og løsningsmuligheder samt implementering. Der er en tidsplan, et budget og en ansvarlig projektleder.
   
   
2. Ændringer set som et deltagerproblem (ejerskabslogik), hvor det centrale er at skabe et ejerskabsforhold for de aktører, der er direkte berørt af forandringen. Her lægges der vægt på deltagelse, kommunikation og engagement.
   
   
3. Ændringer set som et politisk problem (både en politisk og analytisk proces) hvor der er tale om en legitimeringslogik. Politik anvendes her i betydningen: interessemodsætninger. Her er der fokus på processer som at "sælge" ideen el. budskabet, at overbevise el. overtale, at arbejde med teambuilding, at blokere for modstand mod forandringen, evt. at true med sanktioner (trusler om magtanvendelse). En ofte anvendt strategi er "de små skridts metode", hvor ændringer sker som en kumulativ proces, trin for trin og desuden kan bestå i en prøven sig frem, eksperimenteren og læring.

For at kunne spille på så mange strenge, må forandringsagenten kende eller beherske en række kritiske kompetencer. Nogle vil være analytisk orienteret, og andre vil være af mere psykologisk art. F.eks. vil det være nyttigt med kendskab til diagnostiske analysemodeller (omtales nedenfor), oversættelse af mål til handleplaner, indsigt i roller og gruppeudvikling, kommunikation samt evner for forhandling og overtalelse. Se f.eks. Bakka & Fivelsdal (1998) kap. 11.3.

Leavitts forandringsmodel - et nyttigt værktøj

Der skal fremhæves to forhold af særlig betydning for forandringsagentens virke. Det ene er den diagnostiske kompetence, det andet er at forstå og kunne forudsige samspillet mellem forskellige organisatoriske komponenter. Hertil er Leavitts systemmodel (Leavitt, 1965) et anvendeligt værktøj. Modellen er vist i figur 2.

Figur 2.
Leavitts systemmodel

Kilde: gengivet efter Bakka & Fivelsdal, 1998, s. 274.

Opgaverne er bestemt af organisationens målsætning og kan være hovedfunktioner eller arbejdsopgaver, som skal udføres.

Struktur er de stabile mønstre, som består af organisationens horisontale og vertikale arbejdsdeling (specialisering og koordination) samt kommunikationsmønstre.

Teknologi vil sige lokaler, edb-systemer, maskiner samt de dertil knyttede arbejdsprocesser og administrative procedurer. Altså både hardware og software.

Aktører er de personer, der er ansat i organisationen. De er karakteriseret ved deres værdier, holdninger, viden og færdigheder. Aktørerne indgår i organisationens kultur.

I forhold til et konkret forandringsinitiativ må der spørges: hvilke komponenter i Leavitts model berøres af forandringen? Ofte vil det være mål og opgaver. Det kommer ikke mindst til udtryk i erhvervsuddannelsesreform 2000. Det kunne også være et behov for ændringer, der er opstået indefra. I så fald måtte forandringsagenten overveje, hvor problemet har sit udspring. Er det strukturen, der ikke fungerer, som den skal, eller er det måske viden og holdninger hos aktørerne, der ikke længere svarer til nye opgavers krav, eller kunne det være et teknologiproblem, f.eks. nye edb-systemer, der skal indføres, eller ændrede lokaleforhold. Når ændringer skal gennemføres, kan agenten få støtte og vejledning i forbindelse med sine overvejelser om tidsmæssig rækkefølge og fremgangsmåder, idet Leavitts model er en systemmodel. Det betyder, at de fire komponenter gensidigt påvirker hinanden, jf. pilene i modellen. Sagt på en anden måde: Indfører man en ny opgave i organisationen, f.eks. udarbejdelse af individuelle uddannelsesplaner, må agenten spørge, i hvilket omfang, det berører arbejdsdelingen (strukturen), om det kræver andre typer af arbejdsprocesser og -procedurer, og endelig om aktørerne er "klædt på" til at løfte opgaven. Har de f.eks. de nødvendige færdigheder, og hvordan er deres holdning (værdier) over for den nye opgave?

Den offentlige og den skjulte fremtræden

Det er sjældent, at der i forandringslitteraturen omtales de mere skjulte sider af forandringsagentens arbejde. Buchanan og Boddy (1992) har her leveret et væsentligt bidrag med deres diskussion af, hvad der foregår "på scenen" og "bag scenen". Forandringsagenten har så at sige to ansigter. Den offentlige fremtræden, som helst skal have et rationelt og legitimt præg, som danner grundlag for agentens troværdighed. Det dækker dog kun delvis agentens faktiske adfærd, som må suppleres med en indsats bag kulisserne (backstage) for at søge støtte til projektet og for at opsøge og blokere evt. modstand. Det sker ved forskellige former for påvirkning, "salg", overtalelse og manipulation. Manipulation er noget, der foregår i det skjulte, en manøvre eller et kunstgreb, som er understøttende for at få gennemført en forandring, og som er en uomgængelig del af forandringsagentens arbejdsmetoder. Ordet har imidlertid også en negativ klang i retning af uhæderlige metoder. Derfor er der naturligvis en etisk problematik, som forandringsagenten må være opmærksom på. Nogle typiske eksempler på manipulation i denne sammenhæng er:

• at forbinde en sag/et projekt/et initiativ med en magtfuld person i organisationen og dermed øge projektets opmærksomhed og gennemslagskraft
• at sørge for at opnå støtte fra indflydelsesrige "venner" i organisationen og dermed tilføre det en betydning, som ændringen måske ikke har i forvejen
• at få opbakning ved at involvere flere personer som deltagere
• at anvende sproget til at skabe meningssammenhænge
• at ændre på "dagsordenens" opbygning. Størrelse, rækkefølge og emner kan varieres. Dette kan bidrage til at opnå støtte eller overvinde modstand
• mødeledelse og referater. Mødeledelsen kan antage mange former, den kan f.eks. være målorienteret eller procesorienteret, og referatet kan indeholde deltagernes standpunkter eller kun beslutninger, ligesom information kan udelades. (Buchanan & Boddy, 1992, s.82 ff ).

De her nævnte eksempler er netop virkningsfulde, fordi de foregår i det skjulte, men de må kunne retfærdiggøres af organisationens langsigtede interesser. Det skal fremhæves, at det primært er ændringer, der er snævert forbundet med en politisk kontekst, hvor forandringsagenten derfor også er mest sårbar, at ovennævnte metoder er en nødvendig del af "værktøjskassen".

Modstand mod forandringer

Forskellige former for modstand er en del af "forandringsspillet". Selv nok så velplanlagte, deltagerinddragende og åbne forandringsforløb vil møde modstand under en eller anden form. Det kan være symptomer som manglende engagement, dårlig stemning eller modvilje mod det nye og anderledes. Det kan have mange årsager, som det er vigtigt for forandringsagenten at være opmærksom på. Der kan være gode grunde til sådanne reaktioner, jf. nedenstående oversigt:

• man mister kontrol og indflydelse
• man bliver hele tiden overrasket (ingen forberedelse eller baggrundsorientering)
• for stor usikkerhed (manglende information)
• man bliver forvirret (for meget forandres på samme tid)
• man taber ansigt (man føler sig dum over for det nye)
• man bliver usikker på sin kompetence (kan man nu leve op til de nye krav?)
• mere arbejde (ændringer kræver energi, tid, møder, mere at lære etc.)
• bølgevirkninger (ændringer påvirker andre aktiviteter, som ikke altid har nogen direkte forbindelse med forandringen)
• opsparet vrede/uvilje (mistillid grundet tidligere uindfriede løfter, som gør det svært at være positiv)
• reelle trusler (forandringer bringer smerte og tab med sig).

Kilde: Moss Kanter et al. 1991, s. 380.

Oversigten kan give forandringsagenten et grundlag for at vurdere kritiske forhold, som kan have betydning for forandringsprocessens organisering, forløb og resultater.

Støtte og opbakning til forandringer

Hvad findes der så af værktøjer, som kan imødegå nogle af problemerne, udover dette at være bevidst om årsagerne til modstand. Her skal nævnes en enkelt model, som er både simpel og effektiv. Det er bidrags-/belønningsmodellen, som anvendes ved interessentanalyser, og som stammer fra March & Simons klassiker "Organizations" (1958). Modellen beskriver en vigtig side af holdningen til forandringer, nemlig balancen mellem, hvad den enkelte yder som bidrag til organisationens målopfyldelse, og hvad han/hun modtager som belønning for sin indsats.

Det acceptable niveau for den enkelte interessent er en subjektiv størrelse og afhænger bl.a. af aspirationsniveau og viden om alternative muligheder.

Følgende model kan illustrere problematikken:

Modellen er dynamisk. Der er hele tiden forandringer i bidrags/ belønningsbalancerne, som reguleres via "puljen", som opstår, ved at der er en lille forskel imellem ydelserne. Der kommer lidt flere bidrag til organisationen, end der "udbetales" belønninger.

Et par eksempler kan vise tankegangen. Vi tager udgangspunkt i erhvervsuddannelsesreformen, og modellens fire interessenter kan være skolelederen, reformkonsulenten, en lærer og en elev. De har hver sin bidrags/belønningsformel.

Skolelederens bidrag kan være: at tage lokalt ansvar for reformen, at støtte dens gennemførelse, at sikre ressourcer og deltagelse, åbenhed m.v. Belønningen kan være: et godt renommé for skolen og lederen, stor elevsøgning, positiv reaktion fra erhvervslivet etc. Reformkonsulentens bidrag kan være: at sælge reformen, at hjælpe med at gennemføre den, inspirere og samarbejde i forhold til ledelsen og lærerne, at informere og evaluere. Belønningen kan være: at indsatsen lykkes, at få et godt omdømme, at have gode relationer til alle parter. Lærerens bidrag kan være: at gå aktivt ind i reformarbejdet, at lære nyt, at bruge tid og energi på omstillingen. Belønningen kan være: at udvikle sin faglighed, at få spændende udfordringer, at have tid og ro til fordybelse, et godt kollegialt samarbejde. Elevens bidrag kan være: at bruge de nye muligheder, at leve op til den individuelle ansvarlighed, at opnå en kompetence der efterspørges. Og belønningen kan være: at få større indflydelse på egen uddannelse, at udvikle sig personligt, at få bedre karrieremuligheder.

Hvis reformen gennemføres på en sådan måde, at der opstår for store skævheder i forhold til de berørte interessenters bidrags-/belønningsbalance, vil det resultere i modstand mod reformen. Derfor må det indgå i forandringsagentens planlægning at have et godt kendskab til kravene.

Andre initiativer og fremgangsmåder kan supplere og støtte de allerede nævnte.

Som eksempler kan nævnes: uddannelse og træning samt rådgivning af personer, der bliver berørt af ændringen. Endvidere deltagelse og involvering i planlægning og implementering, som tidligere er nævnt. Desuden kan de metoder og "fif ", som blev diskuteret i forbindelse med backstage activity også komme på tale, f.eks. i form af forhandling og aftaler, som tager sigte på kompromisser, skjulte forsøg på at omgå potentiel modstand gennem kooptering (ansvarliggørelse), følelsesmæssige appeller eller sortering af information (fremhæve fordele, ignorere ulemper) samt lokkemidler og trusler. Også her gælder det, at indsatsen må foregå under hensyntagen til almindelig anstændighed og etik, så forandringsagentens troværdighed og legitimitet bevares.

Afsluttende bemærkninger

Forandringer af så omfattende karakter som erhvervsuddannelsesreformen tager sig meget forskelligt ud alt efter hvilket udsigtspunkt, man har. Ministeriet har et overordnet uddannelsespolitisk perspektiv, som forventes at skabe nye standarder for erhvervsuddannelse, mens de enkelte skoler kan opleve en tung, krævende og kompliceret omstillingsproces. Forandringer kan ses i et fugleperspektiv eller opleves i et frøperspektiv, som Ry Nielsen (1994) kalder det. For at udjævne denne afstand og velsagtens også for at skabe den nødvendige realisme, har der i en længere periode været gennemført forsøg på en række skoler. Men det forhindrer ikke, at der i forbindelse med reformens gennemførelse kan opstå mange praktiske og lokale blokeringer, konflikter og frustrationer. Her kan reformkonsulenterne spille en rolle. Det er de udvalgt og trænet til i forhold til de skoler og ledelser, der skal bære reformen igennem, men den professionelle konsulentrolle vender to veje. Det er ligeså nødvendigt med tilbagemeldinger til det overordnede system (ministerium, styrelse, DEL m.fl.) om de behov, der er for rummelighed, forskellighed, fleksibilitet og ressourcer, som der er behov for lokal rådgivning. Sagt med et aktuelt udtryk, er erhvervsuddannelsessystemet et stort "learning lab".

Litteratur:

Andersen, N.Å. (1997): Udlicitering - strategi og historie. Kbh. Nyt fra samfundsvidenskaberne.

Bakka, J.F. & E. Fivelsdal (1998): Organisationsteori - struktur, kultur, processer. Kbh. Handelshøjskolens Forlag.

Buchanan, D & D. Boddy (1992): The Expertise of the Change Agent. London, Prentice Hall.

Fakta om erhvervsuddannelsesreform 2000. (1999): Kbh. Undervisningsministeriet.

Kanter, R.M., B.A. Stein & T.D. Jick (1992): The Challenge of Organizational Change. New York, The Free Press.

Leavitt, H.J. (1965): Applied Organizational Change in Industry. Artikel i Hand- book of Organizations ed. by J.G. March, Chicago, Rand McNally.

March, J.G. & H.A. Simon (1958): Organizations. New York, John Wiley & Sons.

Pedersen, D. (1998): Forhandlet Forvaltning - en ny institutionel orden for den statslige løn- og personalepolitik. Kbh. COSrapport nr. 2.

Powell, W.W. & P.J. DiMaggio (1991): The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago, University of Chicago Press.

Printz, L. (1992): Strategisk varsling. Århus, Handelshøjskolen i Århus.

Ry Nielsen, J.C. (1994): Organisationsændringer: Om hvide elefanter og grå katte i mørket. Kbh. I.P. Information, dec. 94.

16. Forandring i samspil -mellem skole og eksterne konsulenter

Af Susanne Tellerup og Niels Henrik Helms

Gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreformen er et stort, ambitiøst, men også nødvendigt projekt. Nødvendigt fordi både samfundet, arbejdsmarkedet og ikke mindst de unge, vi har og gerne skulle have i erhvervsuddannelserne, ændrer sig dramatisk i disse år.

Vi befinder os i en proces mod større individualisering. Den enkelte må hele tiden arbejde for aktiv tillid i alle sine sociale relationer. Der må forhandles og indgås kontrakter - alle steder, hvor vi færdes. Og dermed også på erhvervsskolen. Vi står derfor over for en række nye udfordringer i et dialogisk demokrati ¹ , hvor værdierne netop ikke er givne, men hele tiden skal forhandles.

De nødvendige forandringer i erhvervsuddannelserne er derfor meget mere end spørgsmål om nye strukturer, moduler mv. Det handler om at skabe en vision for forandringerne og om at udvikle nye værdier i og igennem forandringsprocessen. Vi må inddrage andre - og andres ressourcer i forandringsprocessen. Dette sker bedst i en proces, hvor et væsentligt element er, at den nuværende praksis gøres synlig, så den kan danne afsæt for visioner om en anden praksis.

Involvering og visualisering

Vi har alle nogle mentale billeder af, hvordan verden ser ud. De kan være helt vores egne, men ofte er der tale om en fællessum af mentale billeder i en organisation. Mentale billeder eller meningsstrukturer, som nogle kalder dem, er den kultur, som binder f.eks. en skole sammen. Afdækning og udvikling af disse mentale billeder sker ikke bare ved, at lærere, ledere og andet godtfolk sætter sig ned og taler sammen. Det sker heller ikke ved, at man (ledelse, Undervisningsministerium m.fl.) bestemmer, at nu skal verden se anderledes ud. Det må være en systematisk involverende proces.

Den amerikanske organisations- og læringsteoretiker Nancy Dixon ² foreslår på baggrund af flere års studier og konsulentarbejde, at det kan og bør gøres på følgende måde:

• Indsamling/generering af informationer.
• Integration af disse informationer i organisationen.
• Kollektiv fortolkning i organisationen.
• Iværksættelse af handlinger på baggrund af fortolkningen.

Hvordan kan det så forstås i en reformsammenhæng? I DEL har vi arbejdet med, at der på skolerne er blevet indsamlet informationer om både den hidtidige praksis og indholdet i reformen. Det er blevet formidlet til organisationen f.eks. i form af cases, som har dannet afsæt for diskussioner i afdelinger og team. De har formuleret lokale visioner og handlingsplaner og iværksat udviklingsarbejde. I forhold hertil er der igen evalueret, det er blevet videreformidlet og fortolket.

Hvorefter nye handlingsplaner har kunnet formuleres. På den måde bliver udviklingsarbejdet ikke en hovsa-løsning, men en bevidst og systematisk aktivitet, hvor alle er involveret, og hvor man lærer gennem processen.

Visualiseringer - f.eks. i form af cases - er gode måder at få øje på egen praksis. Det kan lyde underligt. Vi ved vel godt, hvad vi gør? Men ofte er vores praksis indlejret i nogle mentale billeder, der gør, at vi ikke selv kan se den, og hvis vi ikke kan det, er det vanskeligt at skabe kompetent udvikling.

Der er altså mange gode eksempler på, at visioner og handleplaner udvikles på alle niveauer i organisationen. Det betyder f.eks., at det enkelte team arbejder med sin egen lokale vision, der naturligvis står i forlængelse af organisationens vision, men som samtidig er langt mere gennemskuelig for lærerne. Og dermed kan den blive afsæt for en præcis og overskuelig handleplan for teamet.

Hvis skolens overordnede vision ikke omsættes til sådanne lokale visioner, risikerer man, at visionen bliver et hult skrivebordsdokument, der kun hentes frem ved festlige lejligheder. Men som ingen i realiteten tager alvorlig.

Visions- og værdiarbejdet tæt på det enkelte team og den enkelte lærer har altså stor betydning. Arbejdet kan naturligvis ikke ses uafhængigt af de store visioner. Men den lille vision, der retter sig mod den lokale enheds pædagogiske praksis, kan blive det afgørende omdrejningspunkt for ændringer i praksis.

Det kræver samtidig en dialektisk proces mellem erhvervsskolens aktører: elever, lærere og ledere, men ofte også med inddragelse af eksterne konsulenter. Ikke mindst i spændet mellem vision og handleplan kan den eksterne konsulents sparring være helt afgørende.

Mellem det aktuelle og det potentielle

Det kan måske virke overflødigt og banalt at påpege, at det aktuelle ikke er det samme som det potentielle. Men i en udviklingsproces er det af afgørende betydning at holde sig denne forskel for øje. En af de helt store udfordringer består netop i både at videreføre den gode erhvervspædagogiske praksis, som i mange år har kendetegnet erhvervsskolerne, og at udvikle erhvervspædagogikken og skolerne i en ny og tidssvarende retning. Derfor skal vi ikke bare forholde os til det nye, men også bruge erfaringer og kompetencer i arbejdet.

Både det fælles udgangspunkt og den fælles vision er dynamiske størrelser. De udgør på den ene side forudsætningerne for en hensigtsmæssig udviklingsproces. På den anden side er de i konstant forandring. Hverken udgangspunkt eller vision kan eller skal være statiske. Og dette kan måske være grunden til, at nogle aktører ind i mellem stiller sig skeptiske i forhold til at beskrive udgangspunktet og formulere visionen: "Det er for stort arbejde, for det ændrer sig jo alligevel lige om lidt". De fleste aktører har naturligvis begrebet, at arbejdet dels er nødvendigt, hvis ændringerne ikke skal ske bag om ryggen eller hen over hovedet på dem, dels at forandringer er noget af det eneste, vi kan være helt sikre på.

Det er i udviklingsprocessen af afgørende betydning at kende sit udgangspunkt. Uden det aktuelle og altså et kendt og anerkendt udgangspunkt vil forandringerne foregå i blinde, og de vil blive både retnings- og meningsløse. I værste fald kan man forestille sig, at de ting og forhold, der tidligere ikke fungerede, og som det netop er intentionen at forbedre, fastholdes. Mens det gode og velfungerende forlades til fordel for noget, der på overfladen ligner forbedringer, men som i realiteten virker uhensigtsmæssigt. Det giver ikke udvikling, men risikerer at blive til afvikling.

En andet centralt element i forandringsprocessen bliver udviklingen af en fælles vision. Målet for forandringerne og dermed forestillingerne om det potentielle må være kendt og synligt. Det giver ikke en garanteret fremtidssikring af den erhvervspædagogiske praksis, men det betyder, at lærere og lederne i fællesskab kan forholde sig til, hvor man vil hen og ikke mindst, hvorfor man vil netop derhen. Gennemsigtighed og synlighed er helt afgørende i alle faser af diskussions- og beslutningsprocesserne.

Forandring - ud i det blå

Hvis forandringsprocesser bliver retnings-, værdi- og visionsløse, kan det resultere i, at skoler og lærere forandrer alene for forandringens egen skyld:

"Noget må der ske! Noget må der gøres! Hvad og hvorfor er ligegyldigt - bare vi gør noget - NU!"

Nogle gange kan vilkårlige forandringer føre forbedringer med sig. Det er, når tilfældighederne spiller sammen på en heldig måde. At satse på "en heldig hånd" fremfor en god forstand kan få fatale konsekvenser, når der opereres med forandringer i stor skala. Forandring må være en systematisk planlagt proces. Men med spillerum for kreativitet og læring af succeser og fejltagelser.

Hvis processen baseres på den enkelte lærer eller leder uden støtte, ressourcer og retning, bliver det også den enkelte, der må bære udviklingens gevinster og tab. En af konsekvenserne vil i så fald være, at en del lærere vil blive stressede og frustrerede, føle sig udbrændte og hjælpeløse. De heldige kan måske sole sig. De uheldige gemme sig. Men også de heldige vil komme til at leve med en uhensigtsmæssig belastning. Både fordi de hele tiden må frygte, at heldet vender sig mod dem, og fordi de mindre heldige sandsynligvis hurtigt vil komme frem fra deres skjul - og med god grund være i opposition. Det er jo alt andet lige svært at vise den heldige respekt, da han jo netop bare var heldig. Apati eller krigslignende tilstande kan blive det sørgelige resultat, hvis der ikke er en fælles og gennemskuelig vision for forandringerne.

Rummelighed

Skolens, afdelingens og teamets arbejde med visioner må aldrig kun blive et spørgsmål om at finde vej gennem en tid af forandringer, men må have som sigte at formulere et værdigrundlag for det kulturelle møde mellem elev og skole.

Med erhvervsuddannelsesreformen lægges der op til, at den enkelte elev selv kan sammensætte et forløb og i et vist omfang en kompetence, der svarer til ønsker, behov og potentialer. Det er udtryk for øget fleksibilitet og rummelighed i erhvervsuddannelserne. Samtidig kræver det, at der faktisk er rum til, at alle eleverne kan udvikle en læringskompetence, der på mange måder svarer til den, man har identificeret i forbindelse med såkaldt selvdirigeret læring. Men alle elever har naturligvis ikke samme forudsætninger for at udvikle netop denne kompetence. Og disse forskelle mht. forudsætninger må indgå i læ-rernes didaktiske arbejde. Ikke fordi disse forskelle er et problem, men fordi de er en realitet, som lærerne må arbejde bevidst med. Der kan ikke være tvivl om, at det er intentionen, at eleven får mulighed for at udvikle sig i en retning, så han/ hun kan tage ansvaret for selv at planlægge, gennemføre og også evaluere ikke alene læringssituationer, men også læringsforløb. En sådan kompetence vil skulle indlejres i elevens selvopfattelse og udvikles dialektisk i forhold til denne.

Det kan illustreres med følgende model. Den illustrerer, at kernen er elevernes selvopfattelse, som ikke bestemmer, men er i et dialektisk forhold til den enkeltes handlekompetence, som igen...etc.

Pointen er videre, at dette ikke skal ses isoleret i forhold til individet, men må ses i nær tilknytning til det læringsmiljø, som eleven agerer i - og den pædagogiske praksis som danner rammerne for elevens lære- og udviklingsproces.

Individualisering og didaktisk refleksion

I en tidsalder med individualisering kan det forekomme naturligt at "privatisere" udviklingsprocesser, men moderne organisationer skal netop skabe rammer for, at den enkelte kan udvikle sig i samspil med andre. Medarbejdernes udvikling er en væsentlig del af organisationens kompetence. Den enkeltes kompetence, defineret som "..det man kan og vil i praksis", er netop også betinget af fællesskabet. Hvis den enkelte agerer i en sammenhæng, hvor der er bevidsthed om professionalitet, egen værdi med kvalificeret med- og modspil i forhold til den enkelte, giver det rum og ressourcer til udvikling af den enkelte, hvilket igen gør organisationen bedre. "Gode" organisationer skaber gode aktører, som gør organisationerne endnu bedre!

I en pædagogisk organisation må et af de centrale omdrejningspunkter være den didaktiske refleksion. Vi har set en del eksempler på, at manglende didaktisk refleksion skaber modstand. Modstand, der kan virke unødvendig stor. Men den er jo netop udtryk for en central mangel. Hvis f.eks. nye pædagogiske værktøjer ikke begrundes didaktisk, giver det for læ-rerne fornemmelsen af at deltage i et Sisyfos-arbejde, som mest af alt handler om at tilhøre gruppen af de gode/ivrige eller de dårlige/forbeholdne. Og de pædagogiske værktøjer har derfor ikke ret meget med elevens faglige og læringsmæssige udvikling at gøre. Og det, der umiddelbart ser ud som modstand, kan altså være en hensigtsmæssig reaktion på en uhensigtsmæssig pædagogisk praksis.

Denne uheldige tendens kan også vise sig, når det f.eks. handler om nye organiseringsformer. Man kan opleve, at der er en del retorik forbundet med f.eks. teamarbejde:

- "På vores skole arbejder vi alle i team!"
- "Hvorfor?"
- "Øh!!!???"

Og i forlængelse heraf kan teamarbejdet blive til et næsten religiøst eller i hvert fald moralsk anliggende:

- "Her min ven - bør du samarbejde"

Og den didaktiske refleksion er altså fraværende, hvilket kan få den konsekvens, at teamarbejdet fører til magelighed og/eller undertrykkelse af individet ³ .

Også det pædagogiske teamarbejde må kunne forankres didaktisk, hvis det skal have nogen reel betydning og altså kunne give mening både i lærerens arbejde og i elevernes læreproces. Det handler om at kunne begrunde teamarbejdet i forhold til elevens læreproces og fagets indhold og mål.

Organisatorisk forankring

Et nyt organisationsprincip som f.eks. teamorganisering stiller også krav til organisationen. Hvis man som organisation sætter teamtanken højt, må det være tydeligt i skolens rammer, strukturer og kultur.

Ligesom der må laves en kvalificeret afvejning af forholdet mellem det individuelle og det kollektive. Og hvis resultatet af  en sådan dialogisk afvejning bliver, at det, der i særlig grad giver værdi til teamarbejdet, er enkeltpersonernes særlige kompetence, så stiller det krav til organisationen. F.eks. må man i forlængelse heraf forvente fleksible, rummelige og varierede efteruddannelsestilbud til lærerne.

Netop individualiseringstendenserne betyder, at det synes legitimt at gøre den enkelte ansvarlig for snart sagt hvad som helst. Og dermed også for de nødvendige pædagogiske forandringer. Der sættes fokus på modstandsformer hos den enkelte, som i øvrigt oftest hører til kategorien: "de andre"

Indflydelse og ansvarlighed er to sider af samme sag. Hvis der kun fordres ansvarlighed, men den enkelte reelt ingen indflydelse har, så må ansvarligheden blive ydre og hul. Og det kan hænde, at "ansvarligheden" kun italesættes ved særlige lejligheder, fordi det giver gode scorepoints. I det ægte demokrati er den enkelte ansvarlig over for både helheden og sig selv. Men hvis der reelt ikke er demokrati i organisationen og i de organer, hvor beslutningerne træffes, så kan det jo vise sig at være udtryk for en høj grad af ansvarlighed at optræde uansvarligt".

Eksternt input

Der er brug for kvalificerede indspark fra sidelinien i lærerens arbejde med at udvikle praksis. Læreren er i situationen og derfor tændt på samme måde som en håndboldspiller i kamp. Når man således er en del af selve situationen, kan det være svært konstant at holde sig visioner, værdier, mål og delmål for øje. Derfor har læreren med jævne mellemrum brug for eksternt input. Situationen belyst via andres øjne og konstruktive kommentarer giver værdifulde informationer til læreren.

Det eksterne input kan handle om samspillet mellem:

• Teamet og den enkelte lærer.
• Lederen og det enkelte team.
• Forskellige lærer- og ledergrupper.
• Refleksions- og inspirationsgrupper fra andre afdelinger eller skoler.

Og der kan arbejdes med forskellige former for timeout, dialog og systematisk refleksion. Det eksterne input kan også med fordel handle om at inddrage en ekstern konsulent. Under alle omstændigheder kræver det både et stærkt fællesskab og kvalificeret modspil ude fra at skabe store og omfattende forandringer. Hvad der er høne, og hvad der er æg, er vanskeligt at afgøre. Men at stærkt internt liv og eksternt input udgør to sider af samme sag, er vi ikke i tvivl om.

Fra tavs viden til handlestrategier

I et samspil med en ekstern konsulent øges mulighederne for at få synliggjort den praksis, som allerede er til stede. Ofte er denne praksis blevet skjult, en form for tavs viden, der betyder, at man godt kan gøre tingene, men ikke se dem eller begrebsliggøre dem.

Det er en læreproces, som foregår i et dialektisk samspil. I en dialog med andre kan det blive synligt, hvorefter den enkelte kan forholde sig til, hvad der er godt ved denne praksis, og hvad der måske skal forandres.

Den eksterne dimension er også nødvendig for at kunne se, hvor og hvordan forandringerne kan ske. Synliggørelsen af den eksisterende praksis åbner ikke nødvendigvis for nye handlingsstrategier, men en ekstern aktør kan med andre erfaringer, synsvinkler og ikke mindst gode spørgsmål understøtte denne udvikling.

Den eksterne konsulent kan således bidrage væsentlig til at bygge bro mellem det aktuelle og det potentielle. Spørgsmål som:

• Hvad er det, vi allerede gør?
• Hvad er det, vi allerede kan?
• Hvad er det, vi allerede får til at ske?

kan synes ualmindeligt banale. Men det har i flere udviklingsprojekter vist sig at være vanskeligere end forventet at klarlægge status på egen praksis. Forklaringen på vanskelighederne kan som oven for nævnt hænge sammen med, at ens egen praksis - over tid - er blevet til tavs viden.

Dertil kommer, at der i uddannelsessammenhænge traditionelt har været en tendens til at fokusere på mangler fremfor ressourcer. Denne tendens kan vanskeliggøre statusarbejdet yderligere. Det er nemlig en uendelig vanskelig proces at gøre status på mangler. Uden støtte fra en ekstern konsulent kan beskrivelsen af den aktuelle praksis komme til at handle om alt det, der ikke sker. Og en sådan opgørelse af det, vi ikke gør, og det, vi ikke kan, vil i princippet kunne fortsætte i al evighed. Fokus på mangler og ikke-eksisterende forhold giver dårlige muligheder for at formulere sig relevant og realistisk om det potentielle; og det forhindrer altså aktørerne i at sætte sig overskuelige udviklingsmål og hensigtsmæssige milepæle.

Den eksterne konsulent kan se og beskrive det eksisterende klart og præcist. Og derfor kan den eksterne konsulent via dialog og samarbejde hjælpe lærerne og lederne til at se, beskrive og forstå den aktuelle praksis. Først på den baggrund kan skolen overskride det eksisterende.

Rammer for og krav til den eksterne konsulent

For at den eksterne konsulent kan deltage i sådanne processuelle analyser, stiller det nogle krav både til skolen og til konsulenten:

• Den eksterne konsulent må have adgang til den aktuelle praksis og dens mange forskellige dimensioner.
• Der må herske generel åbenhed i alle diskussions- og beslutningsprocesser på skolen som helhed og specifikt i det projekt, den eksterne konsulent er knyttet til.
• Diskussioner af mål for arbejdet og måden at arbejde på må involvere alle implicerede.
• Skolen har ejerskabet og har altså ansvar for forandringsprocesserne. Den eksterne konsulent er ikke en alvidende ekspert, men kan understøtte processerne, når skolen har brug for det.
• Præcis definition af forholdet mellem skole og konsulentog løbende justering af arbejdsdeling og kulturel kontrakt.

Og hvilke krav stiller det til den eksterne konsulent:

• Konsulentens optik må være både bred og fint sleben. Det handler om at kunne se en given situation fra så mange synsvinkler som muligt.
• Konsulenten må hjælpe skolen med at få et så fuldstændigt billede af situationen som muligt. Konsulenten må ikke blive løsningsekspert. Det er ikke konsulentens opgave at fortælle, hvad evt. problemer består i og af. Eller at levere skolens fremtidsscenarie.
• Konsulenten må tilføre viden, erfaringer og nye synspunkter, men må samtidig undgå at overtage processen ved at optræ-de som olympisk autoritet.
• Konsulenten må kunne håndtere konflikter og bruge disse som potentialer og ressourcer i læreprocessen. Konsulenten finder netop i konflikterne anledning til at stille relevante og vigtige spørgsmål. Og alle kan derfor bruge konflikter og dilemmaer til at komme tættere på en forståelse af skolens virkelighed.

Konsulenten kan karakteriseres som en informationssamler, -bearbejder og -spreder, der ser det som sin hovedopgave at hjælpe både den enkelte lærer og skolen som helhed, så de selv forstår og mestrer forandringsprocesserne.

Konsulenten må i samspil med de andre aktører - lærere, ledere, virksomheder, politikere, ministerier mv. - stille skarpt på den fælles sag, der i erhvervsuddannelserne entydigt hedder: Elevens læring og elevens lyst til fortsat læring både inden for og uden for erhvervsskolens rammer.

Litteratur:

Beck, Giddens m.fl.: Reflexive Modernization, Stanford University Press, California, 1994.

Dalin, Per og Rolff, Hans-Günter: Organisasjonslæring i skolen, Universitetsforlaget, 1991.

Dalin, Per: Skoleutvikling - strategier og praksis, Universitetsforlaget, 1995.

Dixon, Nancy: The Organizational Learning Cycle, McGrawHill International (UK) Ltd.1994.

Fuglestad, Otto Lauridts: Samspel og motspel, Samlaget, 1993.

Giddens Anthony: In Defence of Sociology, Polity Prss, 1996.

Hargreaves, Andy: Lærerarbeid og skolekultur, ad Notam, 1996.

Tellerup og Helms: Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet, 1999.

Thyssen, Ole: Nutiden - det overfyldte rum, Gyldendal Kbh., 1993.

Tiller, Tom: Forskende Partnerskab, Kroghs Forlag, 2000.

17. Årskursløshed - hvad kan vi lære af Finland?

Af Ole Dibbern Andersen

I forbindelse med den igangværende reform af erhvervsuddannelserne i Danmark har Finland og det finske uddannelsessystem spillet en ikke ubetydelig rolle. Finland har om ikke fungeret som ledestjerne for reformen, så dog på flere måder inspireret danske politikere og embedsmænd til at udforme en ny form for uddannelsestækning, der har sat begreber som individualisering, årskursløshed og tutoring på dagsordenen.

I denne artikel beskrives, hvordan det finske uddannelsessystem har udviklet sig i løbet af det forgangne årti med henblik på at belyse, hvad det egentlig er, Danmark og det danske uddannelsessystem kan lære af finnerne.

Finland i front

Fra flere sider og sidst fra OECD ¹ er det påpeget, at Finland har et endog meget velfungerende uddannelsessystem. Især fremhæves det, at en meget stor procentdel af de unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse, formår at bevæge sig videre i uddannelsessystemet og få fodfæste i en videregående uddannelse ² . Hertil kommer, at gennemførelsesprocenten i ungdomsuddannelserne er steget bemærkelsesværdigt ³ , og at finnerne i de nordiske læseundersøgelser placerer sig i toppen ⁴ bidrager kun til billedet. At strømmen af uddannelsespolitikere, embedsmænd og skolefolk fra Danmark har været støt stigende er forståelig i dette lys.

De ovennævnte facts siger velsagtens indirekte noget om, at kvaliteten af de finske uddannelser er god; de unge forberedes på og motiveres til at tilegne sig nye kompetencer.

Betragter man det finske ungdomsuddannelsessystem, gymnasiet og erhvervsuddannelserne, det såkaldte "andra stadiet", og de politiske beslutninger, der har ligget bag dets opbygning, kan man forholdsvis nemt identificere de træk, der kan forklare, at Finland indtager en sådan uddannelsesmæssig førerposition.

I løbet af 1990'erne har de finske uddannelsespolitikere sigtet mod at udvikle et ungdomsuddannelsessystem, hvor fleksibilitet, valgfrihed og samarbejde har været nøgleordene. Målsætningen har været at udvide mulighedsfeltet for den enkelte elev eller studerende, således at den unge stilles over for en vifte af valgmuligheder, når et uddannelsesforløb skal udformes.

Forudsætningen for at kunne arbejde i denne retning er, at uddannelsestænkningen, didaktikken, tager udgangspunkt i en valgfilosofi. Gang på gang understreges det, at finsk uddannelsestænkning hviler på den grundforudsætning, at valgmuligheder er af det gode. Jo flere valgmuligheder, desto højere kvalitet, synes finnerne at mene, fordi de individuelle valg i løbet af et uddannelsesforløb er med til at definere et frirum for den enkelte elev eller studerende. Disse frirum betyder, at den enkelte kan bestemme sit niveau, sit tempo og sin fremdrift i studierne, hvilket har en klart motiverende effekt.

Ydermere har man i Finland arbejdet intenst med læringsbegrebet. Lærerroller er blevet analyseret og nytænkt, og man har gennemført omfattende eksperimenter med nye didaktiske relationsmodeller ⁵ .

Årskursløshed

Det helt centrale begreb i den finske reformproces har imidlertid været "årskursløsheden". Begrebet betegner opgøret med den tradition, hvor undervisning og læreprocesser ordnes i lange lige rækker: samme elever på samme alder følger samme undervisning og forventes at lære det samme.

Kendetegnende ved årskursløse studier er det således, at:

• Studietiden kan tilpasses efter elevens evner og muligheder.
• Der arbejdes med individuelle studieplaner.
• Man kan påbegynde studierne på næsten alle tidspunkter af et skoleår.
• Klassen som ordningsprincip afskaffes - i stedet formes undervisnings- eller studiegrupper.

I Finland er såvel gymnasiernes som erhvervsskolernes læreplaner derfor blevet indrettet, så de tilstræber en så høj grad af modulisering som muligt ⁶ . Modulisering betyder i denne sammenhæng, at fagenes mål nedbrydes til og organiseres i mindre enheder, som kan "udbydes" i enkeltstående moduler. Disse moduler danner så udgangspunkt for eleverne eller de studerende, der anspores til selvstændigt, men med bistand fra en vejleder, at sammensætte sit personlige studieprogram. Modulbegrebet, forstået som enhederne i det personlige studieprogram, er meget bredt og kan f.eks. være:

• en funktion i et fag
• et fag
• et kursus
• et delemne i et fag af kortere varighed
• en opgave/case af kortere eller længere varighed
• et projekt.

Elevens studieprogram er således en yderst fleksibel størrelse. Moduler kan kombineres i bestemte rækkefølger, der måske afspejler elevens motivation, tempoet kan afpasses efter elevens formåen og de tilegnelsesformer, der lægges til grund for arbejdet, kan afstemmes med elevens foretrukne lærestil.

I det finske system er der ingen stamklasser, ingen fælles skemaer gældende for flere elever, men derimod har hver enkelt elev netop sit eget skema, som ændres med jævne mellemrum, f.eks. hver 5. eller 8. uge. På disse nøgletidspunkter sammensætter eleven sit skema for den kommende periode, vælger sine moduler under indtryk af, hvordan den forrige periode er forløbet og evalueret.

Den systematiske og fleksible evaluering er således også en meget vigtig forudsætning, for at årskursløsheden kan fungere i praksis. Først når eleven kan forholde sig til udbyttet af de(t) forudgående modul(er), kan de næste mål identificeres.

Fordelene ved et sådant årskursløst system er indlysende:

• Der er flere individuelle valg og dermed større fleksibilitet.
• Studietiden bliver individuel og fleksibel.
• Tidligere studier kan meritgodskrives.
• Mulighederne for at koncentrere studieindsatsen forbedres.
• Emner kan studeres samtidigt.
• Kurser, der ikke bestås, kan tages om.
• Det er muligt at gruppere studerende efter niveau.
• Omkostningsbesparelser.
• Mere effektiv anvendelse af timeressourcer.

Omkostningerne, eller de medfølgende ricisi, er omvendt, at der lægges et så stort ansvar på den enkelte elev, at det kan gå galt - enten i form af frafald, eller i form af forlængede studietider. Systemet fordrer en høj grad af valgkompetence og evne til at administrere et mere individuelt liv som elev eller studerende; krav, som ikke alle kan honorere. Med andre ord bliver vejledning/tutoring helt afgørende for, om sådanne individualiserede læreprocesser får succes. Lærere skal i større udstrækning påtage sig vejledningsopgaver, og vejledere skal fokusere deres indsats, så de fremmer den enkelte elev eller studerendes individuelle læreproces.

Som støtte for dette arbejde har man i Finland efterhånden udviklet en række IT-baserede hjælpeværktøjer, som er forudsætningen for driften af den individualiserede vejledningsindsats. Hver elev har sin egen webside, der bl.a. rummer det personlige uddannelsesprogram og elevens skema. Når en ny periode påbegyndes, kan eleven vælge moduler og kreere et nytskema på websiden. Samtidig er der mulighed for, at både lærere og elever kan give feedback på de afsluttede moduler, dvs. evaluere forløbet. Disse evalueringer kan elevens kommende lærere trække ud af programmet og bruge i forberedelsen af nye moduler ⁷ .

Men intensiveret, individuel vejledning og IT-baserede hjælpeværktøjer gør det ikke alene. Den samlede uddannelsesplanlægning må være gennemtænkt på alle niveauer, hvis årskursløsheden skal realiseres. De finske ungdomsuddannelser er således beskrevet i et sammenhængende system, der fra love og bekendtgørelser, via overordnede læseplaner, til fagspecifikke regelværk, beskriver, hvordan årskursløsheden fungerer mht.:

-   individuelle valg
-   eksamensformer
-   bedømmelse af eleverne/de studerende
-   principper om valgmuligheder
-   fleksibilitet
-   forholdet mellem almene og erhvervsmæssige uddannelseselementerpåbygning.

Disse bestemmelser udgør rygraden i det årskursløse system og er helt nødvendige forudsætninger også for samarbejdet mellem de enkelte uddannelsesinstitutioner.

Samarbejdende ungdomsuddannelser

Parallelt med indførelsen af de årskursløse strukturer har finnerne søgt et andet mål indløst, nemlig at kunne udvikle et ungdomsuddannelsessystem, hvor institutionerne samarbejder på tværs. Fleksibiliteten og valgmulighederne udvides ved at lade de årskursløse institutioner arbejde på tværs. Et individuelt studieprogram kan således rumme elementer fra både en erhvervsskole, hvor man måske har sit hovedtilhørsforhold, og et gymnasium. Modulerne fra de to institutionstyper kan altså kombineres sammen og kan i øvrigt suppleres med moduler fra eksempelvis kunsthåndværkerskoler, social- og sundhedsskoler m.fl.

Disse veje til at øge fleksibiliteten i uddannelsessystemet er hver især magtfulde instrumenter, og i den tværinstitutionelle kombination udgør de en voldsom satsning på at opbygge et system, hvor den enkelte uddannelsessøgende stilles over for et bredt spektrum af valgmuligheder. At sammensætte et studieprogram bliver i sandhed et spørgsmål om at kombinere mål og meritgivende elementer sammen i et forløb, der tager udgangspunkt i individuelle interesser og kompetencebehov.

Forudsætningen for at kunne realisere dette har været et meget omfattende koordineringsarbejde de involverede uddannelsesinstitutioner imellem.

I bogen "Samarbete - en ny verksamhetsform för läroanstalterna" skitseres det, hvordan dette samarbejde gradvist har udfoldet sig:

Over disse ca. ti år har samarbejdet mellem uddannelsesinstitutionerne således udviklet sig fra et forsøgsstadium til en tilstand, hvor det nu er reguleret via lovgivningen og er daglig praksis. Valgfriheden i læreplanerne og for den enkelte elev/studerende er dermed løbende øget.

Elever i ungdomsuddannelserne har fået mulighed for at vælge uddannelseselementer fra en lang række koordinerede og samstemte institutionsområder og har derudover, i kraft af princippet om årskursløshed på den enkelte institution, en udstrakt mulighed for at skabe et personligt uddannelsesprogram.

Som det understreges i bogen, er disse muligheder ikke skabt "i en håndevending", men er resultatet af en langvarig proces, hvor uddannelsesinstitutionerne hver især og sammen har skullet udvikle følgende områder:

Et meget omfattende koordinerings- og netværkssamarbejde er selvsagt forudsætningen for, at de studerende i praksis kan gøre brug af de nye lovgivningsmæssige muligheder. Alt fra ringetider, ferieperioder, og bustransport til målbeskrivelser og meritgodskrivninger skal nødvendigvis afstemmes skolerne imellem, hvis systemet ikke skal generere kaos.

Men arbejdet med at fremme fleksibiliteten ses af finnerne som et meget centralt uddannelsespolitisk mål, fordi de samfundsmæssige og ungdomspsykologiske forandringsprocesser skal gives et uddannelsesmæssigt modspil. Den individualisering, der efterhånden er slået igennem kulturelt, skal modsvares af et uddannelsessystem, der er i takt med tiden:

Dobbeltkompetencer

Ungdomsuddannelserne i Finland er pr. tradition opdelt i to rum: gymnasiet og erhvervsuddannelserne. Men som en konsekvens af den udvikling og de bestræbelser, der er beskrevet ovenfor, er relationerne mellem disse to ungdomsuddannelser nu forandrede.

Helt afgørende er det, at det for unge i Finland nu er muligt at tage en studentereksamen og en erhvervskompetencegivende uddannelse - samtidig. Faktisk lykkes det for ca. 10% af de unge at aflægge en sådan dobbelteksamen, og for eleverne i de treårige erhvervsuddannelser gælder det, at 44% deltager i "anden undervisning", dvs. undervisning uden for erhvervsskolen. Omvendt tager 30% af gymnasieeleverne moduler andre steder end på de almene gymnasier, bl.a. på erhvervsskolerne.

I kraft af det forsøgsarbejde, der er foregået siden starten af 1990erne, er der i dag klare regler for, hvordan denne dobbeltkompetence kan opbygges. Således må studerende på erhvervsskoler højst bruge 1 år på gymnasieniveauet, og alle studerende i ungdomsuddannelserne må højst overskride den normerede treårige studietid med 1 år.

Udviklingen i ungdomsuddannelsessystemet i Finland har givet sat sig ret forskellige udtryk, når man sammenligner forskellige skoleformer. Helt tydeligt er det, at gymnasierne er den skoleform, som er toneangivende. Således er flere gymnasier langt på vej, når det handler om at realisere "årskursløse" strukturer (det gælder især større gymnasier), mens det faktisk er undtagelsen i erhvervsuddannelserne, hvor det indtil videre primært omfatter de "almentdannende fag".

Men tendensen er ikke desto mindre klar nok. Et stigende antal af unge "går på tværs" af skoleformer og kombinerer moduler sammen, så de får enten en fuld dobbeltkompetence eller forskellige grader af påbygning/toning af deres uddannelsesforløb efter eget ønske.

Ved at tilrettelægge undervisningen i "perioder" og sørge for, at disse perioder er koordineret i større eller mindre udstrækning, gøres det muligt for den unge at skabe sig et individuelt studieprogram, som forener det, den unge ønsker, fra de forskellige uddannelsesområder, der er til rådighed.

De foreløbige resultater af årskursløshed

1990'ernes bestræbelser på at skabe forbindelseslinjer mellem uddannelsesinstitutionerne og dermed øge valgfriheden og de individuelle muligheder har allerede givet sig synlige udtryk i uddannelsesbilledet i Finland. Således er 16% af de unge i 1999 i gang med et forløb, hvor sigtet er at opnå dobbeltkompetence, dvs. at disse unge på én gang får en studieforberedende uddannelse og en erhvervskompetencegivende uddannelse. Såvel i Helsingforsområdet som i Østregionen er dette uddannelsessamarbejde nu så udbygget og formaliseret, at skolerne har åbnet fælles websider, hvor de unge kan få overblik over de moduler, der udbydes af de forskellige uddannelsesinstitutioner ⁸ .

Som nævnt, har finnerne allerede kunnet høste resultater af den årskursløse tilrettelæggelsesform. Flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse, og antallet af unge, der passerer videre til overbyggende uddannelser er ekceptionelt højt.

Udover disse resultater har det vist sig, at eleverne i erhvervsuddannelserne generelt er mere målrettede end gymnasieeleverne, dvs. typisk fravælger de mere dannelsesorienterede moduler. For 10% af eleverne i erhvervsuddannelserne lykkes det at aflægge dobbelteksamen, f.eks. en erhvervsfaglig eksamen som tømrer suppleret med en studentereksamen.

Især det sidste faktum synes at dokumentere, at de årskursløse ungdomsuddannelser skaber en motivation for at udbygge de grundlæggende kompetencer. Set i relation til den politiske målsætning i Danmark, om at mindst 50% af en ungdomsårgang skal have en uddannelse på videregående niveau, forekommer disse resultater særdeles interessante. Meget tyder på, at netop den årskursløse organisering af ungdomsuddannelserne formår at frigøre potentialer hos eleverne/de studerende, der omsætter sig i lyst til videreuddannelse. Finske undersøgelser har dokumenteret, at de unge vurderer årskursløsheden meget positivt og langt hen formår at udnytte de muligheder, systemet giver dem.

Læren fra Finland?

I alle europæiske lande foregår der i øjeblikket en intens debat om, hvordan man kan indrette ungdomsuddannelserne, så de bliver attraktive og dermed medvirker til at mindske ungdomsarbejdsløsheden og den sociale udstødning. I Danmark har eksempelvis Uddannelses Redegørelse 1998 med dens strukturmodeller for ungdomsuddannelserne lagt en række overvejelser frem, som formentlig i en årrække vil kunne inspirere denne diskussion.

Finland repræsenterer i denne sammenhæng en erfaring, som kan siges på én gang at være unik og radikal, fordi finnerne nu gennem en tiårig periode har gennemført eksperimenter og udviklingsarbejder, der har haft to fælles, overordnede sigtepunkter:

I relation til den udvikling, der i øjeblikket foregår i Danmark, er der ingen tvivl om, at disse erfaringer er meget værdifulde. Reformen af de danske erhvervsuddannelser (erhvervsuddannelsesreform 2000) repræsenterer på mange måder et forsøg på at realisere en ny moduliseret og individualiseret uddannelsestænkning, som måske først nu skal til at finde sine egne ben. Ved årsskiftet 2000/2001 ophørte den forsøgsperiode, der har forberedt reformen, og der skal for alvor findes modeller, der kan bringe udviklingen videre.

De finske erfaringer er her især interessante på flg. områder:

• Der eksisterer en omfattende erfaring med at tilrettelægge og praktisere "årskursløse" studier. Gennem en omfattende eksperimentel virksomhed har skolerne udviklet brede og nuancerede opfattelser af, hvordan undervisning kan moduliseres og gøres fleksibel - med skyldig hensyntagen til helhed og sammenhæng for den enkelte elev eller studerende ⁹ . Der er udviklet og afprøvet evalueringsmodeller, som måske kan inspirere den danske udvikling på dette felt.
• Der eksisterer et omfattende og dokumenteret erfaringsmateriale med et skabe netværk mellem uddannelsesinstitutioner. Sammenlagt har 142 uddannelsessinstitutioner og ca. 35.000 elever deltaget i forsøgsvirksomheden ¹⁰ .

Indtil videre er der ikke udarbejdet nogen samlet evaluering af erfaringerne med at fremme individuelle studiemuligheder, men dog opstillet en evalueringsmodel, som til sin tid kan fungere som grundlag ¹¹ .

Modellen illustrerer udmærket, på hvor mange områder, den nye tilrettelæggelsesform skal bedømmes, hvis man skal dokumentere egentlige fremskridt ift. tidligere former:

Alle disse faktorer er tilsammen en parameter for, om årskursløsheden er succesfuld. Der skal kunne dokumenteres mere alsidighed i undervisningen, en reelt større individualitet (antal valg), antallet af studieafbrud skal reduceres, og såvel lærerne som de studerende skal udvise større tilfredshed. Hertil kommer, at de fælles ressourcer skal dokumenteres udnyttet på en måde, så der i sidste ende er også tale om en økonomisk rationel drift af systemet.

Tilbage til Danmark

Det følgende klip fra regeringens program for udvikling af ungdomsuddannelserne ¹² , vedtaget i Folketinget i april 1999, signalerer med al ønskelig tydelighed, at bolden nu også i Danmark er givet op til en periode med forsøgsvirksomhed vedrørende skolesamarbejde, fleksibilitet og meritmuligheder.

Når de danske skoler begynder at tage denne spændende udfordring op, er der således al mulig grund til at lade blikket søge nord over. Finnerne er godt i gang og kan på mange måder inspirere til nytænkning og forandring.

De ca. ti års erfaring med årskursløshed har vist, at systemet kan fungere i praksis, og endda med meget overbevisende resultater, men også, at det kræver en nøje planlægning at realisere disse fremskridt. Hvis, eller rettere når, de danske skoler skal i gang med denne proces, kan der altså med fordel hentes viden hjem fra Finland til at underbygge den proces, der skal finde sine egne ben i Danmark.

En direkte lære af de finske erfaringer er, at den trinvise udvikling hen imod den fuldt udfoldede årskursløshed er nødvendig.

Man kan forestille sig en dansk udviklingsproces, struktureret efter følgende udviklingsplan:

Hvis en sådan udviklingsplan skal realiseres, vil det formentlig forudsætte, at der parallelt med det finske system formuleres et regelværk, der institutionaliserer de årskursløse principper, så de enkelte institutionstyper opererer på et fælles grundlag og i en fælles forståelsesramme.

Når erfaringerne med de danske erhvervsskolers mere fleksible tilrettelæggelsesformer i regi af erhvervsuddannelsesreform 2000 er dokumenteret og kendte, foreligger der en meget betydningsfuld viden om, hvordan et årskursløst system kan virke på dansk grund. Dermed er grundlaget også lagt for, at dialogen om konturerne af en national dansk strategi kan tegnes.

Litteratur:

Numminen, Ulla og Heidi Blom: Samarbete - en ny verksamhetsform för läroanstalterna Utbilningsstyrelsen, Helsingfors, 1999.

Inspirationsmaterial för handledare, Utbilningsstyrelsen, Helsingfors, 1995.

Elevhandledningsfall inom utbildningsförsöken på ungdomsstadiet, Utbilningsstyrelsen, Helsingfors, 1995.

Grunderna för grundskolans läroplan 1994, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995.

Grunderna för gymnasiets läroplan 1994, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995.

Gemensamma studier - grundläggande yrkesutbildning för unga utbildning på andra stadiet, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995.

Humanistisk och pedagogisk utbildning. Grunderna för läroplanen på institutnivå för fritidsverksamhet, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1996.

Sommer, M., J. Lau og J. Mejding: Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3.klasse, København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1996.

Uddannelses Redegørelse 1998, Undervisningsministeriet, 1998.

Uddannelses Redegørelse 1999, Undervisningsministeriet, 1999.

På vej mod en fornyelse af ungdomsuddannelserne, Undervisningsministeriet, 1998.

Utbildningen i Finland, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors, 1999.

Utbildningen i Finland, Yrkesutbildningen, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors, 1999.

Utbildningen i Finland. Gymnasieutbildning, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors, 1999.

Education at a Glance. OECD Indicators 1997, OECD, Paris, 1997.

Numminen, Ulla og Maarit Virolainen: Open School for the Youth. Three European Views on Developing Youth Education in Finland, Helsingfors, Undervisningsministeriet, 1995.

18. Erhvervsskoler forandring, fornyelse og opbrud

Af Ole Dibbern Andersen og Albert A. Christensen

Med den netop igangsatte erhvervsuddannelsesreform 2000 tilføres erhvervsskolerne nye redskaber, så de kan tackle fremtidens og de unges krav. De nye redskaber er individualisering af forløbsplaner, fleksibilitet i organiseringen, opmærksomhed på den enkelte elev, meritgivning, mulighed for påbygning af almen studiekompetence, mulighed for delkompetence mv. Opgaven for skolerne er nu at anvende disse redskaber og skabe mulighederne for, at eleverne benytter uddannelsessystemet på en hensigtsmæssig måde.

Erhvervsskolerne har til stadighed skullet udvikles og ændres. Det er der ikke noget nyt i. Siden etableringen af et egentligt erhvervsskolesystem, har erhvervsskolerne ustandseligt måttet forandre og udvikle sig.

Den overordnede problemstilling er denne gang ikke blot, hvordan skolernes struktur og organisering ændres, så skolerne kan skabe mulighederne for, at eleverne kan vælge forskellige stier i uddannelsessystemet. Det handler også om at tiltrække nye elever til erhvervsskolerne og at fastholde eleverne i erhvervsuddannelserne. Det handler også om at opfylde to kvantitative målsætninger: At 95% af en ungdomsårgang fuldfører en ungdomsuddannelse, og at 50% af årgangen efterfølgende gennemfører en videregående uddannelse, kortere- eller længerevarende uddannelse.

Temaet for denne antologi er "uddannelse, læring og demokratisering i erhvervsuddannelserne". Hvor de pædagogiske nøgleord for ikke ret lang tid siden var målbevidsthed, formidling, relevans, ensartethed og kontrol, hedder det nu læring, kompetencer, personlig udvikling, individualisering, medbestemmelse, praksislæring og differentiering. Det tidligere fokus på læreren som subjekt og eleven som objekt er ved at blive erstattet af eleven som subjekt og læreren i rollen som den, der støtter og guider eleven igennem sit uddannelsesforløb, og den, der fastlægger rammerne herfor.

I dette sidste kapitel opsummeres og diskuteres nogle af antologiens problemstillinger i forhold til de mål, hensigter og værdier, der knytter sig til erhvervsuddannelserne og disses tætte bånd til samfundsudviklingen - set i perspektivet af de redskaber, der nu er blevet tilført gennem erhvervsuddannelsereform 2000 med henblik på at skabe udviklingsmuligheder for alle elever.

Ny didaktik: Individualisering og kompetencer i fokus

Et gennemgående træk ved artiklerne i bogen er forfatternes optagethed af mere grundlæggende refleksioner over ændringen af den pædagogiske og didaktiske praksis i erhvervsuddannelserne og ændringer af strukturen og organiseringen: læringsbegrebet og læringsmiljøet, elevens rolle som subjekt og didaktiker, differentiering og individualisering.

Dette træk går igen i den pædagogiske og didaktiske debat, der i dag føres i såvel nationale som internationale miljøer, og som bl.a. knytter sig til individualisering og differentiering. Tilbud og aktiviteter til forskellige elever og fokus på eleven og de strukturer og organisatoriske forhold, som dennes læring og udvikling skal fremmes i.

Interessen for denne fornyede didaktiske debat henter bl.a. sin begrundelse i en forståelse af det videnssamfund, som stille og roligt er blevet en del af vores hverdag. Et videnssamfund, som vi dårligt nok lægger mærke til. For eksempel, når DC 10 maskinen letter fra Billund, lægger vi tillidsfuldt vores liv i hænderne på piloter, flyveledere, mekanikere osv. Vi tænker dårligt nok over det. Vi stoler på, at den teknologi, der anvendes i flyet, er i kyndige hænder, og at de faglærte ved, hvad de gør. Vi l ægger vores tilværelse i hænderne på en teknologi, som vi ikke forstår. I videnssamfundet er vores eksistens afhængig af viden, der på samme tid bliver vanskeligere og vanskeligere tilgængelig, idet den brydes op og findes i forskellige praksisfællesskaber, skriver Klaus Nielsen i sin artikel.

Skal eleverne derfor lære de kompetencer, som er nødvendige for at betjene teknologien i et fly, må de lære det i "virkelige situationer", hvor alle disse personlige og faglige kompetencer og kvalifikationer er indlejret. Det kan eleverne ikke lære på den gammeldags måde. Det kan der ikke undervises i. Det må ske i et praksisfællesskab.

Klaus Nielsen pointerer, at det moderne samfund er kendetegnet ved differentiering. Det er ikke en organisk helhed, men består af forskellige områder eller praksisfælleskaber, som hver især udvikler sig forskelligt, og som kan fungere meget forskelligartet. Et kompetencesamfund, som til stadighed uddifferentieres i en lang række små og store praksisfælleskaber, som eleven skal lære at fungere i udover at kunne fungere individuelt og selvstændigt.

En anden afgørende tendens i den tid, vi lever i, er, at det individuelle har fået en øget betydning igennem de sidste årtier. En proces, som startede i 1960'erne, og som er fortsat med uformindsket kraft op igennem 80'erne og 90'erne. En individualisering, som især er slået igennem som tendens i de yngre befolkningsgrupper, og som bl.a. drejer sig om at befri sig fra de meget forpligtende bånd, som kirke, familie, fællesskaber og det kollektive har lagt på individernes udfoldelse. Der er ikke længere ét rigtigt svar, én værdi, én fælles norm mv. Svaret kan afhænge af den kontekst og synsvinkel, der lægges for dagen.

Uddannelserne må derfor indrettes, så de gavner individet. Aktiviteterne skal individualiseres. Eleverne har forskellige behov, og de skal lære at udvikle deres kompetencer i forskellige kontekster og praksisfællesskaber. De har derfor ikke brug for at blive kørt igennem al mulig på forhånd tilrettelagt undervisning, som skolen vil have alle igennem. Erhvervsuddannelsessystemet har hidtil været opbygget, som om vi alle var ens, og den kontekst, eleverne skal anvende deres viden i, er ens.

I erhvervsuddannelsesreform 2000 fokuseres netop på den skræddersyede læring overvejet og besluttet af eleven med støtte fra kontaktlæreren. Dette er grundlaget for individuelle læringsforløb, hvor hver enkelt elev så langt som muligt kan følge sin egen dagsorden for kompetenceudviklingen.

Det bliver derfor vigtigt, at lærere, elever og skole kan samarbejde om at etablere de forudsætninger, som er nødvendige, så eleven tilegner sig kompetence og gives mulighed for selvstændig læring og udvikling. Skolen må åbne større rum for elevernes individualitet, deres oplevelser af at være anderledes end andre elever. Individualisering og fleksibilitet bliver derfor også nødvendig, hvis erhvervsskolerne skal fastholde og tiltrække elever.

I dette lys vil vi i det følgende kort debattere nogle af forfatternes overvejelser i relation til følgende temaer:

• Ændring af skolernes struktur og organisering - fokus på individet.
• Udvikling og udfordringer for alle.
• De åbne læringscentre og den nye lærerrolle.
• Erhvervsskolernes værdier.
• Forandringsagenten som reformator.

Ændring af skolernes struktur og organisering - fokus på individet

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er ensbetydende med en lang række nye krav til erhvervsskolerne. Finn Christensen illustrerer i artiklen "Valg, frafald og det nye mulighedsrum", hvordan erhvervsuddannelsessystemet befinder sig i en latent krise. Med mindre erhvervsuddannelserne går foran og formår at anvise nye veje og muligheder for de unge, må man se i øjnene, at tilgangen af unge til sektoren vil være vigende i de kommende år,  hvorved en række samfundsmæssige problemer af alvorlig karakter øjnes i horisonten.

Erhvervsuddannelserne må indstille sig på en langt mere fleksibel indretning, således at de unges usikkerhed, tøven og tilløb over for det endelige uddannelsesvalg ikke ensidigt er en belastning eller omkostning, men aktivt betragtes som et vilkår, systemet må indrette sig på. Individuelle uddannelsesplaner og et fintmærkende meriteringssystem er samfundsmæssigt betragtet en altafgørende forudsætning som modtræk mod fejlvalg, frafald og ressourcespild. Men det kræver store omstillinger på de erhvervsskoler, der skal bære omstillingen.

I artiklen "Erhvervsskolen som fleksible kompetenceenheder" drøfter Hans Jørgen Knudsen, hvordan disse nye forventninger til erhvervsskolerne må udtrykke sig i en ny forståelse af erhvervspædagogisk professionalisme. Med baggrund i dette undersøges det, hvordan erhvervsskolen organisatorisk og pædagogisk kan møde disse nye udfordringer.

Spørgsmålet er, hvordan skolerne i deres praktiske indretning og i deres organisering af læreres og lederes arbejde kan skabe rammer for tidens vægtning af de individualiserede læringsmønstre. Artiklen drøfter disse udfordringer og giver en række konkrete forslag til, hvordan skolerne kan løfte denne opgave.

Baggrunden for den tilsyneladende gennemgribende individualisering beskrives i Birgittes Simonsens artikel "Unges forhold og forventninger til uddannelse og arbejde".

Artiklen drøfter, hvordan den stigende individualisering hos de unge sætter sig igennem i form af nye forventninger og krav til uddannelse og arbejde, og hvordan uddannelsessektoren og arbejdslivet skal kunne bidrage til de unges identitetsarbejde og demokratiske opdragelse. Kravene fra disse "nye unge" er ikke bare omfattende, men af en helt ny karakter, fordi de tilsyneladende har udspring i de unges grundlæggende værdier og forståelser af, hvad en god uddannelse og et godt arbejdsliv er.

Finland og det finske ungdomsuddannelsessystem er et godt eksempel på, at det er muligt at gennemføre meget omfattende omstillinger med sigte på at gøre et system mere fleksibelt og indrettet på individualiserede forløb. I artiklen "Årskursløshed - hvad kan vi lære af Finland?" beskriver Ole Dibbern Andersen, hvordan finnerne igennem det seneste årti har sat begrebet "årskursløshed" på dagsordenen, hvorved et nyt ungdomsuddannelsessystem har set dagens lys. Elever følges ikke længere ad i klasser, efter alder og i ensartede sekvenser, men præsenteres for et uhyre differentieret uddannelsessystem, der netop sætter den enkelte unge og dennes valg på dagsordenen på en meget radikal måde. Samtidig har finnerne opløst skellene mellem almen-gymnasiale ungdomsuddannelser og erhvervsuddannelser. Konturerne af en helt ny måde at praktisere ungdomsuddannelse på tegner sig, og dermed også mulighederne for at hente god inspiration til udvikling af de danske ungdomsuddannelser.

Udvikling og udfordringer for alle

Reformen af erhvervsuddannelserne har imidlertid også et andet perspektiv. Siden vedtagelsen af programmet "Uddannelse til alle" har det været en bestræbelse at få 95% af en ungdomsårgang til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Ser man på tallene, som de har udviklet sig igennem 1990'erne, kan man konstatere, at dette mål er kommet nærmere, men ikke er realiseret fuldt ud.

En af årsagerne hertil peger Mogens Hansen på i sin artikel "Håndværkets skole og de mange intelligenser".

På trods af mange gode viljer og megen omstilling, er det endnu ikke lykkedes erhvervsskolerne fuldt ud at indstille sig på, at mange af de unge, der netop frekventerer erhvervsskolen, har andre læringspræferencer, andre intelligensformer end de unge, som eksempelvis befolker gymnasierne. For den pædagogisk didaktiske virksomhed, skolerne arbejder med, er erkendelsen af "de mange intelligensers pædagogik" helt afgørende, hvis det centrale uddannelsespolitiske mål skal nås i fuld udstrækning. Elever tilegner sig læring forskelligt, og den moderne skole må i sin virksomhed aktivt arbejde med dette, hvis der skal skabes udfordringer for alle unge.

Parallelt hermed belyser Sten Clod Poulsen i sin artikel, hvordan individers tilegnelsesformer er vidt forskellige og forudsætningen for god læring. En elev, der skal have succes med sit uddannelsesforløb, må i virkeligheden beherske en vifte af tilegnelsesformer for at kunne begå sig i og suge til sig fra et moderne læringsmiljø. Hvordan kan et lærerteam arbejde med dette?

Hvordan kan skolernes nye, fleksible muligheder udnyttes i denne henseende? Dette søger artiklen at give et svar på.

De åbne læringscentre og den nye lærerrolle

Fleksibilitet og åbenhed over for elevernes individuelle læringsstile og tilegnelsesformer opstår ikke af sig selv, men kræver grundige overvejelser og gennemtænkte omstillinger.

En del erhvervsskoler har efterhånden fået ganske mange erfaringer med en spændende ny måde at organisere læreprocesser på: Det åbne læringscenter.

Ideen er, at læringsmiljøet indrettes, så elevernes individuelle udgangspunkter kan blive bestemmende for, hvad der foregår af læringsaktiviteter. Men kravet er omvendt, at mangt og meget på erhvervsskolen ændres, så der kan skabes ordentlige forudsætninger for den didaktik, der skal bære sådanne læringsaktiviteter.

I artiklen "Fra klasseværelse til åbne læringscentre" diskuterer A. Neil Jacobsen, hvordan denne omstilling kan finde sted.Hvad skal der til for at etablere et åbent læringscenter? På det praktiske plan - indretning og ressourcer? På det plan, der vedrører lærernes kompetencer? I mangt og meget en ny udfordring til skolerne, men med et perspektiv, der peger tydeligt fremad.

Lærerkompetencerne og læringsperspektiverne er også til diskussion i Steen Høyrups artikel "Pædagogisk ledelse og demokratiske lærerprocesser". Høyrup anskuer erhvervsuddannelsesreform 2000 som en reform, der på et helt grundlæggende niveau åbner mulighed for nye perspektiver på læring og demokratisering. Med reformens grundtanker om individualisering og rummelighed er grundstenene lagt til en pædagogik og en didaktik, der kan bane nye veje. Skabe en demokratisk medleven og uddannelsesmæssig differentiering, der burde kunne få mange (flere) unge med. Men forudsætningen er, at lærernes professionalisme også udvikles, så mulighederne ikke forbliver teoretiske, men omsættes til praktisk virkelighed.

Erhvervsskolernes værdier

De mange muligheder for udvikling og forandring, som er indeholdt i erhvervsuddannelsesreform 2000, hviler imidlertid på én afgørende forudsætning, nemlig at erhvervsuddannelserne kan identificere og aktualisere de værdier, som de unge kan gøre til et adækvat udgangspunkt for deres møde med uddannelsesverdenen. Værdispørgsmålet er set på denne måde måske det mest fundamentale spørgsmål for erhvervsskolerne at give svar på, for med mindre dette sker, er sandsynligheden for, at de unge falder til, ikke stor.

I publikationen "Værdier i virkeligheden" har undervisningsministeren i 2000 givet sit bud på, hvordan denne værdidiskussion i uddannelsessystemet kan foregå, og har lanceret en vifte af grundlæggende værdisæt, som alle uddannelsesinstitutioner må reflektere over.

Erhvervsskolerne er særlige i den forbindelse, fordi skolerne organiseres anderledes og indgår i andre samspil end de øvrige ungdomsuddannelser. Og fordi de elever, der søger erhvervsskolerne, måske selv medbringer andre værdier og har andre værdimæssige forventninger end elever i de øvrige ungdomsuddannelser.

I artiklen "Værdier i erhvervsuddannelserne - iagttaget fra erhvervsskolen" drøfter Birger Hørning og Erik Findalen denne problemstilling og illustrerer konkret, hvordan eleverne i erhvervsuddannelserne møder et (værdi)univers, som er unikt, men omvendt også må indstille sig på, at de unges værdier skal tages alvorligt og bruges i den fortsatte udvikling af systemet.

Forandringsagenten som reformator

Som det vil fremgå, er et gennemgående træk i antologiens artikler forandringen. Erhvervsskolerne befinder sig i dynamiske forandringsprocesser, fordi samfundet, eleverne og forventningerne til skolerne forandrer sig. Erhvervsskolerne må lære at leve med dette konstante forandringspres, hvis de skal følge tidens strøm.

Spidsformuleret kan det siges, at skolerne skal arbejde professionelt med forandringer. Være indstillet på, at de kommer. Have en organisation, der kan møde dem, og en pædagogiskdidaktisk tænkning, der er spændstig nok til at kunne modstå dette pres.

I sin artikel "Forandringsagenter i en reformtid" drøfter Jørgen Bakka, hvordan organisationer kan indstille sig på disse (nye?) vilkår. Arbejde professionelt med udvikling af organisationskulturer, der er beredte på at møde forandringens muligheder, tage dem op og bruge dem som drivkraft for udvikling. Sådanne organisationskulturer kræver omhyggelig strategisk overvejelse, hvis de skal fungere. Det centrale i disse overvejelser fremlægges i Bakkas artikel.

I visse tilfælde må forandringer foregå i et samspil, der rækker ud over organisationen selv.Eksempelvis må erhvervsskoler søge ny inspiration og ny udviklingskraft i samspil med eksterne konsulenter, der ser på skolen med friske og uhildede øjne. Kun derved kan de rutiner og selvindlysende sandheder, der måske forhindrer udvikling, nedbrydes.

Susanne Tellerup og Niels Henrik Helm beskriver i deres artikel "Forandring i samspil - mellem skole og eksterne konsulenter", hvordan arbejdet som ekstern konsulent ift. en erhvervsskole kan fungere. Hvordan ser konsulenten sin opgave? Hvilke udfordringer står man overfor, og hvordan kan opgaverne gribes an? Begge har omfattende konsulenterfaringer fra konkrete samspil med erhvervsskoler, både før og i tilknytning til den igangværende reform, og kan på den baggrund skitsere, hvordan dette - i bedste fald - vitale møde mellem erhvervsskolen og konsulenten kan fungere.

I andre tilfælde er skolerne selv eller skolesamarbejder dog det dynamiske udgangspunkt for forandringen. Dette har været tilfældet i skolesamarbejdet TSØ, hvor ledelsen og implementeringen af erhvervsuddannelsesreform 2000 på det seneste har været den helt centrale opgave.

Annette Lauridsen og Tim Rydstrøm Mortensen giver i artiklen "Ledelseserfaringer fra reformimplementering" deres bud på, hvordan en sådan storstilet forandrings- og udviklingsproces kan gribes an. Hvordan geares en skoleorganisation til så stor en omkalfatring? Hvad kræves der af ledelse, og hvordan arbejdes der med implementering af reformintentionerne ud i de "yderste led".

Artiklen er en slags beretning fra det helt aktuelle reformarbejde på erhvervsskolerne og illustrerer fint, hvor mange dimensioner og lag, der skal medtænkes, hvis og når erhvervsskolesystemet skal omstille sig og i praksis indløse de mål, der er formuleret fra uddannelsespolitisk side.

Sammenfatning: Eleven som didaktiker

Alle de temaer og emner, som er blevet drøftet på kryds og tværs i denne antologi, nemlig individualisering, videnssamfundet, netværkskultur, værdidebat mv. er udtryk for den udviklingsmæssige trend, som alle er enige om at tillægge betydning, og som derfor også ønskes inddraget i forbindelse med udformningen af tidens uddannelse. (Jf. Finn Christensen i sin artikel "Didaktikkens tre aktuelle kriser".)

Problemet er imidlertid det, at standardløsninger, når man ønsker at supplere indholdet i uddannelserne, nemlig at indføre et nyt emne eller tema i curriculum, åbenbart ikke slår til længere. Vi må derfor se os om efter andre virkemidler. Ser vi rundt i didaktikken, kommer man ikke så meget videre. Det bliver svært at tilgodese de nye trends inden for rammerne af traditionel klasseundervisning - også selv om den peppes op med projektarbejde i ny og næ.

Didaktikken er i krise, skriver Finn Christensen og finder det meste af den aktuelle didaktik for primitiv, fordi den knytter an til et forældet undervisningsbegreb og en indskrænket opfattelse af, hvordan læringsaktiviteter burde tilrettelægges for eleverne. Det er ikke tidssvarende.

Didaktikken har i alt for høj grad været fokuseret på at hjælpe den enkelte lærer med at planlægge sine lektioner. Organiseringen og indretningen af elevens læringssituation har været overladt til konventionen: "vi gør, som vi plejer": Opdel eleverne i klasser, opdel i timer, rummet er klassen. Det er på tide, at didaktikken bliver en metadidaktik, som bemægtiger sig principperne for organiseringen af ressourcerne - ikke alene i praksis, men i det hele taget genindsætter teori som foreskrivende for substansen i læringsaktiviteterne

Når meningen med erhvervsuddannelsesreform 2000 er at individualisere uddannelsesforløbene med eleven selv som aktiv designer af sit forløb og af læringen, så må en ny metadidaktik placere eleven i rolle som didaktiker, dvs. en person, der har myndighed og kompetence til at agere "didaktisk" i lighed med læreren, men ikke på samme måde som læreren. Eleven skal lære at være didaktiker. Der må derfor udvikles former, hvor udviklingen af elevens kompetencer som didaktiker i forhold til sin egen uddannelse, bliver en integreret del af det, der læres.

Skolerne og lærerne vil i de kommende år målrettet skulle fokusere på skabelse af de nye strukturer, rum og praksisfællesskaber, der skal til, hvis det skal lykkes at forandre erhvervsskolerne til kompetenceenheder med eleven i rollen som didaktiker og designer af eget uddannelses- og læringsforløb. Lærerne vil skulle lære at arbejde med en ny metadidaktik og herunder lære eleverne at tilegne sig kompetence som didaktikere. I sandhed en kæmpe udfordring for hele erhvervskolesystemet!

19. Summary

Of the anthology: "Uddannelse, læring og demokratisering" (Education, learning and democratisation). Articles edited by associate professor Albert. A. Christensen, Danish Institute for the Educational Training of Vocational Teachers.

The amended Act on Vocational Education and Training came into force on 1 January 2000. With the reform - also called "Vocational education and training reform 2000" - the vocational colleges will get new tools so that they can tackle young people's future demands. The new tools are: individualisation of course plans, flexibility in the organisation, attention paid to the individual student, credit award, possibility of adding on study competency, possibility of achieving partial competency etc. The task for the colleges will now be to use these tools and create possibilities so that the students make use of the education system in an appropriate way.

The vocational colleges have since the establishment of an actual vocational college system often had to change and develop.

The overall issue this time is not just how the structure and organisation of the colleges change so that the students become able to choose different paths in the education system. It is also about attracting new students to the vocational colleges and retaining them in the vocational education and training system. And it is about meeting quantitative targets such as the one that 95% of a youth year group complete upper secondary education, and that 50% of the year group subsequently complete higher education.

The theme of the anthology is "education, learning and democratisation" - using vocational education and training as an example. Where not long ago the pedagogical watchwords were: determination, conveyance, relevance, uniformity and control, they are now: learning, competencies, personal development, individualisation, participation, practice learning and differentiation. The former focus on the teacher as a subject and the student as an object is changing, and the student is now becoming the subject, and the teacher has the role as the one who supports and guides the student through his or her course of learning, and the one who sets the framework of the course.

In this summary, we present and discuss some of the issues set out in the anthology in relation to the targets, aims and values, which are connected with vocational education and training, and their close links to the development of society - seen in the perspective of vocational education and training reform 2000 and the intention to create development possibilities for all students.

New didactic methods: Focus on individualisation and competencies

A general feature in the articles of the anthology is the attention paid by the authors to more fundamental reflections on the change of the pedagogic and didactic practice in vocational education and training and changes in the structure and organisation: the learning concept and the learning environment, the student's role as the subject and didactic methods, differentiation and individualisation.

This feature is recurring in the pedagogic and didactic debate which is taking place to day both in national and international environments and which is among other things linked to individualisation and differentiation. There must be offers and activities for different students. Whereas for many years it was the teacher who played the lead role in the colleges' and the teachers' own planning of activities, there is now a clear tendency to focus on the students and the structures and organisational conditions in which this learning and development is to evolve.

The interest in this renewed didactic debate is among other things caused by a new understanding of the knowledge society, which has become part of our everyday life. When for example the passenger airplane takes off from the airport, we confidently place our trust in pilots, air traffic controllers, mechanics etc. We hardly think about it. We trust that the technology used in the plane is in competent hands and that the skilled people know what they are doing. The rapid technological development means that we place our trust in a technology, which we do not entirely understand the use of. In the knowledge society, our existence depends on knowledge, which at the same time is becoming more and more difficult to access, as it is broken up and found in different practice environments, so writes Klaus Nielsen in his article "Learning in a practice environment and the knowledge society".

Therefore, if the students are to learn those competencies, which are necessary in order to operate the technology in an aircraft, they must learn them in a practice environment, where all these personal and vocational competencies and qualifications are embedded. The students cannot learn this in the old-fashioned way. It cannot be taught. It must be possible for the students to develop their knowledge and competencies themselves as a necessary prerequisite for working with complex aircraft technology. And it must take place in a practice environment.

Klaus Nielsen underlines that modern society is characterised by differentiation. It is not an organic entity, but must be understood to consist of different areas or practice environments which each develops in its own way, and which can function in a very diversified manner. A society of competencies, which is continuously differentiated into a wide variety of small and large practice environments, in which the student must learn to function in addition to also being able to function individually and independently.

Another important tendency in the period we live in is that the individual aspect has been given a greater importance during the last decades. A process, which started in the 1960s and which has continued at unreduced speed up through the 1980s and 1990s. An individualisation, which has made itself felt in particular as a tendency in the young population groups, and which is among other things about cutting loose from the very committing ties, which Church, family, communities and the society have placed on the individual's opportunities for self-expression. There is no longer only one right answer, one value, one common standard etc. The answer depends on the context and point of view displayed.

The programmes must therefore be organised so that they benefit the individual. The activities are to be individualised. The students have different needs, and they must learn to develop their competencies in different contexts and practice environments. They therefore do not need to participate in a wide variety of teaching, which has been planned in advance, and which the school wants all to go through. The vocational education and training programmes have so far been structured as if we were all alike and as if the context, in which the students are to use their knowledge, is the same.

The vocational education and training reform 2000 is as a matter of fact focusing on the custom-made learning formulated and decided by the student with support from the contact teacher. This is the basis for individualised courses of learning, where each individual student can as far as possible follow his or her own agenda for the development of competencies.

It is therefore important that teachers, students and college can cooperate when it comes to creating the prerequisites that are necessary for the student so that he or she can acquire competence and be given the opportunity for independent learning and development. The college must give more room for the students' individuality, their experience of being different from the other students. Individualisation and flexibility therefore also become necessary, if the vocational colleges are to attract and keep students.

In this perspective, we will in the following briefly discuss some of the authors' reflections in relation to the following themes:

• Change of the structure and organisation of the colleges - focus on the individual.
• Development and challenges for all.
• Open learning centres and the new teacher role.
• The values of the vocational colleges.
• The agent of change as a reformer.

Change of structure and organisation of the colleges - focus on the individual

Vocational Education and Training Reform 2000 is synonymous with a great number of new demands placed on the vocational colleges. In his article "Choice, dropout and the new area of opportunities", Finn Christensen illustrates how the vocational education and training system is in a latent crisis. Unless the vocational education and training programmes lead the way and are able to point at new ways and possibilities for young people, they must realise that the intake of young people to the sector will decline in the coming years, and this may give rise to a number of societal problems of a serious nature in the future.

The vocational education and training programmes must be prepared for a much more flexible organisation so that the uncertainty, reluctance and approaches to the final choice of education are not unilaterally a liability or cost, but that these elements are actively considered as conditions which the system must adapt itself to. Individual education plans and a sensitive credit award system is when considered from the point of view of society a prerequisite of decisive importance as a reaction to wrong choices, dropout and waste of resources. But it requires great readjustments at those vocational colleges, which are to be subject to the restructuring

In his article "The vocational college as flexible competency units", Hans Jørgen Knudsen discusses how these new expectations to the vocational colleges must be translated into a new understanding of vocational pedagogic professionalism. In the light of this, it is being studied how the vocational college can - organisationally and pedagogically - take up these new challenges.

The question is how the colleges can in their practical organisation and in their organisation of the work of the teachers and management create the framework for the current weighting of the individualised learning patterns. The article discusses these challenges and present concrete proposals as to how the colleges can take on this task.

The background for this apparently extensive individualisation is described in Birgitte Simonsen's article "Young people's conditions and expectations with regard to education and work".

The article discusses how the increasing individualisation lead to new expectations and requirements with regard to education and work in young people, and how the education sector and working life are to contribute to the young people's work with their identity and to their democratic education. The demands from these "new young people" are not just huge, but of a totally new nature, because they apparently take their point of departure in the young people's basic values and understanding what a good working life is all about.

Finland and the Finnish upper secondary education system constitute a good example of the fact that it is possible to carry through very extensive readjustments with a view to making a system more flexible and adapted to individualised learning. In his article "No classes - what can we learn from Finland?", Ole Dibbern Andersen describes how the Finns have throughout the latest decade placed the concept of "no classes" on the agenda and thus created a new upper secondary education

In his article "The vocational college as flexible competency units", Hans Jørgen Knudsen discusses how these new expectations to the vocational colleges must be translated into a new understanding of vocational pedagogic professionalism. In the light of this, it is being studied how the vocational college can - organisationally and pedagogically - take up these new challenges.

The question is how the colleges can in their practical organisation and in their organisation of the work of the teachers and management create the framework for the current weighting of the individualised learning patterns. The article discusses these challenges and present concrete proposals as to how the colleges can take on this task.

The background for this apparently extensive individualisation is described in Birgitte Simonsen's article "Young people's conditions and expectations with regard to education and work".

The article discusses how the increasing individualisation lead to new expectations and requirements with regard to education and work in young people, and how the education sector and working life are to contribute to the young people's work with their identity and to their democratic education. The demands from these "new young people" are not just huge, but of a totally new nature, because they apparently take their point of departure in the young people's basic values and understanding what a good working life is all about.

Finland and the Finnish upper secondary education system constitute a good example of the fact that it is possible to carry through very extensive readjustments with a view to making a system more flexible and adapted to individualised learning. In his article "No classes - what can we learn from Finland?", Ole Dibbern Andersen describes how the Finns have throughout the latest decade placed the concept of "no classes" on the agenda and thus created a new upper secondary education  system. Students do no longer attend classes according to age and in uniform sequences but are presented to an extremely differentiated education system, which in fact places the individual young person and his or her choice on the agenda in a very radical way. At the same time, the Finns have eliminated the distinctions between general and vocational upper secondary education. The contours of a totally new way of practicing upper secondary education are now appearing and thus also the possibilities of finding good inspiration for the development of the Danish upper secondary education system.

Development and challenges for all

The vocational education and training reform does however also have another perspective. Since the adoption of the programme "Education and training for all", it has been an objective to get 95% of a youth year group to complete a programme at upper secondary level. If one looks at the figures, as they have developed through the 1990s, one can see that this objective has drawn closer, but it has not been fully realised.

Mogens Hansen points at one of the reasons for this in his article "The school of trade and the many forms of intelligence".

In spite of a lot of good will and a lot of adjustment, the vocational colleges have not yet succeeded in adapting themselves fully to the fact that many of the young people, who do frequent the vocational college, have other learning preferences, other forms of intelligence than for instance those young people who attend general upper secondary education. For the pedagogic-didactic activity, which the colleges work with, the recognition of "the pedagogics of the many forms of intelligence" is rather decisive, if the central educational policy target is to be fully attained. Students acquire learning in different ways, and the modern school must in its activity work with this, if it is to create challenges for all young people.

Parallel to this, Sten Clod Poulsen illustrates how the learning methods of individuals differ a lot and thus also the prerequisite for good learning in his article "Learning competency and the development of teacher teams". A student, who is to be successful with his or her course of education, must in reality command a variety of learning methods in order to be able to cope and absorb from a modern learning environment. How can a teacher team work with this? How can the colleges' new flexible possibilities be used in this respect?

Open learning centres and the new teacher role

Flexibility and openness when it comes to the students' individual learning styles and learning methods do not emerge from nothing but require thorough considerations and carefully prepared readjustments.

Some vocational colleges have gradually gained a lot of experience with an interesting new way of organising learning processes: the open learning centre.

It is the idea that the learning environment is to be organised so that the students' individual qualifications can determine the learning activities which are to be organised. But on the other hand it is also required that a lot of things are changed at the vocational college so that proper prerequisites can be organised for the didactic methods which are to be the point of departure for such learning activities.

In his article "From the class room to open learning centres", A. Neil Jacobsen discusses how this readjustment can take place. What does it take to establish an open learning centre? At the practical level - organisation and resources? At the level concerning teacher competencies? To all intents and purposes a new challenge for the colleges, but with a perspective which points clearly ahead.

The teacher competencies and the learning perspectives are also discussed in Steen Høyrup's article "Pedagogical management and democratic learning processes". Høyrup perceives vocational education and training reform 2000 as a reform which quite basically opens up for new perspectives of learning and democratisation. With the basic ideas of the reform about individualisation and inclusiveness, the foundation stones have been laid for a pedagogic and didactic approach which can open up new ways and create a democratic understanding and educational differentiation which should be able to include many (more) young people. But the prerequisite is that the professionalism of the teachers is also developed so that the possibilities do not remain theoretical but are translated into practical reality.

The values of the vocational colleges

The many possibilities for development and change contained in vocational education and training reform 2000 however are dependent on one decisive prerequisite, viz. that vocational education and training can identify and update the values which the young people can turn into an adequate point of departure for their meeting with the world of education. The value issue is - when looked at in this way - perhaps the most fundamental issue for the vocational colleges to give an answer to, for unless it happens, the likelihood that the young people will settle down is not big.

In the Ministry's publication "Values in Practice", Minister of Education Margrethe Vestager gave her view on how this discussion on values in the education system can take place, and the minister has launched a set of fundamental values which all educational institutions must reflect on.

The vocational colleges are special in this context, as the colleges are organised differently and form part of other interactions than the other upper secondary programmes - also as the students attending the vocational colleges bring other values and have other value-based expectations than students in the other upper secondary programmes.

In their article "Values in vocational education and training - observed from the vocational college", Erik Findalen and Birger Hørning discuss this problem complex and illustrate how the students in vocational education and training meet a (value) universe which is unique, but on the other hand they must also be prepared to take the young people's values seriously and use them in the continued development of the system.

The agent of change as a reformer

A general feature in the articles of the anthology is change. The vocational colleges are subject to dynamic transformation processes, because society, students and the expectations to the colleges change. The vocational colleges must learn to live with this constant pressure of change, if they are to follow the current.

Pushed to its logical conclusion, it may be said that the colleges are to work professionally with changes, be prepared for their coming, have an organisation, which is ready to meet them and a pedagogic-didactic way of thinking which is flexible enough to be able to take this pressure.

In his article "Agents of change in an age of reform", Jørgen Bakka discusses how organisations can adapt themselves to these new conditions - by working professionally with the development of organisational cultures which are prepared to meet the possibilities of change, take them up and use them as a driving force for development. Such organisational cultures require thorough strategical considerations, if they are to function. The central elements in these considerations are presented in Bakka's article.

In certain cases, changes must take place in an interaction, which extends beyond the organisation itself.

To give an example, vocational colleges must seek new inspiration and new drive for development in an interaction with external consultants, who look at the college with fresh and unbiased eyes. Only by doing so, is it possible to break down those routines and self-evident truths which may constitute a barrier to the development.

In their article "Changes in an interaction - between the college and external consultants", Susanne Tellerup and Niels Henrik Helms describe how the work as an external consultant in relation to a vocational college may function. How do the consultants see their task? Which challenges are they facing, and how can they tackle the tasks? Both authors have extensive consultancy experience from concrete interactions with vocational colleges - both before and in connection with the reform and are therefore able on this background to set out how this - at best - vital meeting between the vocational college and the consultant can function.

In other cases, the colleges themselves or college cooperation consortia are however the dynamic point of departure for change. This has been the case with the college cooperation consortium Tekniske Skoler Østjylland (technical colleges of Eastern Jutland), where management and the implementation of the vocational education and training reform 2000 have lately been the central task.

In the article "Management experience from the implementation of the reform", Annette Lauridsen and Tim Rydstrøm give their view of how such a largescale transformation and development process can be tackled. How is a school organisation geared for such great changes? What is required from management, and how do they work with the implementation of the reform intentions in the "furthest away parts of the system".

The article is some sort of account from the current reform work at the vocational colleges, and it excellently illustrates how many dimensions and layers must be included, if and when the vocational college system is to readjust and attain the targets formulated by the political decisionmakers.

The student as a didactic

All the themes and topics which are discussed throughout the anthology, i.e. individualisation, the knowledge society, network culture, value debate etc., reflect the development trend which all agree to attach importance to and which is therefore also wanted included in connection with the formulation of the education and training of the time. So writes Finn Christensen in his article "The current three crises as far as our didactic methods are concerned".

The problem is however that standard solutions, when you wish to supplement the contents of the programmes, i.e. to introduce a new topic or theme in the curriculum, obviously are not enough anymore. We therefore have to look for other means. If we take a look around at the didactic methods, we do not get much further. It becomes difficult to make allowances for the new trends within the framework of traditional classroom instruction - also if it is now and then pepped up with project work.

The didactic methods are in a crisis, Finn Christensen writes, and he finds most of the current didactic methods too primitive, because they are connected with an outdated teaching concept and a confined perception of how learning activities should be organised for the students.

The didactic methods have to a far too great extent been focused on helping the individual teacher to plan his or her teaching. The organisation and design of the student's learning situation have been left to the convention of "we do what we usually do": Divide the students into classes, divide into lessons, the room is the class. It is about time that the didactic methods are turned into metadidactic methods which deal with the principles for organising the resources - not only in practice, but which in general reintroduce theory as prescribing for the substance in the learning activities.

As the intention behind vocational education and training reform 2000 is to individualise the courses of education with the students themselves as active designers of their respective courses and learning, new metadidactic methods must place the student in the role of a didactic - with authority and competence to act didactically. Forms must be developed whereby the development of the student's competencies as a didactic in relation to his or her own learning becomes an integrated part of what is being learned.

This summary is a slightly edited version of the final chapter 18 of the anthology: "Vocational colleges - change, innovation and departure for a new start" by Ole Dibbern Andersen and Albert A. Christensen.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2001