    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Hele publikationen uden billeder
INDHOLDSFORTEGNELSE3. Fem principper i projektarbejde 4. Det praktiske forløb 5. Eksempler på projektarbejde
ForordDette hæfte giver bud på, hvordan projektarbejdsformen med fordel kan præsenteres som en mulighed for eleverne i forbindelse med gennemførelsen af deres personlige uddannelsesplan. Projektarbejde bygger på elevernes og lærernes lyst og interesse i at lære nyt. Engagerende projektarbejde fremmer en læringsog nysgerrighedskultur og trives bedst, når lærer og elever løbende samtaler om opgaver, indhold og problemstillinger. Projektarbejde som læringsform kan medvirke til at opfylde erhvervsuddannelsernes formål om udvikling af faglige og personlige kompetencer. Forberedelsen og gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer og krav - organisatoriske, didaktiske og pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet nu og i de kommende år på grund af den nytænkning, reformen repræsenterer. Lov 234 træder i kraft 1. januar 2001. På mange erhvervsskoler gennemførtes forsøg i fuld skala eller begrænsede fra august 1999. Endnu flere skoler er involveret i forsøg fra januar 2000. Dvs. at reformens muligheder og udfordringer afprøves på skoler over hele landet. Det giver nyttige erfaringer om behov for kvalificering og uddannelse af ledelse og personale. Undervisningsministeriet har i samarbejde med projektlederen, lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse tilrettelagt en særlig serie af pædagogiske inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen. Hæfterne hænger sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning, i valg af temaer og ved en nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning. I alle hæfter indgår eksempler og metodiske overvejelser med inddragelse af den nødvendige pædagogiske og didaktiske teori. Det er kendt, at erhvervsskolerne befinder sig på forskellige stadier mht. beredskab til at møde de nye udfordringer. Ledelse og lærere arbejder forskelligt fra skole til skole - og denne forskelligartethed er stigende. Serien og indholdet af de enkelte hæfter er tilrettelagt, således at der tages højde for disse forskelle, og således at skoler og lærere efter lyst, forudsætninger og interesser kan tage udgangspunkt fx i værkstedsarbejde eller i projektarbejde. Det er vores opfattelse, at alle seriens hæfter indeholder en mængde god inspiration, konkrete forslag og eksempler, som skolerne kan anvende i arbejdet med at udvikle og ændre deres organisering af undervisning og pædagogik - i samspil og samarbejde med eleverne. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte - og de øvrige hæfter i inspirationsserien. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatterens egen regning. Henrik Friediger 1. Projektarbejde - en kreativ procesProjektarbejde bygger på lærernes og elevernes lyst og interesse i at lære nyt i forhold til omverdenen. Engagerende projektarbejde fremmer lærings- og nysgerrighedskulturen. Læringslysten, nysgerrigheden og åbenheden er ikke nødvendigvis til stede fra begyndelsen. Det kan opstå undervejs, når eleverne udfordres og provokeres. Projektarbejdet trives bedst, når læreren og eleverne løbende samtaler om opgaverne, indholdet og problemstillingerne. Elevens individuelle forløb betyder, at der må satses på, at eleven får mulighed for at skabe sit eget projektforløb med det omfang, valg af emne og den grad af fordybelse, som eleven ønsker. Det harmonerer med den globaliserede, pluralistiske og postmoderne kultur og med erhvervslivets ønsker om medarbejdere, som er selvstændige, kreative, fantasifulde og evner problemløsning. Skal projektarbejde spille sammen med disse betingelser, må det præsenteres som en af flere muligheder i forbindelse med gennemførelsen af den personlige uddannelsesplan og ikke præsenteres som et pligtforløb indplaceret på et givet tidspunkt i skolens skema for alle elever på samme tid. Det er nødvendigt at anvende projektarbejde som læringsform for at opfylde erhvervsuddannelsernes formål om udvikling af faglige og personlige kompetencer. Projektarbejdet skal derfor organiseres og tilrettelægges i et samspil mellem elevernes lyster og interesser og opfyldelse af uddannelsernes formål. Der er i de senere år i stigende grad blevet fokuseret på, hvordan elever på erhvervsskolerne skal uddannes med baggrund i en forståelse af det samfund og det arbejdsmarked, de skal være en del af. Erhvervsuddannelsernes elever står over for store udfordringer, som bl.a. indbefatter at lære at håndtere den omfattende information og viden, som udvikles og produceres i turbofart, at vælge ud af den, at vide hvordan og hvor, man skal gå hen for at skaffe det, der er relevant. Eleverne skal ud på et arbejdsmarked eller i de virksomheder, de arbejder på i deres praktiktid, hvor der kræves stadig ny viden, og hvor viden har en holdbarhed som ferske varer. Det er derfor vigtigt, at de i erhvervsuddannelserne ikke bare får en aktuel viden om det ene eller andet fag, men også lærer, hvordan de skal skaffe sig ny viden. De må lære at lære. Livslang uddannelse er et af 90'ernes pædagogiske slagord. Derfor er projektarbejde en vigtig men også svær arbejds- og læringsform. Den stiller krav om ansvarlighed og disciplin. Mange faglige og mere holdningsmæssige forudsætninger skal være til stede for at opnå et maximalt udbytte. Omvendt er det en arbejds- og læringsform, som kan tilrettelægges og organiseres på mange forskellige måder og niveauer. En grundig indføring i selve projektarbejdsformen er vigtig. Erfaringerne peger på, at der er brug for at finde en middelvej imellem en indføring i formen forstået på en meget skematisk måde og en introduktion til projektarbejde, hvor lærere lader det hele svømme for meget og for længe. En middelvej kan være at rette fokus mod skabelse af et tæt samarbejde mellem lærere og elever om alle de aspekter, der indgår i det "gode" projektarbejde (faser, principper, emner og måden at arbejde organiseret på). Dialogen som et middel til at skabe plads til elevens egen måde og eget niveau at arbejde med projektarbejdsformen på og dialogen som et middel til skabelse af ejerskab og ansvar til de emner og problemstillinger, der arbejdes med. I dette hæfte gives et bud på en sådan middelvej med projektarbejde i erhvervsuddannelserne set i forhold til de ændringer, som gennemføres med erhvervsuddannelsesreform 2000, og som kommer til udtryk ved, at eleven får et større ansvar for eget forløb og egne læreprocesser igennem personlig uddannelsesplan og uddannelsesbog. 2. Hovedformålet er læringI dagens erhvervsskole har et projekt mange benævnelser: projektundervisning, projektorganiseret undervisning, projektrelateret undervisning eller projektarbejde. I dette hæfte bruges betegnelsen projektarbejde. Hovedmålet for projektarbejde i skolen er altid læring modsat arbejdslivets projekter, hvor det er produktet, der er hovedformålet og det, der fokuseres på. Omdrejningspunktet for et projekt i skolen kan godt være et produkt eksempelvis "fremstilling af et legehus til børn", men fokus må rettes mod elevens læring og på oparbejdelse af erfaringer i at arbejde og lære. Projektarbejdet ligner på nogle områder arbejdsformer og organiseringsformer som klasseundervisning, emnearbejde, værkstedsundervisning og produktionsforløb. Men det skiller sig også ud fra dem og stiller andre krav til elever og lærere. Når man skal bruge projektarbejdet som arbejdsform og organiseringsform, er der derfor behov for, at lærere og elever klargør, hvad der er karakteristisk for projektarbejdet til forskel fra andre arbejdsmønstre og til forskel fra projekter i arbejdslivet. Ellers kan man ikke fastholde præcision i arbejdet og holde fast i intentionerne med projektarbejdet. Et bud på en moderne måde at definere projektarbejde på i erhvervsuddannelserne kan være:
Denne definition giver rum for stor variation, når det gælder omfanget af projektarbejdet, valg af emne, problemstillinger, læreprocesser, læringsfaciliteter, arbejdsform og resultater. Emnet eller temaet for projektarbejdet behøver ikke være begrænset til samfundsfaglige forhold. Naturen, teknikken eller praktisk arbejde på et værksted kan være naturlige udgangspunkter for valg af emne eller tema. Emnet eller temaet for projektarbejdet kan handle om at realisere og producere visioner og ideer og pege på nye muligheder med baggrund i egne interesser eller i virksomhedernes tarv og behov. Projektarbejdet kan variere i omfang fra nogle dage til flere uger. Formålet med projektarbejdet er, at eleverne selvstændigt og med udgangspunkt i egne uddannelsesrelaterede spørgsmål, problemstillinger, visioner og interesser:
(Oplistning efter inspiration af Hans Jørgen Kristensen i: Projektarbejdsbogen og Albert A. Christensen i: I lære for at lære. Se litteraturlisten). Projektarbejdets idémæssige forankring i en lærings- og nysgerrighedskultur må derfor fastholdes. Projektarbejde bygger på deltagernes lyst og interesse i at lære nyt i forhold til omverdenen, og engagerende projektarbejde fremmer læringskulturen på skolen. Projektarbejdet trives bedst, når lysten og interessen til at lære nyt præger undervisningen, og læreren og eleverne løbende samtaler om opgaverne, indholdet og de problemstillinger, der arbejdes med. Læringslysten, nysgerrigheden og åbenheden er ikke nødvendigvis til stede fra begyndelsen af et projektarbejde. Det kan opstå undervejs i arbejdet, når eleverne udfordres og provokeres. 3. Fem principper i projektarbejdeTraditionelt knytter der sig en række principper til projektarbejdet: Erfaringspædagogikken, det eksemplariske princip, tværfaglighed, problemorientering og deltagerstyring. Disse principper er "opfundet" i halvfjerdserne i forbindelse med introduktionen af projektarbejdet på universiteterne i Danmark. Det gælder specielt princippet om problemformulering, tværfaglighed og eksemplarisk indlæring. I nedenstående beskrivelse af disse principper udfordres og nydefineres de set i forhold til de ændringer, der har fundet sted i 80´erne og 90´erne med eleverne, lærerne, samfundet og erhvervsskolen, samt af de nye krav til kompetencer og kvalifikationer, der stilles til fremtidens arbejdskraft. Principperne tilpasses desuden til de begreber, som står i centrum i erhvervsuddannelsesreform 2000, nemlig differentiering, individualisering, valgfrihed, kompetenceudvikling, personlig og faglig udvikling. De fem klassiske principper, som knytter sig til projektarbejdsformen, beskrives her i en ny og tilpasset udgave. Den - eller de - sidste pinde under beskrivelsen af hvert princip er tilføjet med baggrund i erhvervsuddannelsesreform 2000. De tilføjede pinde markeres med "fed". De tilføjede pinde indarbejdes desuden i overskrifterne på principperne. Principperne anvendes som inspiration i det daglige arbejde med projektarbejde på erhvervsskolerne. De traditionelle principper for projektarbejde er:
1. Problemorientering eller/og undren og nysgerrighedDet betyder:
2. Deltagerstyring, fællesstyring og forskelstænkningDet betyder:
3. Anvendelse af tværfagligheden og faglighedDet betyder:
4. Fremlæggelse og produktorientering - de ordløse mulighederDet betyder:
5. Eksemplarisk indholdsvalg, subjektivitet og differentieringDet betyder:
(Gengivelse efter inspiration af Hans Jørgen Kristensen: Projektarbejdsformen - en guide. Danmarks Lærerforening. 1999 og Susanne V. Knudsen: Principper i projektarbejde. Danmarks Lærerhøjskole, 1998. Se litteraturlisten).
4. Det praktiske forløb
Gennemførelse af projektarbejde i praksis kan med fordel opdeles i en række faser. De forskellige faser hænger sammen, fra arbejdet begynder, til det slutter. Mens arbejdet gennemføres, kan de forskellige faser glide over hinanden, og vægten på de forskellige faser vil være forskellig fra projekt til projekt. Til en sådan generel faseplan i et projekt knytter sig et hovedspørgsmål, som:
Et projekt kan imidlertid forløbe på mange måder. Den ene idé griber den anden, og flere spor forfølges. Det er svært at sætte et levende projektarbejde op på et "fast skema" eller at bringe projektarbejdet på en fast formel eller model. Faserne må derfor på ingen måde anvendes instrumentelt eller normativt. Først laver vi en problemformulering, så danner vi grupper og så planlægger vi osv. Det vil være fuldkomment dræbende for lysten og motivationen til at gå i gang med et projekt. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at elever og lærere ikke skal lave en vis plan for projektarbejdet. Det er nødvendigt for at bevare overblikket over projektet. Det kan være et nødvendigt værktøj for at kunne opretholde en praksis for projektarbejde. Det kan være grundlaget for planlægningen, for gennemførelsen og for analysen af forløbet. I det følgende præsenteres nogle ideer og forslag til, hvad et projekt kan handle om, hvordan det kan planlægges, gennemføres og evalueres. Hvad skal projektet handle om?Emnet kan være blevet til på baggrund af, at en lærer eller et lærerteam har spillet ud med udfordrende oplæg om et overordnet emne og ladet interessante spørgsmål hænge i luften. Det kan være et tema, som er valgt ud af lærerne, og som lægger op til integration af teoretisk og praktisk viden. Det kan være et tema, som er beskrevet i den lokale undervisningsplan. Det kan være elever, som selv har ytret ønske om at arbejde projektorganiseret med et individuelt projekt i et "værkstedsmiljø". Et emnevalg kan imidlertid også være foretaget med baggrund i et bestemt fag og de mål og det indhold, der er beskrevet her.
Små indslag med brug af medier kan med fordel anvendes for at vække nysgerrighed. På et tidspunkt afsættes emnet for projektarbejdet enten af læreren på baggrund af diskussionen mellem elever og lærere eller af lærere og elever i fællesskab. Når det overordnede emne eller tema er fastlagt, kan det være en god idé at gå på yderligere opdagelse i indholdet i emnet, før man direkte begynder at formulere de spørgsmål eller problemstillinger, som gruppen af elever eller den enkelte vil arbejde med. Er der tale om indhold, som eleverne ved noget om, eller er der tale om et helt nyt indhold? Når man på denne måde har skaffet sig et overblik over den foreløbige viden om emnet, kan man gå videre og stille spørgsmål til emnet og formulere problemstillinger, som man vil gå videre med. Hele projektarbejdet står og falder med, at man har fået opstillet nogle gode spørgsmål eller en god problemstilling. Hvis projektemnet f.eks. er "unge, fritid og teknisk skole" undersøger eleven emnet og stiller nogle spørgsmål til det: •Hvorfor er det svært for unge?
På baggrund herfra kan der rejses tre mulige problemstillinger: Forslag 1: Hvilke krav er der til unge i skolen og i fritiden, og hvilke unge har det svært ved at leve op til kravene? Forslag 2: Hvorfor er det svært for nogle unge at få styr på deres skole- og fritidsliv? Forslag 3: Hvilke forandringer i skolen og i fritidslivet kan give de unge bedre muligheder for at få styr på deres liv? De tre forslag ligner hinanden meget og kan sammenlagt være en "god" problemstilling.
Eleverne kan herefter opdeles i grupper efter de spørgsmål og interesser, de har givet udtryk for. Mange gruppekonflikter kan undgås, hvis gruppen i starten får afklaret forventninger og ambitioner og får klare regler for samarbejdet. (se boks: Samarbejde i grupper).
Hver gruppe kan tage sig af at undersøge og arbejde med særlige dele af spørgsmål inden for det fælles emne, som er udvalgt. Det konkrete planlægningsarbejde består bl.a. i at diskutere og afklare, hvor og hvordan man kan skaffe sig oplysninger og information eller/og fremskaffe materialer, modeller, arbejdstegninger, udstyr og andet, som følger naturligt af de problemstillinger, spørgsmål og metoder, gruppen/den enkelte har valgt at arbejde med. Her er det vigtigt, at læreren kommer med nogle bud. Skolebibliotekar og øvrige lærere, som indgår i projektet, inviteres på besøg og kan også bidrage til og pege på (nye) muligheder. Planlægningsfasen kan også indledes med at informere om logbogsskrivning og hensigten med den. (Idé til logbog i inspirationshæftet "Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring". Se litteraturlisten). En projektgruppe skal desuden dele ansvar og opgaver og finde en samarbejdsform, der kan holde til det endelige produkt er færdigt, eller til spørgsmålene er besvaret. Planlægningsfasen afsluttes, med at gruppen eller den enkelte udarbejder en arbejdsplan for det videre arbejde, og for hvordan de vil gribe arbejdet an (se boks på side 25: Skitse til en arbejds- og tidsplan). Læreren fungerer som aktiv vejleder, og alle grupper får obligatorisk vejledning.
Til overvejelse:
Løbende erfaringsopsamlingEt centralt aspekt i den praktiske gennemførelse af projektet er indsamling af de erfaringer og den viden, der løbende oparbejdes, i at arbejde og lære i og med projektarbejdet. En projektgruppe eller enkeltperson vil som oftest have brug for at indsamle forskellige typer af erfaringer og viden som f.eks.:
Disse mange forskellige formål opfyldes bedst ved at inddrage forskellige typer af metoder. Eksempelvis i relation til indsamling af den faglige viden og information, der skal oparbejdes i et projekt: Spørgemetoder i form af interview eller spørgeskemaer. En elev ønsker f.eks. i forbindelse med et projekt om "dioxin i maden" at gennemføre en holdningsundersøgelse blandt eleverne på skolen. Eleven udarbejder et spørgeskema og uddeler det til eleverne på skolen. Eller i forbindelse med et projekt om "bygningshåndværk og arbejdsmiljø", ønsker eleven at undersøge arbejdsmiljøet på en byggeplads. Eleven interviewer nogle bygningshåndværkere på en byggeplads i lokalområdet. Dokumentarmetoden tager udgangspunkt i andres bearbejdning af virkeligheden i form af litteratur, statistikker, film osv. I et projekt, hvor danskfaget indgår, sammenligner eleverne en roman med filmatisering af romanen og inddrager nogle bogog filmanmeldelser. I et projekt, hvor samfundsfag indgår, sammenlignes forskellige undersøgelser vedr. vælgertilslutning til de politiske partier. Observationsmetoden kan anvendes for at observere fænomener, som indgår i et projekt. I "projekt legehus" kan det være iagttagelser og observationer af børnenes adfærd på de legepladser, som eleverne besøgte. Arbejdsblade eller portfolio: I gruppen laves en aftale om, hvordan alle de arbejdspapirer og resultater, som produceres løbende, indsamles og opbevares. Der laves desuden en aftale om, hvornår og hvordan de foreløbige resultater, som indsamles undervejs i projektet, sammenfattes. Aftalen kan f.eks. være at arbejdsbladene og/eller portfolioen til enhver tid skal sammenfatte de fælles faglige resultater, som gruppen kommer frem til. Disse arbejdspapirer danner grundlag for den faglige vejledning med faglæreren eller kontaktlærere. I forbindelse med indsamling af erfaringer og viden om, hvordan processen i projektarbejdet forløber kan bl.a. anvendes følgende metoder: Projektdagbogen er et godt middel til at opsamle erfaringer med. En gruppe får et almindeligt kladdehæfte, og den skriver gruppens medlemmer i på skift. Igennem dagbogsskriverierne indsamles oplevelser og viden om, hvordan eleverne individuelt og i grupper udvikler erfaringer med at arbejde i projektarbejde og hvilken læring, der finder sted. Den, der skriver, signerer. Det er en god idé at lade dagbogsskrivningen gå på omgang. Ellers sker der let det, at én påtager sig sekretærjobbet, ofte en med pæn håndskrift, og det var det "hun" fik ud af projektet. I dagbogen skrives løbende en opsummering af arbejdet efter hvert møde eller aktivitet, og der skrives en lille liste over det, der skal ske på næste møde. Pointen er, at projektgruppen løbende indsamler erfaringer og informationer fra projektets gennemførelse. Nogle gange i løbet af projektet skriver medlemmerne også en vurdering af, hvordan projektet egentlig forløber. Dagbogen bruges som kommunikationsmiddel imellem gruppen og læreren/vejlederen. Individuelle notater eller portfolio er en beskrivelse af det enkelte medlems personlige arbejde i projektgruppen, og dermed grundlaget for den enkeltes kommunikation med sig selv, andre gruppemedlemmer eller hele gruppen. Den enkelte noterer alt ned, som han synes har relevans for projektet og egen læring. Notatet er ikke alene skrevet tekst, men også skitser, tegninger, tabeller, kopier af artikler, udklip og personlige indtryk og erfaringer mv. (I inspirationshæftet "Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring" beskrives portfoliometoden. Se litteraturlisten). Til overvejelse:
Hvordan kan et projekt gennemføres og præsenteres?Når spørgsmålene er stillet, eller problemformuleringen er valgt, og der er foretaget et metodevalg, tager projektgruppen nu fat på arbejdet ud fra den arbejdsplan, der er lavet. Det er en god idé at ophænge de forskellige arbejdsplaner på en opslagstavle. Alle får vejledning af læreren, både når de selv melder sig med problemer, og når læreren selv kan se problemerne.
Det kan også være en god idé, at elever ugentlig eller hver fjortende dag fremlægger status over, hvor langt de er kommet, og hvad de har nået siden sidste fremlæggelse. Det giver et godt overblik. Alle lærere og alle elever deltager i disse fremlæggelser. Afhængig af emnet og situationen stilles spørgsmål indbyrdes. Der kan være situationer, hvor alle er bedst tjent med at lytte til de delresultater, der fremlægges. Når projektgrupperne er langt nok fremme i deres projekter, indledes der drøftelser om, hvordan grupperne kan tænke sig at fremlægge deres indsigt, viden og de resultater, de er nået frem til. Alle får vejledning på deres fremlæggelsesplaner. Nødvendige aftaler om brug af lokaler, audiovisuelle hjælpemidler mv. træffes. Fremlæggelsen gennemføres på baggrund af projektgruppernes fremlæggelsesplan. I planen skal det tydeligt fremgå, hvordan alle spørgsmål og problemstillinger er blevet behandlet og besvaret, og spørgsmålene skal følge efter hinanden i en hensigtsmæssig rækkefølge. Såvel lærere som elever stiller spørgsmål til gruppens arbejde. Alle gruppernes fremlæggelser kan evt. følges op af mere tværgående og sammenhængende oplæg i relation til det emne, projektarbejdet har handlet om at belyse. Til overvejelse:
Hvordan vurderes et projekt?Der gennemføres afslutningsvis en samlet evaluering af hele forløbet med perspektivering i forhold til evt. nye projekter eller nye emner. Evalueringen kan være skriftlig og/eller mundtlig. Hovedformålet med evalueringen er, at eleverne får gjort op, hvad de har lært - både om emnet og om det at gennemføre projektarbejde. Hvor er de stødt på vanskeligheder? Evalueringen afsluttes med idéudvikling i forhold til, hvad man kan tage op senere i et projektforløb eller i nogle af undervisningsfagene. Lærergruppen gennemfører herefter en samlet evaluering af hele projektforløbet. Evalueringen omfatter også evaluering af lærersamarbejdet og måden at vejlede og holde oplæg på.
5. Eksempler på projektarbejde
I eksemplerne inddrages flere af de tidligere omtalte teoretiske overvejelser. Eksemplerne er beskrevet på baggrund af erfaringer fra udviklingsarbejder og skolers arbejde med projektarbejde i erhvervsuddannelserne og i folkeskolens ældste klasser. Efter beskrivelsen af det enkelte eksempel kommenteres eksemplet. Eksempel 1: Fremstilling af legehus til børnPå en teknisk skole havde kontaktlærerne registreret, at en større gruppe elever var uafklarede og præget af "skole-træthed". Kontaktlæreren og flere lærere havde desuden lagt mærke til, at mange af eleverne var optaget af træarbejde (tøm-rer og snedkerarbejde). Lærerne havde desuden bemærket sig, at flere af eleverne havde givet udtryk for, at de godt kunne tænke sig at komme til at arbejde i en børnehave eller en vuggestue. I samarbejde mellem kontaktlærer, lærere og elever besluttedes det derfor at gennemføre et afklaringsforløb i den valgfrie del i grundforløbet inden for det felt, der betegnes som "erhvervsrettet emne". En lærer samler disse elever med henblik på at iværksætte et projekt. Læreren hænger forskellige billeder af legepladser i børnehaver og vuggestuer op på væggene. Eleverne skal nu udtrykke, hvad de mener om disse billeder. Læreren lægger mærke til udsagn som: Det er da for kedeligt! Det er enormt farligt! Er materialerne nu ikke farlige for børn! Hvorfor er der ikke rigtigt glas i vinduerne? Der må kunne laves noget andet end de der standardhuse. Læreren stiller spørgsmål til disse udtryk fra eleverne og får en samtale i gang om "kvalitet på legepladser". På et tidspunkt foreslår læreren at tage eleverne med på en ekskursion for at se på "rigtige" legepladser i kommunens børnehaver og vuggestuer. På legepladserne i de institutioner, eleverne besøger, bliver eleverne bedt om individuelt at skrive fem ting om deres indtryk og mening. Herefter fortæller eleverne på skift om deres indtryk, og eleverne viser rundt på legepladserne, hvor de syntes, der er noget godt og noget skidt. Hjemme på skolen skrives alle disse indtryk op på nogle plakater, som hænges op i klasselokalet. Lærer og elever laver på baggrund af disse indtryk en oplistning af krav, der bør stilles til "det gode legehus" på den "gode legeplads". Eleverne planlægger nu det videre projektforløb. Det handler om at konstruere og bygge "det gode legehus" og om at tegne og illustrere den "gode" legeplads. Der udarbejdes en arbejdsplan i grupper. Arbejdet fordeles i gruppen. Nogle af gruppens medlemmer går herefter i gang med at planlægge bygningen af et legehus i samarbejde med faglæreren. Andre går i gang med at planlægge tegninger og illustrationer af den "gode" legeplads. I denne fase er det tilladt at samarbejde med fagfolk på skolen eller uden for skolen med henblik på at få gode råd og kvalificeret faglig bistand. Lærernes krav til fremlæggelsen er, at den skal opdeles i to dele. En del, hvor lærere og elever fremlægger for hinanden. De enkelte elever fremlægger mundtligt. De øvrige elever og lærere kommenterer og stiller spørgsmål til resultaterne. En anden del bestående af en udstilling på skolen af de legehuse, som er blevet produceret og af de skitser, tegninger, modeller og ideer, der er fremkommet i arbejdet - opsat på plancher. Personalet i de institutioner, eleverne besøgte, bliver inviteret til at se udstillingen. Legehusene kan institutionerne købe for fremstillingsprisen. KommentarerI dette afsnit kommenteres eksemplet på baggrund af definitionen på projektarbejde. Fokus på læringen eller produktet? Da husene var færdige, viste det sig, at et af dem ikke var særligt godt, og at det var skævt. Havde undervisningen ikke været god nok, eftersom produktet ikke var godt nok? Lærerne rettede i første omgang kritikken imod deres egen undervisning i forbindelse med projektet, men stillede et nyt spørgsmål: Det er på den anden side ikke sikkert, det var tilfældet. Måske lærte eleverne en hel masse af projektet på trods af, at huset var vind og skævt. Lærernes selvkritik tyder i hvert fald på, at forskellen på et arbejdslivsprojekt og et undervisningsprojekt ikke var tydelig nok fra starten af. Lærerne kunne formodentlig have fået lavet gode legehuse, hvis de selv havde overtaget arbejdet gennem alle de svære og udfordrende dele af processen. I stedet valgte de at vejlede eleverne på den måde, at det var dem, der lavede arbejdet. Dermed fik eleverne en værdifuld praktisk erfaring: "Learning by doing". Et nyt spørgsmål rejste sig: Er det læringen eller produktet, der er vigtigst? I skoledelene i elevernes uddannelse er svaret klart. Uden læring som hovedformål mister projektet sin legitimitet. Det perfekte kan blive det godes fjende. Den, der vejleder, vil stort set altid kunne lave et bedre produkt end eleverne, men det betyder ikke, at han skal overtage arbejdet, var lærernes konklusion. Problemformulering eller ej! Erfaringer fra meget projektarbejde i erhvervsuddannelserne peger på, at problemformuleringer kan anvendes af nogle elever, mens andre elever ikke bliver udfordret af dette princip. Tværtimod kan den stive og instrumentelle fastholdelse i problemformuleringerne helt tage engagementet ud af såvel elever som lærere som set i eksempler vedr. projekt "legehus". I projekt "legehus" var det besøget i institutionerne og mødet med de "rigtige" mennesker i et rigtigt miljø, som stimulerede elevernes nysgerrighed og åbnede dem. En "stimulering" som disse elever ikke ville kunne opnå i den traditionelle daglige undervisning. I eksempel 3 udfordredes eleverne modsat igennem en intellektuel fordybelse i et emne, hvor der opstilles og afprøves årsags- og virkningssøgende problemstillinger.
Anvendelse af "problemformulering" lægger ofte op til, at projektet afleveres som en skriftlig rapport, hvor eleven fremlægger data, forklaringer, vurderinger og handleanvisninger. Det motiverer de boglige elever, mens de mere "praktisk bega-vede" demotiveres. Problemformulering eller problemstillinger bør derfor ikke anvendes som et urørligt dogmatisk princip, der altid skal indgå i projektarbejde. Til overvejelse:
Eksempel 2: Mig og min med- og omverdenI indgangen "Service" har en gruppe lærere under "Familie 1" (Ortopædisk skomager, beklædning, frisør og kosmetiker) besluttet at gennemføre et projektarbejde løbende over fire uger med emnet "mig og min med- og omverden" som fælles overskrift. Projektet opdeles i tre perioder og to niveauer: Et forløb for uerfarne projektmagere (begynderniveau), som strækker sig over en til to uger, og et mere avanceret projektforløb for trænede projektmagere. De meget trænede "projektmagere" vil kunne vælge sig direkte ind på det avancerede forløb, som består af selvstændigt projektforløb i alle tre perioder. I projektet inddrages familierelaterede områdefag, grundfag og fælles områdefag. Projektet gennemføres på tværs af de enkelte specialskoler, som i dette tilfælde lå tæt ved hinanden. Det betyder, at det er muligt for eleverne at inddrage og vælge de forskellige håndværksfags særlige faglige forudsætninger og de ressourcer, de forskellige lærere er i besiddelse af inden for de forskellige områder. Projektet gennemføres på samme tid på alle de afdelinger og specialskoler, som er tilknyttet "familie 1". Projektet indgår derfor i en fælles tværgående udarbejdet lokal undervisningsplan for de forskellige afdelinger og skoler, som deltager. På begynderniveauet for uerfarne projektmagere er det hensigten og målet at lægge meget vægt på at træne eleverne til at arbejde selvstændigt med projektarbejdsformen og at lægge stor vægt på ansvarliggørelse af eleverne i selve præsentationsfasen. På det avancerede niveau for erfarne projektmagere er det hensigten og målet at lægge vægt på selvstændigt projektarbejde med fokus på elevens selvstændige, udforskende og undersøgende arbejde. I det følgende beskrives alene forløbet med hovedvægten på præsentationsfasen. I introduktionsfasen (periode 1) til forløbet bedes eleverne om at konkretisere det overordnende emne. En gruppe elever vælger emnet: Min verden. En indledende brainstorm resulterer i følgende liste: Jeg er dansker, jeg spiser sund mad, jeg taler dansk, jeg kan godt lide flot hår, jeg bruger gerne penge på dyre sko, jeg er lidt speciel, "hvem er jeg", jeg elsker at lave mit eget tøj osv. Disse sentenser bruges som samtale om hele forløbet "Min ver-den". Efter disse indledende samtaler tilrettelægges et læringsog projektforløb for denne gruppe og for alle grupper på såvel begynder- som avanceret niveau. Som inspiration til tilrettelæggelse af forløbet anvendes en model som Henning Linderoth (In: Evaluering og læringdidaktik og forandring. Danmarks Lærerhøjskole. 1999) har udviklet. Modellen giver et bud på, hvordan projektarbejdet kan tilrettelægges og organiseres, så det fremmer elevens evne til at tage ansvar for egen læring. Modellens fokus er rettet imod ansvarliggørelse af eleverne i præsentationsfasen. Modellen bygger på erfaringer fra overbygningsskoler på 10. klassetrinnet i folkeskolen. Projektforløbet blev opdelt i følgende perioder:
Efter periode 2 afsættes en dag til at problemformulere og gruppeinddele for eleverne på begynderniveauet, mens eleverne på avanceret niveau gives mulighed for at problemformulere og gruppeinddele efter periode 1. Lærervejledningen træder i kraft fra denne dag. Produktkravet i periode 3 er, at eleverne skal udarbejde en skriftlig rapport, der skrives på computer, og udover rapporten skal eleverne supplere med at anvende et andet formidlingsmedie (planche, multimedieprogram, produkter fremstillet på værkstederne, en video, en forudstilling osv.). Rapporten afleveres til lærergruppen. Præsentationen er et meget væsentligt element i dette forløb. For at nå målet om at gøre alle eleverne ansvarlige i denne fase lægges der vægt på, at alle eleverne er aktive og deltager i præsentationsfasen. Dette gøres, ved at alle elever tildeles en aktiv rolle under selv fremlæggelsen fordelt på følgende måde:
Følgende figur illustrerer, hvordan dette foregår i praksis:
De tre runde figurer på venstre side af bordet er præsentationsgruppen. Lytter og referentgruppen skal koncentrere sig om at referere fremlæggelsens indhold og referere dette så præcist som muligt. Observatørens opgave er at evaluere selve fremlæggelsesformen. Det er en uvant situation for eleverne, derfor kan det anbefales at anvende følgende skema som hjælp til at opsamle de "rigtige" observationer under fremlæggelsen:
Evalueringen af den enkelte gruppes fremlæggelse består i grundig læsning af de afleverede rapporter og de referater og observationer, der er iagttaget under fremlæggelsen. Lærerne læser de indkomne rapporter og referater grundigt som baggrund for en bedømmelse. Referaterne kan danne grundlaget for en samtale om ansvarlighed for "hinandens læring". Afslutningsvis afsættes tid til, at alle eleverne udfylder et spørgeskema med henblik på at evaluere hele projektforløbet. Eleverne kan inddrages i analyse og tolkning af spørgeskemaerne. Henning Linderoth har udarbejdet et bredt og omfangsrigt "færdigt" spørgeskema (se litteraturlisten). KommentarerI dette afsnit kommenteres eksemplet på baggrund af definitionen på projektarbejde. Ordløse fremlæggelser Netop projektarbejde giver eleverne og lærerne muligheder for at lade sanserne komme til udtryk. Eleverne i erhvervsuddannelserne lader tit sanserne bestemme i valget af emne og udtryk. Eleverne vælger eksempelvis ofte ordløse udtryksformer som plancher, produkter fra værkstedarbejde, video, foto, illustrationer, opstillinger, udstillinger mv. Det sansemæssige og kropslige handler om ordløse og ubevidste processer. Med kroppen føler vi varme og kulde, spænding og afslapning, vrede, sorg og glæde. Med sanserne kan vi aktivere vore tanker. Da eksempelvis en gruppe elever, som deltog i projektet i eksempel 2, skulle vælge et underemne ud blandt mange forslag til underemne, slog den gruppe elever igennem, som argumenterede for deres emne ved hjælp af følelserne. Eleverne - som gik på teknisk skole i Esbjerg - genfortalte scener fra filmen "Bornholms Stemme", som de havde set som start til det fælles emne "Mig og min med- og omverden". Ved at genfortælle scener fra filmen, som handler om samspillet mellem privatlivet og arbejdslivet, kom der liv i de andre elevers følelser, og herfra dannede de givetvis forskellige indre billeder. Hurtigt blev en større gruppe elever derfor enige om at arbejde med et større underemne "Mig - privat og min verden i arbejdslivet" med underemner som "samspillet mellem privatsfæren og offentlighedssfæren", "arbejdsløshed", "kvalitet i arbejdslivet" m.fl.
Anvendelse af ordløse fremlæggelser implicerer, at lærerne må lære at være med i og vurdere de ordløse processer i projektarbejdet. Lærerne må lære om sansernes sprog og om elevernes kropssprog og forstå og vurdere egen involvering i eleverne. Progression i projektforløb I eksemplet "Mig og min med - og omverden" arbejdes der med flere niveauer i måden at arbejde med projektarbejdet på. De tre eksempler illustrerer på hver sin måde et niveau. I det følgende et eksempel på, hvordan der systematisk og bevidst kan arbejdes med progression og niveauer i projektarbejdet. På Køge Handelsskole har man udviklet en model til skabelse af "projektprogression". Projektarbejdet opdeles i tre niveauer, hvor progressionen går fra delvist lærerstyret til elevstyret. (Byg din egen erhvervsuddannelse - omorganisering af hg på to handelsskoler. Undervisningsministeriet, 1998). Niveaudelingen er flydende, idet det ikke er sikkert, at alle elever opnår at kunne arbejde på niveau 3. Eleverne kan arbejde såvel horisontalt som vertikalt ud fra et givet niveau. Niveauerne illustreres i følgende matrix:
Det er erfaringer med projektarbejde på skolen i Køge, som danner baggrund for modellen. Det har vist sig at være nødvendigt, at eleverne starter meget forsigtigt med at lære at arbejde efter projektarbejdsmetoden, for langsomt at arbejde sig op til selvstændigt at kunne varetage flere og flere opgaver i projektforløbet. Modellen beskriver progression i forhold til faserne i projektarbejdet, anvendelse af principper, vejlederrollen mv. Dette udmøntes eksempelvis således i forbindelse med gruppeinddelingen:
Niveauerne udmøntes sådan i forbindelse med informationssøgning:
En problemformulering kan udformes på følgende tre måder:
Et arbejdsforløb opdeles i følgende tre niveauer:
Valg af produkt opdeles således.
Denne konkretisering af niveauerne er beskrevet i en "projekt-kogebog", som udleveres til eleverne. Projektkogebogen indeholder desuden en brugervenlig vejledning i, hvordan eleverne kan gribe projektarbejdet an. Projektkogebogen kan rekvireres ved henvendelse til Køge Handelsskole. Individuelt projektarbejde og/eller projektgrupper Skal der altid samarbejdes i grupper i projektarbejdet? Ikke nødvendigvis. De fleste lærere tror på sammenhængen mellem læring og social interaktion. Vi lærer i samarbejdssituationer med andre personer og i samarbejde med "tekster". Vi lærer uden tvivl "noget", men vi lærer forskellige ting i forskellige grupper og sammen med forskellige personer og i forhold til forskellige tekster. Og måske er pointen, at vi lærer forskelligt og har forskellige læringsstile. Hvis vi derfor skal skabe gode læringssituationer for eleverne i projektarbejdet, må vi kunne tilbyde eleverne, at de selv kan vælge, om de vil arbejde i grupper eller arbejde på individuel basis. Måske handler denne diskussion om at tænke samarbejde på helt andre måder end gennem fælles gruppeopgaver, således som man f.eks. gør det i responsgrupper i processkrivning, i referat- og opponentgrupper i forbindelse med fremlæggelse og midtvejsevaluering eller i andre vejledningssituationer jf. eksempel 2 "Mig og min med- og omverden" (side 35). Man kan forestille sig, at elever med særlige faglige interesser og forudsætninger indgår som faglige samarbejdspartnere og vejledere en periode i et projekt med henblik på at støtte og inspirere en projektgruppe fagligt. Man kan forestille sig, at elever med stor erfaring i projektarbejde indgår som projekttutorer for projektgrupper. En sådan tilknytning som vejleder eller tutor for projektgrupper kan være formuleret som en mindre projektopgave for enkelte elever med det sigte at udvikle såvel faglige som personlige kompetencer jf. eksempel 1, hvor erfarne fjerdeårstømrerlærlinge deltager som projekttutorer i projekt "legehus" med den opgave at støtte og inspirere de elever, som deltager i dette projekt. Til overvejelse:
Eksempel 3: Hvordan bliver fremtidens virksomhed?En lærer i grundfaget samfundsfag havde læst om et stort forskningsprojekt - finansieret af finansministeriet - om at man fremtidens virksomhed og erhvervsliv vil blive nødt til at "im-portere" mellem 200.000 og 300.000 højt uddannede ingeniører, teknikere, læger mv. fra udlandet, hvis dansk erhvervsliv skal klare sig i fremtidens konkurrence. Læreren havde desuden hørt om, at forskeren havde bedt unge skrive deres tanker ned om egen fremtid. Inspireret heraf giver han eleverne på et hold en lille skriftlig opgave: Fortæl om dit liv om 15 år i en dansk virksomhed. De skriftlige opgaver bliver afleveret, læst og vurderet af læreren, som han plejer, men han kan i denne bunke opgaver se mulighederne for at arbejde med fremtidstanker og fremtidsbilleder i et projektarbejde. Eleverne på holdet er ikke uinteresserede, men skal dog varmes op. Samfundsfagslæreren vil gerne have et samarbejde med faglærere inden for forskellige håndværksfag og matematiklæreren. Nogle timer bruges på opvarmning. Enkelte elever læser deres stile op (forberedt oplæsning). Tre lærere fra forskellige håndværksfag fortæller om, hvordan de værksteder, de stod i lære i som 16-årige, har forandret sig og om de tanker om fremtidens værksted/virksomhed og arbejdsliv, de havde den gang, de var 16 år.
Ud af den efterfølgende samtale kommer (lærerstyret eller elevinitieret) et forslag om at lave forberedte interview med nogle udvalgte voksne ude i forskellige virksomheder i lokalområdet om deres tanker og forestillinger som 16-årige lærlinge og om, hvad der blev til virkelighed. Interviewet gennemføres i tomandsgrupper. Andre skal lave andre interview. De skal tale med nogle voksne svende i lokalområdets virksomheder, om hvordan virksomhederne og virksomhedslivet så ud i deres barndom og sammenligne den med, hvordan verden ser ud i dag. Hvilke forandringer er sket? Hvorfor er det sket? Hvem eller hvad har været afgørende for vigtige forandringer? Læreren klargør, at de to slags interview er forskellige. Den ene slags er mere personlige. Den anden slags går mere på de synlige forandringer i byens virksomhedsliv. Der indlægges nogle kursuslektioner, hvor man taler og øver sig i interviewteknik. Der afsættes tid til at tale om de problemer, pargrupperne er løbet ind i. Efter at interviewene er taget og drøftet i grupperne, fremlægges hovedindholdet for klassen. Det er samfundsfaglæreren, som får opgaven at danne sig indtryk af denne foreløbige fremlæggelse, og hvordan det videre arbejde kan gribes an. Først fremlægges og diskuteres de personlige interview: Hvordan kan det være, at nogle af ens tanker, forestillinger og planer bliver til noget, mens andre ikke gør det? Hvad skyldes en selv, andre eller omstændighederne? Spørgsmål og svar noteres, så de kan fastholdes af hele holdet. Derefter fremlægges den anden stribe interview: Hvilke vigtige forandringer er der sket i virksomhederne? Hvem har bestemt disse forandringer? Hvem har haft indflydelsen til at forandre tingene? Hvad skyldes det? Spørgsmål og svar noteres, så de er tilgængelige for alle til videre brug. Det besluttes at gennemføre et projekt, hvor forskellige temaer om fremtidens virksomheder og fremtidens virksomhedsmiljø i lokalområdet belyses: Lærlingenes vilkår, svendenes vilkår, livet på arbejdspladsen, muligheder for uddannelse, fritidsmuligheder mv. Flere områder kan kobles på. På en opslagstavle skabes plads til temaer og elevernes ønsker om temavalg i forhold til det overordnede tema. Læreren foreslår, at det skal være fælles for alle grupper, at man tænker på både sandsynlige fremtider, ønskede fremtider og mulige fremtider. I projektgrupperne skal man altså - ud over at se på de faktiske forhold - prøve at forestille sig, hvordan det sandsynligvis går, hvordan man kunne ønske, det vil gå, og hvordan det kunne være muligt, at det ville gå, hvis....Her bliver det et spørgsmål om elevernes egen indsats i projektarbejdet. Hvad kan vi bidrage med? Disse overordnede vurderingskriterier får eleverne udleveret. De skal være styrende for gruppens arbejde. Temavalget foregår efter en procedure, hvor eleverne ønsker, og hvor læreren fastholder, at alle eller de fleste af temaerne dækkes ind. På det grundlag forhandles der om temavalg og gruppedannelse. Læreren er åben om de vurderingskriterier, der er opstillet, og er parat til at diskutere dem. Fornuftige forslag optages fra eleverne og indgår i det videre arbejde. Herefter laves der aftaler og undersøgelses- og tænkearbejdet går i gang. Læreren laver obligatoriske vejledningsrunder med grupperne, hvor der laves aftaler, og elevernes arbejdsplaner diskuteres. Eleverne støttes og udfordres. I perioden mellem interviewfremlæggelserne og starten på lokalundersøgelserne afholdes der nogle faglige støttekurser inden for grundfagene samfundsfag, matematik og inden for områdefag som materialeforståelse. Formålet med disse småkurser er at støtte eleverne i det videre projektarbejde. Kurserne tilrettelægges med baggrund i indholdet i projektet dvs.: Hvilke forhold er det, som påvirker virksomhedernes udvikling? Hvordan finder forandringer sted? Forholdet mellem arbejdsgivere og arbejdstagere. Hvad er magt, og hvem har magten? Viden, personlig udstråling og indsats. Elevernes egne erfaringer med magt. Begrebskort om magt og grundlaget for magt udarbejdes med henblik på en bedre forståelse af magtbegrebet. Der laves rolle- og situationsspil om magt. I matematik arbejdes med prognosebegrebet. Der bearbejdes på grundlag af lokale statistikker. Værdier og forudsætninger for prognoser klargøres. Hvad kan fremskrives? Hvad kan ikke?
Områdefagslærerne arbejder i værkstederne med oparbejdelse af materialeforståelse. Eleverne prøver i smedeværkstedet at arbejde i en gammel smedje og prøver at arbejde med topmoderne computerstyret drejebænk på maskinværkstedet. Der holdes løbende små konferencer i klassen, om hvordan arbejdet forløber. Erfaringer og problemer diskuteres i fællesskab. De forskellige grupper giver her hinanden gode råd og ideer. Gruppernes eget ansvar for at klare problemerne fastholdes med råd fra kammerater og lærere. På et tidspunkt, hvor arbejdet er så tilstrækkeligt langt fremme, at det er relevant at snakke om fremlæggelse af resultaterne af arbejdet, tager læreren fat på fremlægningsplanlægningen. Fremlægningen skal være overskuelig, klar og forståelig. Fremlæggelserne må gerne være levende og ordløse, og forskellige medier og virkemidler må anvendes. Det vigtigste er, at resultaterne, tankerne og overvejelserne fremlægges til drøftelse. Hver gruppe får vejledning om sin fremlæggelse. I forbindelse med fremlæggelsen fastholder læreren en diskussion i relation til de vurderingskriterier, der var opstillet for projektet: Hvordan bliver fremtiden i virksomhederne? Hvem eller hvad bestemmer fremtiden i virksomhederne? Hvordan kan vi selv, alene og sammen med andre påvirke fremtiden i virksomhederne? Som afslutning på fremlæggelserne beslutter holdet, at man vil informere skolen, det lokale uddannelsesudvalg og områdets virksomheder om resultaterne. Der skrives indlæg til lokalpressen og indlæg i skolens eget personaleblad. (Eksemplet gengivet og tilpasset til erhvervskoleverdenen efter inspiration i Hans Jørgen Kristensen: Projektarbejdsformen - en guide. Danmarks Lærerforening, 1999 og med baggrund i udviklingsprojektet "Projektarbejde og metode på 1. skoleperi-ode", af Lene Christiansen og Jørgen V. Jørgensen, Teknisk Skole Slagelse, projekt nr. 1995-0000-107) KommentarerI dette afsnit kommenteres eksemplet med baggrund i definitionen på projektarbejde. Dybde og forståelse i projektarbejdet, hvordan? I eksempel 3 forsøgte eleverne i løbet af undersøgelsesarbejdet at nå dybere med hensyn til at forstå - gradvist mere og mere nuanceret. Undervejs gjorde eleverne sig tanker, tænkte om og tog deres egen forholden sig til omverdenen op til overvejelse. På denne måde lærer de - måske - at skaffe sig sikre platforme i en verden og et erhvervsliv, som de ikke nødvendigvis kan få et sikkert forhold til. De lærer at leve med en rimelig sikkerhed i al usikkerhed og på det grundlag finde ud af, hvordan de som aktive brugere i et demokrati og som kommende håndværkere har mulighed for at præge omverdenen ud fra de synspunkter og opfattelser, som de når frem til som grundlæggende og betydningsfulde. At nå et stykke ad den vej kræver, at eleverne tilegner sig kundskaber, færdigheder og metoder, som kan kvalificere deres undersøgelsesarbejde. Det sker gennem samtaler om kvaliteten i selve undersøgelsesarbejdet og gennem den undervisning, som kan støtte undersøgelsesarbejdet. (Anvendelse af småkurser og støttekurser i eksempel 3). Det hører også med til projektarbejde, at eleverne kan sammenfatte deres tanker og overvejelser og formulere dem på en sådan måde, at de kan præsentere dem for andre og diskutere dem med andre, som i eksempel 2. Derfor er fremlæggelse en meget væsentlig del af et projektarbejde. Men fremlæggelse præget af sammenfatninger, foreløbige konklusioner, vurdering af kvaliteten i undersøgelsesarbejdet, muligheder for forbedringer fremover mv.
Eleverne som subjekter i læringssituationen Eksemplet giver anledning til at reflektere over det læringssyn, som projektarbejdet bygger på og det læringssyn, som projektarbejdet er et opgør med. Det læringssyn eller læringsbegreb, som knytter sig til projektarbejdet, bygger på et kritisk opgør med den traditionelle klasseundervisningsform og det læringssyn, klasseundervisningsformen indeholder. Klasseundervisningsformen bygger i alt for høj grad på overførsel af viden til passive "tomme kar" bestående af grupper af elever (en klasse). Eleverne er tomme kasser, som man bare i en uendelighed kan blive ved med at hælde viden på, og alle elever, som har samme alder, modtager så denne overførte viden. Med afsæt i denne kritik, af hvordan læring foregår, er projektarbejdets læringssyn præget af, at eleverne og den enkelte elev må bringes i fokus på en helt anden måde end tidligere, og at eleverne er selvstændige individer, som skal være aktive i læringssituationen, for at læring kan finde stede. Eleverne skal være aktive subjekter i læringssituationen og ikke objekter. Der knytter sig et konstruktivistisk læringssyn til den læringsopfattelse, der ligger bag ved projektarbejdet, og som betyder, at vi alle sammen hele vores liv konstruerer vor egen viden. En viden, som er baseret på de erfaringer, man gør i et socialt samspil med det sociale miljø, som omgiver personen. Det betyder, at den lærende skal være aktiv i læringssituationen, om ikke nødvendigvis med hænder og fødder, så i hvert fald med hovedet. Men hvis man ikke behøver at være fysisk aktiv, hvordan lærer vi os så noget? Det er, når der er noget, vi vil lære, noget vi spekulerer på. Og her er vi ved sagens kerne, noget som alle erfarne lærere ved. Der er tale om læring, når eleverne er nysgerrige, når de spekulerer på noget, nemlig da er de mentalt aktive. Her er vi også ved den vigtigste forskel på læring og undervisning. Jeg som læ-rer har ikke lært mine elever noget som helst, det har de selv gjort. Jeg har undervist, jeg har tilrettelagt læringen, og det er det, jeg kan gøre som lærer. Det handler om, at eleven må tage ansvar for egen læring. Projektarbejde handler om at tilrettelægge tingene, så eleverne kan tage ansvaret for egen læring i praksis. En basal forudsætning, for at eleverne får lyst til at tage ansvar for egen læring, er, at de har lyst til at arbejde med det eller det problem, og at de er motiverende. For at eleverne kan lære, må de være motiverede. Og netop dette er baggrunden for princippet om deltagerstyringen. For hvis ikke eleverne får lov til at være med til at vælge projektets retning, vil de ikke opleve ejerforholdet til det, og motivationen vil forsvinde. Det bliver i givet fald skolens og lærerens projekt og ikke elevernes projekt. De tre eksempler skal på hver sin måde illustrere, at man ikke skal undervurdere elevernes evner og engagement, heller ikke i forhold til ting, der ligger uden for skolernes eller elevernes egen lille verden. Lærerne skal naturligvis altid have lov til at engagere og inspirere. Læreren skal forsøge at skabe interesse hos eleverne, så de selv får lyst til at arbejde videre med problemerne, men ingen - elever - kan tvinges til at blive interesseret i noget. Opstilling af synlige kvalitets- og evalueringskriterier I eksempel 3 arbejdede lærerne med synlige generelle og faglige kvalitets- og evalueringskriterier. Mange erfaringer og evaluering af projektarbejdet i erhvervsuddannelserne peger på, at årsagen, til at det flere steder er gledet ud som arbejds- og læringsform, er, at lærerne (og eleverne selv) ikke vurderede projekterne ordentligt. Det har været svært for lærerne at evaluere projektarbejde ordentligt. Undersøgelser (eksempelvis i Albert A. Christensen, Tag hånd om skolekulturen, side 63. Se litteraturlisten) viser, at eleverne finder det særdeles vigtigt at blive evalueret og at få deres projekter vurderet ordentligt. Manglende vurdering kan smitte af: Så er det heller ikke så vigtigt med det her projektarbejde! Når vi har projekt, så slapper vi af, og så giver vi den en skalle i forbindelse med de prøver og eksaminer, vi skal op til! Noget af det helt centrale ved projektarbejdet er netop, at det giver lærerne - og eleverne - mulighed for at arbejde med sider af eleverne, som den generelle faglige bedømmelse og vurdering slet ikke giver mulighed for at arbejde med. Det drejer sig om udvikling af personlige og sociale og samarbejdsmæssige kompetencer, men også om lærings- og metodekompetencer. Det vil være umuligt at arbejde med alle disse kompetencer på en gang, og det kan derfor være en god idé at udvælge nogle kompetenceområder ad gangen og så fokusere på dem. Kompetencer, som kan være aftalt mellem kontaktlærer og elev, så eleven indgår i projektarbejdet med henblik på at udvikle sig på særlige kompetenceområder. Det kan være kompetencer, som er beskrevet i elevens uddannelsesbog, og som der er lavet en plan for. Eksempelvis kan det være nedfældet, at eleven efter samtale med kontaktlærerne gerne vil udvikle følgende kompetencer og i denne rækkefølge: Brug af egne erfaringer, lytte til andres synspunkter, initiativ, tilegne sig andres erfaringer, formulere og søge svar på egne spørgsmål, hjælpe andre og tage ansvar. Kriteriet, for om dette lykkes for eleven, er så, om eleven bliver bedre til at lytte til andres synspunkter, om eleven tager flere initiativer mv. Den enkelte elevs udvikling vurderes - af ham selv og af kontaktlæreren - med baggrund i disse kriterier igennem hele projektarbejdet og i den afsluttende evaluering. Generelle kriterier kan kombineres med vurdering af faglig art. I eksempel 3 "Hvordan bliver fremtidens virksomhed" inddrog faglæreren, bl.a. på grund af en omfattende offentlig debat om udledningen af dioxin til naturen fra kraftvarmeværkerne i oktober 1999, et underemne i projektet med titlen "Dioxin i fødevarer". Faglærerne opstillede følgende faglige kriterier for de projektgrupper, som arbejdede med dette faglige emne:
Disse specifikke faglige kriterier blev kombineret med generelle kvalitetskriterier til gruppernes arbejde:
Det er lærerens ansvar at formulere sådanne kriterier til gruppernes arbejde og sørge for, at grupperne bliver evalueret og vurderet i forhold hertil, hvilket kræver, at lærerne arbejder tæt sammen om opgaven. Til overvejelse:
6. Et dynamisk begreb
Det forudsætter, at projektarbejdet rettes imod at være en arbejds- og læringsform, hvis hovedformål er læring og at udvikle eleverne og lærerne. Projektarbejde er ikke bare projektarbejde. Det er et dynamisk begreb, som hele tiden ændrer sig afhængigt af den tid, vi lever i, og afhængigt af de krav, omgivelserne stiller. Projektarbejdet må nydefineres, så det kan spille sammen med den nødvendige kompetenceudvikling, som fordres af det moderne samfund. Vejen frem handler derfor om en seriøs udvikling af de teorier og principper, som projektarbejdet oprindeligt bygger på, ved at lade disse principper og teorier udfordre af de ændringer, der sker i eleverne, lærerne, samfundet, erhvervslivet og i skolen. I halvfemserne og i relation til erhvervsuddannelsesreform 2000 står forskellighed, læring igennem praksis, kompetenceudvikling, valgfrihed, personlige kvalifikationer og herunder fokus på det ordløses muligheder til udvikling i projektarbejdet. Det handler om at lade projektarbejdsformen være et rum, som elever og lærere kan bevæge sig ukendte steder hen i. Herom siger Søren Langager: "Som alle andre arbejdsprocesser er det innovative og lærerige projektarbejde et spørgsmål om at finde de rigtige rytmer og de gode balancer mellem mange usikkerhedsmomenter. Men projektarbejdets ressourcer ligger i, at det kan være rummet for at bevæge sig ukendte steder hen. Finde ukendte kollektive og individuelle ressourcer frem og samtidig opleve et kick, der ligger i at skabe noget overraskende spontant anerkendelsesværdigt." (Søren Langager "Projektarbejdets fortid og nutid". Danmarks Lærerhøjskole, 1999). Skoler, lærere og eleverne kan selv lægge fokus på, hvad det er, projektarbejdet skal fremme og udvikle, og hvilke principper i projektarbejdet, der skal anvendes, så projektarbejdet bliver nuanceret og varieret - til glæde og gavn for først og fremmest deltagerne: eleverne og lærerne.
7. LitteraturForslag til videre læsning Andersson, John m.fl.: Byg din egen erhvervsuddannelse, Undervisningsministeriet,
UVM 7-262, 1998. Christensen, Albert A.: I lære for at lære, Undervisningsministeriet, UVM
7-187, 1997. Knudsen, Susanne V. (red.): Projektarbejdets fortid og fremtid, Danmarks
Lærerhøjskole, 1999. Kristensen, Hans Jørgen: En projektarbejdsbog. Fra 100 udviklingsarbejder om
projektarbejde, Undervisningsministeriets Forlag, 1997. Kristensen, Hans Jørgen: Projektarbejdsformen - En Guide, Danmarks
Lærerforening, 1999. Lund, Torbjørn m.fl.: Projektarbejde - fra ord til handling, Munksgaard,1998. Pedersen, Kirsten Dyssel: Projektarbejde i undervisningen, Frydenlund, 1997. Sekundær litteratur Gjelstrup, Marianne m.fl.: Tværfagligt projektarbejde på mellemtrinet, Klim, 1999. Håkonsson, Erik: Klasseværelsets hvordan, Danmarks Lærerhøjskole, 1997. Linderoth, Henning: Evaluering og læring - didaktik og forandring, Danmarks Lærerhøjskole, 1999. Madsen, Anette m.fl.: Projektkogebogen, Køge Handelsskole, 1997. Pettersen, Roar C: Problembaseret læring, Dafola, 1999 Publicerede FoUprojekter Christensen, Albert A.: Eleverne som medarbejdere på egne læreprocesser, Undervisningsministeriet UVM 7-043, 1996. Christensen, Albert A.: Tag hånd om skolekulturen, Undervisningsministeriet, UVM 7-287, 1999. Helms, Henrik, Tellerup, Susanne: Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet UVM 7-298, 1999 Tellerup, Susanne: Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring, Undervisningsministeriet, UVM 7-296, 1999.
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Denne side indgår i
publikationen "Håndbog for undervisere ved merkonom- og
teknonomuddannelsen" som kapitel 1 af 25