  |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Logbog og forløbsplan
Indhold2. Logbogen - nogle teorier og tanker 3. Logbog og forløbsplan 4. Logbøger 6. Redskaber til bedre vejledning 8. Tjekliste for arbejdet med logbog 9. Samtaleskema efter Likert-metoden 11. Bilag ForordProduktionsskolen har med sin kombination af undervisning og produktion for unge uden arbejde og uddannelse markeret sig som et tilbud til de unge, der af mange forskellige årsager ikke har erhvervet sig en ungdomsuddannelse. Med Bekendtgørelse nr. 683 om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud mv. af 11. juli 2000 indføres den individuelle forløbsplan. Planen, som skal pege frem mod det videre forløb efter produktionsskoleforløbet, er skriftlig og udarbejdes af skolen i samarbejde med deltageren. På flere produktionsskoler har man gennem en periode arbejdet med begrebet logbog. I et forsøgs- og udviklingsarbejde har en række skoler arbejdet med logbogen som dokumentationsredskab ifm. deltagernes udvikling og læring. Udviklingsarbejdet havde også fokus på, hvordan logbogen som redskab kan understøtte arbejdet med de nye lovpligtige forløbsplaner. Resultaterne fra udviklingsarbejdet kan nu præsenteres i dette temahæfte. Hæftets primære målgruppe er lærere og ledere på produktionsskoler. Men på grund af den brobygningsfunktion, som produktionsskolerne har til de erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser, er det også relevant for erhvervsskoler at være orienteret om de redskaber og metoder, som præsenteres i hæftet. På erhvervsskolerne er man i øvrigt i fuld gang med at indføre elevens personlige uddannelsesplan og elevens uddannelsesbog. To centrale elementer i den ændrede lov om erhvervsuddannelser, som træder i kraft 1. januar 2001. Hæftet er udarbejdet af André Gremaud, Foreningen for Produktionsskoler og Produktionshøjskoler og Axel Hoppe, Danmarks Pædagogiske Universitet. Efter vores opfattelse kan indholdet yde en god støtte og inspiration i arbejdet med logbog og forløbsplan på produktionsskolerne. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af temahæftet. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatternes egen regning Niels Glahn 1. IndledningDette temahæfte samler erfaringer fra udviklingsprojektet "Logbogen som dokumentationsredskab", et udviklingsprojekt iværksat af FPP (Foreningen for Produktionsskoler & Produktionshøjskoler) med støtte fra Undervisningsministeriet. Projektets grundlæggende idé er, at der sættes fokus på deltagernes udvikling og læring både fagligt, personligt og socialt og at finde egnede metoder til at dokumentere denne udvikling og læring. Projektets resultat, som foreligger i dette temahæfte, bør være inspirationskilde til at bane og betræde nye veje, i forhold til at kunne dokumentere udvikling og læring. Metoder, der er tilpasset de forskellige værkstedstyper, der findes i produktionsskolesammenhæng. Overordnet er projektets omdrejningspunkt, hvordan produktionsskolen kan skabe muligheder, der fastholder den unge eller bringer den unge tilbage til at være et menneske i udvikling, hvor det at lære er en naturlig del af tilværelsen. De unge, der møder produktionsskolen, er ofte kendetegnet ved, at de har en forståelse af, at læring er en lærerstyret aktivitet med et bestemt indhold, som disse unge har haft det svært med at lære. En forståelse af, at der er noget, der er vigtigere at lære end andet, og der er bestemte måder at lære på, der er rigtigere end andre. Groft forenklet, at læring kun finder sted igennem formel undervisning. Produktionsskolens tilbud er anderledes i den forstand, at der sættes fokus på noget, vi alle ubevidst er klar over, nemlig, at vi ikke alle lærer på en og samme måde, at læring knytter sig til erfaringer i praksis, at vi ikke alle har samme interesser og evner, at alle ikke kan lære alt. Forenklet udtrykt, at læring udspringer af praksis og egen interesse og aktivitet. Interesserede produktionsskoler kunne søge om at deltage i projektet. Ud af de skoler, der søgte, udvalgte FPPs pædagogiske udvalg fem skoler til deltagelse i projektet. De fem deltagende skoler blev Bjerndrup Produktionshøjskole, Bjerringbro Produktionsskole, Produktionsskolen i Gladsaxe, Slagelse Produktionsskole og Randers Produktionshøjskole. Deltagerne i projektet valgtes ud fra faglige, institutionelle og geografiske kriterier, med det ønske at både store og små produktionsskoler kom på banen. Ligeledes skulle både skoler, der var langt fremme i at arbejde med logbøger, og skoler, der først lige havde igangsat processen være repræsenteret i projektet. Projektets to medarbejdere refererede til pædagogisk udvalg i FPP. Udgangspunktet var, at projektet skulle forløbe i to perioder, hvor der i den første periode skulle fokuseres på dokumentationsdelen, og i anden periode skulle der fokuseres på refleksionsdelen. En lovændring på produktionsskoleområdet banede vej for en bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoleophold m.v. I den bekendtgørelse pålægges det, at alle produktionsskoler tager initiativ til at udarbejde forløbsplaner for samtlige deltagere på produktionsskolerne. Det medførte, at projektet blev omstruktureret, så det kunne matche den ny bekendtgørelse. Således at fokus i projektet nu er, hvordan logbogen som redskab kan understøtte arbejdet med de lovpligtige forløbsplaner. I selve projektforløbet er der blevet inddraget flere andre produktionsskolers erfaringer med logbogsarbejde. Det drejer sig om følgende skoler: Egå Produktionshøjskole, Fåborg Produktionsskole, Mimers Brønd, Odense Produktionshøjskole, Morsø Produktionsskole Rolstruphus, Svendborg Produktionshøjskole, Århus Produktionsskole og Ålborg Produktionsskole. 2. Logbogen - nogle teorier og tankerBegrundelse og udbytte
Men ikke desto mindre står vi i det pædagogiske felt ofte med en følelse af, at kravene ude fra eller oven fra indikerer, at alt skal måles eller vejes. Sådanne krav udsættes produktionsskolerne også for. Krav, der går i retning af dokumentation for den enkelte produktionsskoledeltagers udbytte af et produktionsskoleophold. Det er altså ikke længere tilstrækkeligt at sige "det virker, det vi gør, men vi ved ikke nøjagtigt hvorfor". Der skal i et eller andet omfang gives svar på flere spørgsmål om deltagernes udbytte. Den enkelte deltager skal kunne:
Produktionsskolen bliver så at sige "tvunget" til at tage et anderledes offensivt udgangspunkt, end ovenstående citat lægger op til:
Det næste spørgsmål, der melder sig, er således, hvordan vi afdækker det, vi elsker, altså det Einstein kalder det umålelige. I Nudansk Ordbog fra 1996 defineres dokumentation således: "Et materiale, som indsamles og fremvises med det formål at bevise noget eller danne grundlag for videre forskning". Forskning handler om at iagttage, tænke, reflektere og formidle. Det er i det væsentligste denne attitude, der efterspørges i forbindelse med arbejdet i produktionsskolen, når talen falder på dokumentation. Bekendtgørelsen om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud mv. stiller krav om en mere konkret synliggørelse af arbejdet med produktionsskolens centrale opgaver, der er sammenfattet i § 4:
Denne undervisnings resultater skal ifølge bekendtgørelsen synliggøres for den enkelte deltager igennem en individuel forløbsplan 2. Forventningerne til produktionsskolerne bliver derfor, at de som institutioner skal have blikket rettet både mod undervisningens indhold og tilrettelæggelse og mod undervisningens forløb og resultater. Man kan altså ikke vælge en defensiv holdning og afvise disse krav, men bør offensivt indgå i arbejdet og sørge for, at dokumentationen ikke bliver instumentalistisk, at man ikke dokumenterer i blinde. Forenklet beskrevet kan dokumentation nemlig bevæge sig i retning af enten kontrol eller udvikling. Hvis der udvikles mange standardiserede skemaer og test, der kan bruges til at sammenligne deltageres læring og udvikling og i sidste ende de forskellige produktionsskolers resultater, vil der være tale om kontrol. Men når der er tale om dokumentation, der retter sig mod den enkelte deltagers læring og udvikling, er der tale om dokumentation, der har som formål, at de enkelte skoler udvikler metoder og redskaber, som definerer og videreudvikler kvaliteten af undervisningen. Dokumentation i sammenhæng Dokumentationen skal i denne sammenhæng forstås ud fra forudsætninger og forhold, der bestemmer produktionsskolernes pædagogiske virkelighed. Dokumentations- og evalueringsformer er et udtryk for ansvarlige didaktiske valg, der handler om kendskab til deltagerne, faglig-pædagogisk indsigt, praktiske undervisningserfaringer, praktiske erfaringer med at evaluere undervisningens forløb og resultater samt kendskab til den kultur, man er en del af. Disse forhold tilsammen skærpes i den dialog og de handlinger, der udføres i fællesskab på skolen. Produktionsskoleverdenen har i flere år haft fokus på arbejdet med evaluering og dokumentation af deltagernes udvikling og læring. Man har valgt at fokusere på logbogen som det redskab, der kan være med til at afdække og synliggøre læreprocesser, men samtidig også et redskab, der kan anskueliggøre den udvikling - rent menneskeligt - den enkelte deltager gennemgår i forløbet på produktionsskolen. Hermed får logbogen et dobbelt sigte. På den ene side at være et redskab, der benyttes som evalueringsredskab, der dokumenterer, hvad den enkelte deltager får ud af sit ophold på produktionsskolen, og på den anden side en undervisningsmetode, der knytter an til refleksion over læreprocesserne. Disse to ben i logbogen svæver ikke frit i luften, men skal kædes sammen i et kommunikativt fællesskab igennem vejledning. Både en formel vejledning og en mere uformel vejledningdenne vejledning kædes som regel sammen i et forum, som vi har valgt at benævne udviklingssamtaler 3. Logbogen kan ikke beskrive virkeligheden Ej hellere deltagere og lærere bevæger sig i en lige linie, når de er i gang med arbejdet på værkstedet. De zig-zagger så uforudsigeligt og usamtidigt, som situationen, emnet, produktet, deltageren, læreren og alle i fællesskabet tilsiger og udformer dem. Med regndråben og bjerget som billede kan arbejdet med logbogen være med til at synliggøre deltagere og lærere på forskellige stier opad, nedad, ind i et sving, ud af en hule, forbi en sten, under en busk og over en hæk. Arbejdet med logbogen kan være med til at fastholde og synliggøre den uforudsigelige proces, udvikling og læring er, og dermed styrke den retning, deltagerne vil vælge både under og efter produktionsskoleopholdet.
Indkredsning og definitionEn logbog kendes fra den maritime verden. På et skib bliver logbogen ført af skibsfører eller styrmand. Der gøres notater om skibets position, om den kurs, der er valgt, om hvordan vind- og vejrforhold er undervejs, og om den afstukne kurs følges, eller om der er afdrift, som der må justeres for. Observationer, arbejder og tildragelser undervejs, der har betydning for sejladsen, indføres også. Optegnelser i logbogen står til rådighed for de personer, der har interesse og andel i skibets last. (Søfartsstyrelsen, Weilbach, 1990) Inspireret direkte af denne tekst og de tilknyttede associationer bliver logbogen et personligt dokument, der er offentligt eller tilgængeligt for andre. Den kan læses af de, som har interesse i "sejladsen" - makker, gruppemedlemmer, værkstedslærer, vejleder, etc., og er samtidig en bog, der egner sig fortræffeligt til at anskueliggøre mål, proces og resultat. Men hvor bliver der plads til det private, det som ikke kommer andre ved, og hvad med det, der ikke kan sættes ord på, eller det, den enkelte ikke selv kan sætte ord på. I nærværende projekt har vi valgt at tage udgangspunkt i ovennævnte betydning af logbøger, men samtidig forsøgt at udvide mulighederne for at bruge andre metoder i samklang med det skriftlige materiale, der oparbejdes i arbejdet med logbogen. Det giver de enkelte værksteder og værkstedslærere et større spillerum i forhold til at udvikle metoder og modeller, der passer til netop den type undervisning, der foregår på de forskellige værksteder. Det giver samtidig deltagere, der enten ikke kan, eller har det svært med skriftligheden, en mulighed for at komme i gang med at fokusere på egen udvikling og læring. Det betyder, at de enkelte skoler og værksteder har mulighed for at udvikle mange
forskellige typer af logbøger. Det forhold viser sig da også i den mangfoldighed af
navne, der på nuværende tidspunkt florerer, når de enkelte skoler har skullet
"døbe" netop deres logbog: Handleplaner, uddannelsesplaner, drejebøger,
uddannelsesbøger, portfolios, procesmapper, scrapbøger, proceslogbøger,
udviklingsplaner, grønspættebøger, etc. Her vil vi kort beskrive overordnede og generelle tanker og teorier, der opfanger de hovedelementer, logbøger i den pædagogiske verden kan og bør udvikles over. Samtidig tegner der sig også et billede af, at de logbøger, vi har set, og de, som blev udviklet i projektet, kendetegnes ved disse elementer. Dagbøger Der er nogle hoveddimensioner, som er vigtige at have for øje, når man skal afgøre type og brug af dagbøger.
Sammenhængen mellem disse dimensioner er ikke entydig, men vil opstå alt efter formål, udformning og den sociale situation, dagbogen bliver til i. Der kan altså være tale om en individuel social situation, hvor der ikke er bestemte regler for udformning, og hvor indholdet er tanker, ønsker, planer, skuffelser, etc. Eller der kan være tale om en mere "almennyttig" form, hvor dagbogen er styret af mange regler for udformning, detailleret instruktion, og ofte rettet mod "ydre" adfærd. En form, der retter sig mod videregivelse til andre fx lærere og andre interessenter. Den dagbogstype, der kan have interesse i forhold til udarbejdelse af logbøger, er således en dagbog, hvor personlige, emotionelle og faglige oplevelser gøres til genstand for generalisering, der kan reflekteres over i forhold til læreprocesser og udvikling. Disse generaliseringer kan ofte udfolde sig i det, vi har valgt at kalde udviklingssamtaler. Uanset hvilken form, dagbogen får, vil den have den store svaghed, at der udelukkende fokuseres på det skrevne sprog som medium. Det vil umiddelbart skabe problemer for en stor del af deltagerne. De, som ikke er specielt sprogligt og skriftligt mindede. Det er derfor tydeligt, at dagbogsformen og det skriftlige ikke kan eller skal stå alene, når der udarbejdes logbøger. Der må samtidig fokuseres på metoder, der kan vise deltagernes udvikling og læring 6. Udviklingssamtaler Her bliver deltagerne konfronteret med en hel række - ofte uformulerede - krav, lærerens faglige standarder. Tavs viden Her kan det være på sin plads at nævne begrebet tavs viden, fordi den viden, værkstedslæreren skal formulere sine standarder ud fra, ofte er tavs. Det er ikke en viden, som er tilegnet gennem læsning af bøger eller igennem formel undervisning, men en viden, der er tilegnet gennem vekselvirkningen mellem kropslig aktivitet og subsidiær opmærksomhed. Et eksempel, der kan belyse dette, er, når man skal ramme et søm i et bræt. Det forudsætter en kropslig aktivitet, og man retter sin bevidste opmærksomhed mod sømmet, mens man samtidig er subsidiær eller ubevidst opmærksom på hammeren i hånden, og at holde fast på sømmet med den anden hånd. Vendes opmærksomheden bevidst mod hammeren, går det galt. 7 Det drejer sig altså ikke så meget om kun at give rigtige svar på specifikke spørgsmål, men i lige så høj grad om at kunne demonstrere, hvad man kan. Hvordan afgør man fx, hvornår man kan lave mad, svejse, eller spille guitar? Et endnu mere vanskeligt spørgsmål er, hvor godt man skal kunne lave mad, før man fortjener betegnelsen "kok". Afgørelsen indebærer nemlig det ømme punkt, at man skal beslutte sig for de hensigtsmæssige kriterier, der skal danne baggrund for besvarelsen. Her spiller værkstedslæreren en afgørende rolle, fordi han/hun nødvendigvis må være den accepterede autoritet inden for netop sit område. Det spiller en afgørende rolle i produktionsskolesammenhæng, at de enkelte deltagere på eksempelvis køkkenværkstedet ikke alle skal være kokke. Det er altså ikke et mål i sig selv udelukkende at give deltagerne faglige forudsætninger for at kunne gå lige ud i erhvervslivet. Derimod er der i arbejdsprocesserne indlejret elementer og kvalifikationer, der rækker ud over det rent faglige. Det betyder, at værkstedslæreren skal kunne definere en standard, der rækker ud over det specifikt brancherelaterede, at standarden først og fremmest har et alment pædagogisk sigte i forhold til læring og udvikling. Faglige standarder For at få det fulde udbytte af en udviklingssamtale skal lærerens faglige standarder formuleres højt. En faglig standard defineres således: En norm etableret af troværdige og autoritative lærere, ud fra hvilken elevens indsats vurderes. Elevens arbejde vurderes i forhold til kvalitet og kvantitet (tidsforbrug), i forhold til opgavens art (opgaver, der virkelig holder deltagerens interesse fanget), i forhold til deltagerens læringspotentiale (styrke og svagheder) og i forhold til den udvikling, deltagerne gennemløber over tid. Som udgangspunkt for de overordnede standarder udvælges de centrale aktiviteter, der knytter sig til produktionen på værkstedet. Centrale aktiviteter kan være morgenmøder, teamsamarbejde, opgavetyper osv. Eksempel på overordnet standard:
Nøglekompetencer Når de overordnede standarder er beskrevet, skal der findes de tilknyttede nøglekompetencer, der i før omtalte projekt tog udgangspunkt i Teknologisk Instituts (TI) kvalifikationsmodel, der overordnet opdeler kvalifikationer i tre kompetenceområder:
De personlige kvalifikationer:
De kvalifikationer, der her er udvalgt som de såkaldte "bløde kvalifikationer", er naturligvis historisk bestemte. Det er vigtigt at medtage i diskussionen om personlige kvalifikationer, at de er procesuafhængige, men kontekstafhængige. De kan ikke belyses løsrevet fra de forskellige situationer, personen indgår i. Desuden er der så at sige mulighed for at "udvælge" andre vigtige personlige kvalifikationer, som eksempelvis stabilitet, kvalitetsbevidsthed eller ordenssans. De personlige kvalifikationer, TI har valgt at fremhæve, er nok de personlige kvalifikationer, der er de mest efterspurgte på arbejdsmarkedet, og begrundelsen skal sikkert findes i de nyere ledelsesfilosofier, der tager afsæt i begrebet human ressources management. Der kan dog være tale om en tidsforskydning i forhold til hvilke personlige kompetencer, de enkelte brancher vægter højt. De personlige kvalifikationer er ikke nogen generel størrelse. De er i høj grad knyttet til de sammenhænge, den enkelte person indgår i. Man er altså ikke så og så selvstændig, i en bestemt grad fleksibel, har en bestemt samarbejdsevne eller lign. De personlige kvalifikationer kommer til udtryk i de forskellige situationer, den enkelte deltager i, og man skal være opmærksom på, at de personlige kvalifikationer kun kommer til udtryk, når rammerne og omstændighederne tillader det. Det vil sige, at man kun kan udvise samarbejdsevne, hvis der er noget at samarbejde om, kun kan udvise ansvarlighed, hvis man får lov til at tage ansvar for noget, osv. De personlige kvalifikationer kan også sættes ind i en mere nuanceret sammenhæng, da de kan være rodfæstet på flere niveauer. Eksempelvis selvværd på det basale niveau, selvtillid på det generelle niveau og selvstændighed på det specifikke niveau. Afdækningen af, hvordan disse niveauer spiller sammen, er yderst kompleks og gør det vanskeligt at "måle" de personlige kvalifikationer. Udgangspunktet for arbejdet i produktionsskoleværkstedet er netop, at der startes på det specifikke niveau, nemlig med opgaver, den enkelte deltager kan udføre enten selvstændigt eller via samarbejde i team. Det styrker selvtilliden på det generelle niveau igennem tilegnelse af færdigheder, der knytter sig til de arbejdsopgaver, man udfører. Det får igen betydning for selvværdet på det basale niveau, idet de unge får en oplevelse af at blive værdsat igennem de arbejdsopgaver, der løses. De almen-faglige kvalifikationer: De kan opdeles i fem hovedområder:
Disse fem hovedområder er måske ikke fuldtud dækkende for de tværgående kvalifikationer, der kan komme på tale. Men her gælder som med de personlige kvalifikationer, at de også er historisk bestemte. Det vil sige, at bestemte grundlæggende kvalifikationer som fx læsning og skrivning tages for givet og indgår som en del af de kommunikative kvalifikationer. Specielt på produktionsskoleområdet vil det være sådan, at man bør fremhæve specielle grundlæggende kvalifikationer, da deltageren ofte har væsentlige problemer netop på disse områder. Det er kendetegnende for de almen-faglige kvalifikationer, at de har forskellige toninger inden for forskellige fag og brancher. Det teknisk-faglige kompetenceområde: De kan opdeles i følgende hovedområder: • manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik • paratviden og forståelse for processer, materialer, værktøjer, procedurer, kunder/klienter •teknisk sensibilitet - social sensibilitet. Denne type af kvalifikationer bliver ofte overset i uddannelsesplaner og bekendtgørelser, men de spiller en afgørende rolle i udførelsen af de specifikke fag/brancher. Fx at kunne høre, føle, smage eller lugte, om en maskine eller materialet opfører sig, som det skal. I produktionsskoleværkstedet er der dog fine muligheder for at vægte disse kvalifikationer på lige fod med de andre kvalifikationer. 9 At komme fra kvalifikationskategorier til samtalen Med henblik på at udvikle og forbedre dialogen mellem deltagere og lærere. Kvalifikationerne kan rette sig mod mange områder i hverdagen, og man kan som udgangspunkt vælge at lave en kvalitets-trappe:
Denne model kan man selv udbygge efter behag, og den kan bruges til at konkretisere over for deltagerne, hvordan de kan være med til at blive ansvarlige for egne læreprocesser. I projektet "brug de skjulte talenter" fra Randers Produktionshøjskole valgte man at udfærdige terminologien i adfærdstermer inden for hvert af de tre kvalifikationsområder og sætte disse termer ind i en Likertskala. 10 Eksempel: Både deltager og lærer udfylder inden udviklingssamtalen dette skema om elevens teknisk-faglige kvalifikationer i arbejdet i køkkenet. Under samtalen sammenligner lærer og deltager deres vurderinger. Forskelle og ligheder diskuteres. 1) Jeg udviser paratviden om råvarer, redskaber og arbejdsprocesser
Når selve samtalen skal finde sted, er det vigtigt, at den struktureres efter nogle almene principper, som sikrer, at man når frem til det resultat, som gerne skulle være, at både lærer og deltager bliver klogere på de udvalgte emner, man skal samtale om. Man fører som regel et utal af samtaler i sin dagligdag uden at kende til eller i det hele taget uden at kunne formulere de principper, samtalen følger. Det fører ofte til misforståelser, fordi den part, der indleder samtalen, som regel har et formål med samtalen, som ikke deles af den anden part. Et væsentlig element ved gode samtaler, hvor der opnås kontakt og resultater, er evnen til at være lydhør over for andres behov. I udviklingssamtalen er det først og fremmest værkstedslæreren, der har ansvaret, fordi samtalen tager udgangspunkt i standarder og spørgsmål, der er defineret af netop værkstedslæreren. Værkstedslæreren skal derfor kunne gennemføre samtaler, hvor følgende almene principper tilgodeses: Samtalemetode Indramning Tidsrammer Stemningen Den måde, læreren leder samtalen på, er yderst vigtig. En konstruktiv måde at lede samtalen på er at forsøge at få så mange oplysninger om følelser og tanker frem som muligt. Så undgår man også at blive dømmende i forhold til deltageren. Det er vigtigt, at deltageren får en oplevelse af, at her er der virkelig en person, som interesserer sig for mig og accepterer mig, som den jeg er. Det, der gerne skulle opnås i de samtaler, er, at der skabes kontakt imellem læreren og deltageren, således at de emner, der skal samtales om, bliver relevante for deltageren og dennes opfattelse af læring og udvikling. Faser I opvarmningsfasen indleder man samtalen med lidt "small-talk". Det kan være bestemte koder - spørgsmål man i dagligdagen stiller hinanden. Det skal sikre, at der opnås kontakt, så deltageren ikke bliver afvisende, hvilket let sker, hvis man går for hurtigt i gang med det egentlige emne, især hvis dette er af følelsesladet karakter. I næste fase foretager man en afstemning. Det betyder, at man fortæller, hvad samtalen skal handle om. Det er vigtig, at samtalepartneren har forstået dette, inden samtalen går i gang. Begge parter skal så at sige være stillet ind på samme "kanal". I selve arbejdsfasen er det vigtigt, at begge parter får mulighed for at ytre sig - at samtalen bliver en dialog og ikke en monolog fra den ene parts side. Yderligere skal man ikke give for meget information, fordi vores evne til at bearbejde ny information faktisk er ret begrænset. Få og klare punkter, der debatteres igennem. Man skal samtidig være opmærksom på, hvordan det sagte bliver opfattet - at der ikke drages forhastede eller forkerte konklusioner. Læreren skal også være opmærksom på, at mange mennesker lider af en overdreven respekt for myndighedspersoner, og at deltageren derfor vil tyde lærerens indlæg som nogen, der skal følges. I næstsidste fase sammenfatter læreren, hvad man er nået frem til, og sikrer sig hermed samtidig, at der ikke er nogle misforståelser. Det skulle gerne være sådan, at begge parter går fra samtalen med nogenlunde samme opfattelse. Man kan eventuelt nedskrive det, man er blevet enige om. I afslutningsfasen gælder det om at tage afsked med endnu engang at understrege, hvad man er blevet enige om. Det kan her være en god idé at definere en enkelt lille læringsopgave, som eleven skal have fokus på i den kommende tid frem mod næste samtale. Det betyder, at deltageren går fra samtalen med et konkret udbytte, der udspringer af det, man har talt om. 12 Afslutningsvis kan man overveje, om flere end værkstedslæreren og deltageren skal deltage i samtalen. På nogle produktionsskoler har man valgt, at vejlederen indgår i samtalen som en slags observatør og supervisor for værkstedslæreren. Det betyder også, at vejlederen har et godt udgangspunkt i forhold til den mere formelle vejledning. Portfolioer 13 Portfolioen har sin oprindelse i de kunstneriske og æstetiske fag, men ideen lader sig i virkeligheden overføre til alle andre fagområder, hvor en person er producent undervejs i et lærings- og udviklingsforløb. Portfolioer er ingen ny opfindelse, men har i mange år været kendt uden for undervisningens rum. Artister, arkitekter og fotografer bruger portfolioer til at illustrere deres arbejde over for kommende arbejdsgivere eller nye kunder. Grundlæggende er en portfolio en systematisk samling af deltagerens arbejde igennem produktionsskoleforløbet. Den viser deltagerens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for udvalgte områder. "En portfolio udgøres af en systematisk samling deltagerarbejder, som viser deltagerens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for ét eller flere områder. Samlingen indbefatter deltagermedvirken ved valget af indhold, kriterier for valg, kriterier for at bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser deltagerens selvrefleksioner og holdninger til emnet". 14 Uddybende kan man sige, at portfolioer kan:
En væsentlig faktor i arbejdet med portfolioer er, at der skabes en fælles overbevisning hos værkstedslæreren og deltageren om, at det er nyttigt og frugtbart. Hvis deltageren oplever sine læreres oprigtige engagement og konstruktiv feedback på portfolioen, er det måske det vigtigste i denne proces. Når man vælger at igangsætte arbejdet med portfolioer, er det vigtigt at overveje følgende, inden systemet udarbejdes:
Under arbejdet med portfolioen kan man også vælge eller vægte forskellige typer af metoder. Arbejdsportfolio Meningen med arbejdsportfolioen er, at den skal forsøge at fastholde de processer, deltageren gennemløber i forhold til specifikke arbejdsopgaver. De skal være placeret i arbejdsportfolioen, indtil de enten udvælges til fremvisningsportfolioen eller vurderingsportfolioen. Arbejdsportfolioen kan være med til at fremhæve de behov, som deltageren har i forhold til læreprocessen. Den kan vise deltagerens styrke og svagheder og kan dermed danne baggrund for hvilke arbejdsopgaver og færdighedsområder, der fremadrettet skal vægtes højt. Det er primært deltageren, der udvælger materiale til arbejdsportfolioen, med støtte fra værkstedslæreren og på baggrund af de læringsmuligheder, der findes i de forskellige arbejdsopgaver. Det tvinger så at sige deltageren til i højere og højere grad at reflektere over indholdet i arbejdsopgaverne, og det man lærer igennem arbejdet. Fremvisningsportfolio Fremvisningsportfolioen kan også vise den udvikling, der har fundet sted over tid med hensyn til opgavers sværhedsgrad og kompleksitet. Det er altså ikke kun en afslutningsopgave, men i lige så høj grad udvalgte arbejder i et produktionsskoleforløb. Deltagerne lærer herigennem at udvælge arbejde, der demonstrerer deres kompetencer og indsigter. Denne portfolio kan anvendes som supplement til anden information, der gives om deltageren i forbindelse med udslusningen fra produktionsskolen.
Vurderingsportfolio I produktionsskolesammenhæng er det især ud fra portfoliometoden, der kan udvikles metoder og redskaber, som tilgodeser deltagere med vanskeligheder på det sproglige og skriftlige område. Vi har også tidligere været inde på, at den tavse viden, der oparbejdes i praksis, kan være svær at beskrive. Tavs viden "Tavs viden har ikke objektkarakter, kan ikke pakkes ind i - og ud af - bøger, tidsskrifter, forelæsninger osv. Følgelig kan de tavse dimensioner ikke formidles på boglig vis, men de kan derimod genereres eller skabes - givet de rette betingelser. Og disse betingelser er forbundet med praksis, med det oplevede, med det strukturerede erfaringsrum etc. De tavse dimensioner har deres egen genese i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer. Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret." 16 Det taler for, at formen i dokumentation skal kunne vise og ikke kun beskrive kompetence. Erfaring og handlingEt ofte udnyttet udtryk i det pædagogiske felt er, at mennesker lærer af deres erfaringer, og erfaringer erhverves igennem handling. Overfor dette kan man stille det retoriske spørgsmål: "Skaber handling forvandling?" Det kræver, at vi definerer, hvad erfaring er for en størrelse, og hvordan handlinger lejres som erfaringer. Læring igennem erfaringer er først og fremmest en social og personlig læring, som giver social og personlig viden. Det kræver, at der i læringssituationen er personligt engagement, en følelse af at opdage, forstå og mestre nye situationer og opgaver, der igen virker ind på adfærd og holdning. Erfaring i sig selv er ikke nogen garanti for læring, fordi man ofte vil falde ind i rutiner og vaner. Hvis man skal lære af sine erfaringer, er det vigtigt med refleksion og vigtigt at stille spørgsmål. Stilles der ikke spørgsmål, standser læringen ofte og afløses af rutinepræget handling. Erfaringslæring kan stilles op i følgende fire stadier: 17
Selve refleksionsprocessen, som er af afgørende betydning for, om man i det hele taget lærer nyt, kan forenklet sagt ske på to vidt forskellige måder. For det første kan erfaringsprocesser, der fører til læring, være "prøve- og fejlemetoden", der fører til læring af tommelfingerregler. Det vil sige, at vi lærer fremgangsmåder, som fungerer, uden at handlingens begrundelse nødvendigvis er forstået eller bevidst (tavs viden). For det andet kan erfaringsprocesser, der fører til læring, være refleksiv aktivitet eller refleksiv tænkning, der fører til effektiv problemløsning, fordi man ser nye sammenhænge (eksplicit viden). Det er vigtigt, at der er et sammenspil mellem disse måder at reflektere på, da summen af de to forskellige læreprocesser vil være den enkeltes personlige viden. Lidt forenklet kan man sige, at effektiv læring opnås igennem forskellige faser:
UdgangspunktetLæring i praksis I projektet arbejdede vi ud fra en grundantagelse, der kort kan beskrives på følgende måde: I traditionel skole og uddannelse opfattes læring som en særlig kognitiv funktionsmåde, der eksisterer løsrevet fra praktiske gøremål. Det forudsætter, at viden kan være kontekstfri, at viden kan tilegnes og på et senere tidspunkt anvendes i praksis. Der sættes efterhånden mange spørgsmålstegn ved denne "formidlingskultur", der for det første sorterer de mennesker fra, som ikke kan eller vil tilegne sig viden, der ikke umiddelbart giver andre eller nye handlemuligheder i ens hverdagsliv. De formelle mål i uddannelsestænkningen knytter sig dog stadig i høj grad til boglige uddannelser og formidling af verbale kundskaber. Hvordan kan produktionsskolerne (be)vise, at formidlingen af sværtformulerbare kundskaber i praksisfællesskabet kan virke "kompenserende" i forhold til ungdomsuddannelserne. For at skabe klarhed, over hvad der i forskellige faser er vigtigt, valgte vi at arbejde ud fra følgende grundmodel, der kan opdele deltagernes forløb på produktionsskolen i tre væsentlige "perioder" 18:
Første del: Indslusning
Generelle overvejelser:
Generelle overvejelser:
Hvordan undgår man, at eleven ikke "afprivatiseres" (de etiske spilleregler). Tredje del: Udslusning
Generelle overvejelser:
I de følgende kapitler vil de konkrete erfaringer fra projektet blive beskrevet og udfoldet både i forhold til de teoretiske tilgange og i forhold til mere konkrete tiltag på enkelte skoler. Afslutningsvis beskrives en grundmodel for en logbog. Modellen kan anvendes som udgangspunkt for det videre arbejde med logbøger og forløbsplaner på de enkelte produktionsskoler. __________ 2) Bekendtgørelse nr. 683 om indhold og tilrettelæggelse af
produktionsskoletilbud m.v. kap. 3 3) Se senere i temahæftet 4) Mærk Verden, Tor Nørretranders 5) En mere uddybende fremstilling af dagbøger findes i Ask Elklits
artikel: Dagbogsme-toden i pædagogisk psykologisk forskning. I Nordisk pædagogik nr.
2 1986. Drejer det sig om selve det at føre dagbog, findes en letlæst bog af Eva
Tverskov: At skrive dag-bog, Dansklærerforeningen 1998 6) Se endvidere afsnittet om portfolioer side 29 7) Begrebet udfoldes yderligere på s. 32 og 42 8) Eksemplet er hentet fra projektet "Brug de skjulte
talenter" på Randers Produktionshøjskole 9) En mere udførlig beskrivelse af kvalifikationskategorierne
findes i Bruno Clematide & Claus Agø Hansen: Et fælles begreb om kvalifikationer?
DTI Arbejdsliv juli 1996 10) Se udførligt eksempel side 77 11) En mere udførlig beskrivelse af projektet "brug de
skjulte talenter" på Randers Produktionshøjskole findes i Kim Kabat: "Kvalificering
i køkkenet" i tidsskriftet, For resten nr. 4, årgang 1, juni 1999,
Ungdomspædagogisk Forsknings- og Udviklingscenter 12) En bredere indføring i udviklingssamtaler findes i Arne
Kihlbaum Larsson & Gunnar Vingren: Udviklingssamtaler i skolen, Vejle 1998 13) Begrebet stammer fra fransk "porte feuille" hvilket
betyder "at bære blade/ark" 14) Karin Taube: Portfoliometoden, Vejle 1999 15) Susanne Knudsen og Morten Berthelsen er elever på grafisk
linie på Produktionsskolen Datariet i Vejle 16) Wackerhausen: Tavs viden og pædagogik, 1994 17) Bjerknes, Mari S. & Bjørk, Ida T.: Praktiske studier -
perspektiver på refleksion og læring, s. 136 18) En beskrivelse, af hvordan forskellige produktionsskoler har
grebet dette an, kan ses i: Produktionsskolerne i Danmark - deltagere og skoleprofiler,
Undervisningsministeriet, 2000 19) Jf. Minimumsprogrammet for produktionsskoler, FPP okt.
1998 3. Logbog og forløbsplan
Som vi tidligere har været inde på, er vores udgangspunkt, at en deltagers forløb kan opdeles i tre faser 20:
Logbogen eller forløbsplanen følger deltageren igennem alle tre faser. Under opholdet er vejledning noget, der foregår som en naturlig del af arbejds- og læreprocesserne, og derfor af deltageren ofte slet ikke opleves som "noget særligt". Der er tale om vejledning, der er indlejret i en faglig og social kontekst.
Vejledningsopgaven for produktionsskolerne er imidlertid mere omfangsrig og er i bekendtgørelsens kapitel 2 21 beskrevet som
Forløbsplanens vigtigste opgave er at understøtte vejledning i almindelighed og den formelle del deraf i særdeleshed. Logbogen indeholder desuden dokumentation for færdigheder, som deltageren har opnået, og informationer fra skole til deltager og omvendt. Med indførelsen af et nyt pædagogisk instrument følger altid risikoen for, at det tager overhånd, at arbejdet med logbogen eller forløbsplanen bliver det centrale i hverdagen. Det er en konsekvens af, hvad der fokuseres på, og hvad succeskriterierne herefter bliver. Den tid, der bruges på at beskrive ens hverdag, skal stå i rimelig forhold til den tid, der bruges på det primære: at være aktiv i praksis, at arbejde og lære derved. Lidt polemisk kan man sige, at der jo skal være noget af betydning at skrive om. Logbog eller forløbsplan
Mange produktionsskoler er allerede godt i gang med at udvikle en logbog. Kravet om at føre forløbsplaner er kommet til siden, hvilket har gjort det nødvendigt, at alle skoler som et minimum opfylder de i bekendtgørelsen beskrevne krav. De fleste eksisterende logbøger opfylder allerede kravene til en forløbsplan. En forløbsplan kan altså uden videre være en integreret del af en eksisterende eller kommende logbog 22.
En forløbsplan kan udarbejdes uden nødvendigvis at skulle være en del af en logbog. Det vil imidlertid være uhensigtsmæssigt at gøre, hvis man i forvejen arbejder med en logbog eller har til hensigt at gøre det fremover; alene af den grund, at mange elementer i de to redskaber er sammenfaldende. Den lovgivningsmæssige forskel mellem de to redskaber er, at logbogen - modsat forløbsplanen - ikke er underlagt formelle bestemmelser og lovkrav (at de alligevel indirekte bliver en del af logbogen skyldes, at det er mest hensigtsmæssigt at integrere forløbsplanen i logbogen). Nogle af de markante forskelle er, at den typiske logbog udover forløbsplanen indeholder:
Hvorfor logbog og forløbsplan?Kompetence og forløbsplan En stor del af den kompetence, vi igennem livet oparbejder, er "tavs" i den forstand, at vi ikke helt bogstaveligt har opbygget kompetencen alene gennem bevidst tilegnelse af et stof, men at en kompetence dannes i et samspil mellem egne erfaringer, tillært viden og vores evne til at skabe ny erkendelse i kraft af vore personlige forudsætninger. Som indledningsvis beskrevet, er vekselvirkningen mellem proces (den personlige vejledning) og det personrettede produkt (logbogen eller forløbsplanen) med til at øge den enkeltes bevidsthed (herunder tavs viden) om sin egen udvikling - eller mangel på samme. Når vi - foruden at sætte ord på det vi laver - skal give det et konkret udtryk i skrift, lyd eller billeder, skal vi på en helt anden måde tage stilling til vore handlinger. Konfrontationen med virkelighedens realitet gør denne nærværende og bevidst. Kvaliteten af denne bevidstgørelse øges i takt med, at den sker i et samspil (samtale) med andre (kammerater, forældre, lærere, vejledere). Den isolerede refleksion er begrænset derved, at vi alle har "blinde pletter" i forhold til at se os selv (der skal et spejl til, for at man kan se sig selv i øjnene). Logbog og forløbsplan er både proces og produkt. Alene det, at den unge skal forholde sig til de spørgsmål, der stilles via logbogen, sætter processer i gang. Det er langt fra givet, at alle emner udløser aktiv deltagen eller ligefrem begejstring hos deltageren. Uanset om reaktionen er positiv eller negativ, er det vigtigt, at processen bearbejdes efterfølgende.
Den elev, der bruger logbogens muligheder, kan løbende opsamle informationer om forløbet og bliver derved i stigende omfang i stand til at dokumentere sine færdigheder og præstationer. Vi bør fremme, at deltageren af egen drift tilføjer noget til sin logbog, når han/hun synes, der er noget, der har betydning. Uanset om en deltager af egen drift giver sig til at arbejde med logbogen, eller om det kun sker, når læreren beder vedkommende om det, er det betydningsfuldt, at deltageren sætter ord på - giver dét sprog, der er vigtigt for vedkommende. Refleksionen opstår, når eleven skal vælge, sammenligne, organisere og præsentere det, der skal medtages i hans/hendes personlige logbog. Form og indholdVariation og enkelthed Hvor stort et omfang, logbog eller forløbsplan skal have, og hvordan indholdet udformes, er afhængigt af det enkelte værksted og den enkelte skole. Alene mængden af informationer, der skal formidles på en stor skole, gør, at logbogen dér bliver mere omfangsrig end på en lille skole. Det er den personlige logbog eller forløbsplan, som er genstand for dette temahæfte, men princippet kan udvides til at omfatte et helt værksted, endda en hel skole. Der er eksempler på værksteder, der fører en værkstedsbog, hvori arbejdsopgaver, fortegnelse over deltagere, fælles oplevelser etc. opføres. En fælles logbog kan være værdifuld derved, at den fremhæver de fælles præstationer og de unges fælles historie. Under alle omstændigheder har det en særdeles god signaleffekt, at værkstedets lærer fører sin egen logbog. Han eller hun er jo først og fremmest rollemodel for deltagerne. Når logbogen skal kunne vise, hvad hver enkelt formår, er det vigtigt, at mulighederne for, hvordan det kan vises, er så gode som muligt for alle. Piger og drenge, dem der er gode til at skrive, og dem der ikke er det. Derfor er en logbog ikke altid en bog i gængs forstand, men kan ligeså godt være en mappe med billeder i, en video eller en cd-rom med billeder, lyd eller en filmsekvens. Internettet åbner også her nye muligheder: vi kan forestille os, at der fremover på skolernes hjemmesider findes links, hvor deltagerne præsenterer sig selv og deres kompetencer med tekst, billeder, lyd eller videoklip.
Jo bredere viften af muligheder er, jo større er chanceligheden for unge med forskellige styrker og svagheder. Ved netop at dokumentere færdigheder og præstationer på en anden måde end ved karakterer eller egen skriftlig formulering, kan deltageren bevise - også for sig selv - at have lært noget, at kunne noget. Det egentlige, overordnede formål er at styrke bevidstheden hos deltagerne om, at de også har potentialer, der giver dem muligheder for at vedblive med at være lærende mennesker, og at uddannelse er andet og mere end det, de hidtil har oplevet. __________ 21) Jf. Minimumsprogrammet for produktionsskoler, okt. 1998
og bekendtgørelse nr. 683 af 11.7.2000 22) Logboggrundmodellen i denne publikation er et eksempel herpå 4. LogbøgerDen enkelte skole eller det enkelte værksted, hvor logbogen skal anvendes, påvirker naturligvis logbogens form og indhold. Især med henblik på udformning er forskellene markante, imens indholdet, undtagen de fagspecifikke dele, ligner hinanden på tværs af skolerne. At forme redskabet
Måske er det udtryk for produktionsskolernes forankring i håndværkskulturen, hvor det er tradition ikke alene at forme produktet, men også det værktøj, man bruger. Vi ser alle verdenen fra forskellige positioner, og derfra konstruerer vi vores opfattelse af verdenen. På den baggrund har vi naturligvis forskellige måder at beskrive verdenen omkring os på. Overført til logbogsskrivning betyder det, at der ikke findes én logbog, som er "rigtig" for alle. Vores standpunkt er derfor: Fælles hensigter og mål men ad forskellige veje. Organisering og strukturRammen om logbogen, som kan indeholde mange forskellige eller kun nogle få enkelte dele, præsenterer sig i de eksempler, vi oftest kender som et ringbind med plastlommer eller faneblade. Indholdet spænder fra nogle ark papir til en egentlig bog med op til 40-50 sider. En logbog indeholder typisk: A) Informationer fra skole til elev og omvendt: Information
B) En procesorienteret del til afklaring og registrering af udviklingen i forløbet: Afklaring
C) Dokumentation af forløbets indhold, opnåede færdigheder, mål for det videre forløb (uddannelse eller arbejdsmarked): Dokumentation
Foruden disse mere generelle punkter er der eksempler på logbøger, som er udbygget i forskellige retninger. Det er ganske kendetegnende for de mere omfangsrige eksempler, at de enten er udviklet af en egentlig vejleder, der især fokuserer på afklaringsprocessen, eller af en ildsjæl af en faglærer, der udfolder sig ved at udrede de faglige muligheder i netop hans/hendes værksted. I enkelte logbøger indgår en udredning af deltagerens talentprofil (MI metoden) 24, som har det formål at bevidstgøre den enkelte deltager om sine stærke og svage talenter. Det er metodens hensigt, at deltageren derved lærer at bruge denne viden til at "lære rigtigt", altså bruge sine stærke talenter. I de kendte logbøger findes der desuden en række elementer, som afspejler den enkelte skoles eller det enkelte værksteds særpræg. For eksempel:
Den form, de enkelte dele præsenteres i, er præget af den kendte A4 standard, hovedsagelig med ren tekst. Det har mange indlysende fordele: skemaet kan nemt ændres på pc'en, printes eller kopieres, opbevares i mapper eller ringbind, sendes med almindelig eller e-post. Desuden vil det uden videre kunne indgå i en anden skoleforms logbogssystem. Alternative former Vi er endnu ikke stødt på et reelt alternativ til den skriftlige form, som dog i større eller mindre omfang suppleres med billeder (fx fotos af produkter fremstillet af deltageren). Der er dog en klar tendens i udviklingen af systemerne: Fra den traditionelle tekstbaserede til mere illustrerede former, der bruger billeder, hvor det overhovedet er muligt. Et billede af værkstedet, skolen, læreren - med kort tekst i stedet for en lang beskrivelse. Et kort, der placerer skolen geografisk osv. Nye måder at arbejde med logbøger på, i form af mere visuelle eller auditive medier, er stadigvæk på et eksperimentelt niveau. Der er imidlertid oplagte og anderledes muligheder for den gruppe unge, der har store vanskeligheder med skriftsproget. Metalværkstedet på Århus Produktionsskole 28 og musiklinien på Randers Produktionsskole 29 er eksempler på værksteder, der har udviklet deres helt eget billedsprog, hvor tekst og billeder supplerer hinanden på en spændende og let tilgængelig måde. Et stort antal produktionsskoler ejer videoudstyr, et kamera eller udstyr, der kan optage lyd og billeder digitalt, så konkrete produktioner kan fastholdes i nutidens medier. Produktioner, der kan spænde over hele spektret af fag og værksteder fra køkken, tekstil og metal til IT, musik og video. En scrapbog med almindelige fotos af en deltagers produktion er ligeså værdifuld og desuden uafhængig af udstyr til at fremvise dokumentationen. Billeder er velegnede til at dokumentere med, men kan sjældent stå alene. I videoen kan billedsiden suppleres med et lydspor, der giver billederne liv og historie. Alt det, der ikke handler om at vise, hvad den enkelte har præsteret i form af produkter, er afhængig af det skrevne ord. Her er der forskellige muligheder:
Afkrydsningsskemaer har den fordel, at de imødekommer deltagere, der har svært ved at skrive selv, men værdien af udsagnene vil i sådanne skemaer altid være begrænset. Likertskalaen har den fordel, at eleven kan markere sit synspunkt mere præcist, men også her er begrænsningen, at der kan mangle relevante udsagn. Et skema bør derfor suppleres med en mere åben del, hvor enten deltageren eller læreren kan beskrive det, som ikke er indeholdt i skemaet.
__________ 24) Denne metode bygger bla. på Howard Gardners teori om de mange
intelligenser. Testmetoden søger at skabe en profil for den enkeltes intelligenser -
eller talenter om man vil. Metoden er beskrevet i: Talentprofil - metoden, af Barbara Day,
Lis Holm og Jytte Murmann og udgivet af Ungdomspædagogisk Forsknings- og
Udviklingscenter, DPU Odense 25) Se bilag 2 26) Se bilag 3 og 4 27) Se bilag 5 28) Velkommen til Metal shop 2000, af Ole Antonsen, bilag 6 29) LOGBOG, af Lars Karmark og Torben Møhlenberg 30) Se bilag 5 31) Se bilag 7 32) Se i afsnit kapitel 9 side 77 5. ForløbsplanerLoven om produktionsskoler foreskriver, at skolerne fører en plan over deltagerens forløb 33. I bekendtgørelsen om indhold og tilrettelæggelse af skolernes tilbud 34 er dette krav præciseret. Forløbsplanen er - det indikerer ordvalget - noget andet end en uddannelsesplan. Forløbsplanen forholder sig foruden uddannelse til faglige, sociale og personlige aspekter i den unges liv. Den individuelle plan over forløbet på skolen fører forhåbentlig frem til en egentlig uddannelsesplan, men tager i første omgang udgangspunkt der, hvor deltageren er i starten af sit forløb på produktionsskolen. Planen for den enkeltes forløb udarbejdes i begyndelsen af opholdet og skal løbende revideres (mindst hver 3. måned). Ansvaret herfor er både deltagerens og skolens, men det er skolens pligt at sørge for, at det sker (initiativpligten). Man kan sammenligne arbejdet med en sådan plan med tilblivelsen af et maleri: Først en skitse, siden tydeligere konturer, så detaljer og farver; måske starter man endda forfra en eller flere gange. Hensigten med planen er, at den beskriver den afklaringsproces, der foregår hos de deltagere, der er uafklarede med hensyn til deres uddannelses- og erhvervsvalg. Planen forventes i sin endelige form at pege ud over forløbet på produktionsskolen. For de mange elever, der efter produktionsskoleopholdet fortsætter på en erhvervsskole, vil forløbsplanen få sin naturlige fortsættelse i uddannelsesbogen, som skal sikre, at den enkelte elev i sin uddannelsestid har et overblik over sin samlede uddannelse. Forløbsplanen, evt. sammen med et skolebevis, forbedrer mulighederne for at dokumentere erfaring og erhvervede kompetencer inden for et fag. Forløbsplanen skal mindst indeholde: 1. Deltagerens tilkendegivelse af sit personlige formål med undervisningsforløbet,
herunder beskrivelse af hvilke faglige, sociale og personlige kompetencer, der forventes
opnået. Desuden kan forløbsplanen indeholde oplysninger om: 5. Deltagelse i undervisning i grundlæggende færdigheder. 6. Deltagelse i praktikforløb. Hvis deltageren har en aktuel uddannelsesplan fra folkeskolen, en skriftlig plan i henhold til lov om aktiv socialpolitik eller anden tilsvarende plan, bør der tages udgangspunkt heri. __________ 34) Bekendtgørelsens tekster vedrørende kapitel 2 og 3 findes
bagest i hæftet 6. Redskaber til bedre vejledningFormål og anvendelseI det omfang, en produktionsskole ikke i forvejen har et formelt redskab til at fastholde aftaler mellem deltager og lærer/vejleder, vil indførelsen af forløbsplanen eller logbogen være en klar gevinst. En afgørende forudsætning herfor er, at de to redskaber får den rolle, der er dem tiltænkt: at være et redskab, der understøtter og fremmer den personlige vejledning, således at den enkelte bliver i stand til
Logbogens og forløbsplanens værdi er i høj grad afhængig af omfang og kvalitet af den personlige vejledning. Det må aldrig blive sådan, at den personlige vejledning og rådgivning opleves som en formalitet i en større sags tjeneste (hvordan det tager sig ud på papiret). Forløbsplanen skal sammen med deltageren fra tid til anden (min. hver 3. måned) tages op til revision (§ 11, stk. 2). I takt med, at deltageren, ved at løse praktiske opgaver i værkstedet, opnår personlige kompetencer og bliver en del af fællesskabet, skal planen revideres og afspejle denne udvikling. Formel og uformel vejledningPrimær og sekundær vejledning Processerne ifm. logbog og forløbsplan kan være afgørende for vejledningens kvalitet. Skolernes vejledningsmæssige forpligtelse er mere omfattende end den spontane, situationsbundne vejledning. Den uformelle eller primære vejledning, der som regel forholder sig til et akut problem, er ufravigelig og har en helt central rolle i produktionsskolernes selvforståelse og pædagogik. Man kan kalde den formaliserede vejledning for sekundær i den forstand, at den udspringer af et ude fra kommende krav og i sit udgangspunkt ikke er bundet til en enkel situation, men skal forholde sig til deltagerens livsverden i bred forstand. Men den sikrer også, at det ikke kun er akutte problemstillinger, der er genstand for vejledning og rådgivning. I den praktiske hverdag vil de to former for vejledning kun sjældent fremstå klart adskilte. De overlapper hinanden, således at en konkret anledning bliver udgangspunkt for en længere samtale, der handler om uddannelses- og erhvervsvalg, eller en formel vejledningssamtale kommer til at dreje sig om et "her-og-nu" problem, som skal løses, før alt andet kan komme på banen. Det er vejledningens kerne, at det er den aktuelle situation, der kommer før det formelle og planlagte. Pointen er, at det ikke er et "enten eller" men "et både og". Når man, som de fleste produktionsskoler gør, lægger hovedvægten på den spontane og situationsbundne vejledning, skal vi understrege betydningen af med mellemrum at have en på forhånd fastlagt dagsorden for vejledningssamtalen. En dagsorden, der skal tilgodeses, fordi den sikrer, at besværlige, måske ubehagelige, men betydningsfulde emner ikke får lov at forblive tavse og uforløste. De talrige erfaringer, der allerede er gjort, bekræfter, at deltagerne generelt reagerer positivt på, at de kommer i centrum, og at deres problemer, ønsker og mål bliver hørt. Det formelle krav om forløbsplaner for alle eller det, at en skole vælger at arbejde med logbøger, sikrer, at også de mere usynlige unge bliver set og hørt. Disse stille eksistenser, der har svært ved at gøre opmærksom på sig selv, har gavn af at være i en forholdsvis lille gruppe deltagere. På værksteder med to faglærere og 12 til 16 deltagere stiger behovet for at tilgodese disse unge på anden vis, også her er logbogsmetoden en god mulighed. Erfaringer fra de skoler, der har deltaget i udviklingsprojektet, bekræfter dette. En nær beslægtet metode, kaldet Portfolio 35, får i stigende grad opmærksomhed i skoleverdenen. I Sverige har man efterhånden nogle års erfaringer med denne metode, der ligner logbogen på mange punkter. Her som andre steder fremhæves metoden som et stærkt redskab til at styrke elevernes selvværdsfølelse og refleksion. Udviklingen fra praktiker til reflekterende praktiker understøttes. Læring foregår primært i samspil med andre elever og lærere. Tænkningen bag både portfolio- og logbogmetoden er konstruktivistisk 36 og helhedspræget. Arbejdet med logbogen kan tilrettelægges efter det enkelte værksteds behov og muligheder, men foregår med fordel, når den enkelte deltager er motiveret. Der er gode erfaringer med begge måder at arbejde på. Det er altså op til hver enkelt værkstedsansvarlig at prøve sig frem med, om det fungerer bedst, når alle arbejder med logbogen samtidig, eller når den enkelte deltager har lyst, eller en kombination af de to. Ansvaret for at igangsætte, vedligeholde og afslutte processen er dog altid lærerens/ vejlederens. En grundmodel for logbog og forløbsplanSom begyndelse til sit eget logbogssystem med beskrivelse af skolens værksteder, øvrige undervisningstilbud og andre særlige kendetegn for netop denne skole, kan man starte med en enkel og overskuelig prototype, som man kan tilpasse og udvikle videre på. I nogle af de viste eksempler har vi indarbejdet elementer fra eksisterende logbøger. Grundmodellen opfylder bekendtgørelsens krav til den individuelle forløbsplan, som kan betragtes som et minimumskrav til skolerne, om hvad der skal fastholdes skriftligt. Forudsætning, for at alle krav opfyldes, er selvfølgelig, at logbogen bruges i overensstemmelse med regelsættet 37. Samtalen er det vigtigste Den skriftlige form gør, at vejleder og lærer skal være særlig opmærksom på de deltagerne, der har læse- og skrivevanskeligheder. At arbejde med en logbog er i høj grad en proces, der involverer vejleder/lærer og deltager. Det er samtalen, der giver tankerne sprog. Det sprog, der er forudsætning for at kunne skrive. Det er ikke omfanget af en logbog, der er afgørende, for om et ophold på en produktionsskole er vellykket. Logbog og forløbsplan kan bidrage til at sikre en fælles minimumsstandard for vejledning. Målgruppen Når man udvikler et logbogs- eller forløbsplansystem, er det vigtigt hele tiden at være bevidst om, hvem det henvender sig til. Form, sprog og layout skal være i så god overensstemmelse med målgruppen som overhovedet muligt. Det er umagen værd at bruge lidt tid til at drøfte, hvordan opgaven løses bedst muligt. Det vil være hensigtsmæssigt, at dette sker i en arbejdsgruppe, der består af både medarbejdere og deltagere. I vores baggrundsmateriale findes eksempler med langt større appel til deltagergruppen 38. Vi har brugt et eksempel (pkt. 3, begrundelse for logbogen), hvor forfatterne 39 skriver i et sprog, der tydeligt viser en god fornemmelse for målgruppen uden at forfalde til overfladiskhed. Tværtimod udtrykkes ligeud, hvad hensigten er, og hvordan det kommer til at foregå. 1. Velkommen til produktionsskolen! Her byder skolen den nye deltager velkommen. Selvfølgelig vil den første kontakt være personlig, og denne skriftlige velkomst må betragtes som en indledning af et samarbejde, der også indbefatter det at arbejde med en logbog. En sådan velkomst må ikke være for omfattende, og teksten bør højst fylde en A4 side. Et billede gør sig godt på dette sted. Et eksempel på en velkomsttekst:
2. Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelsen skal give et hurtigt overblik, over hvad logbogen indeholder, kort og præcist.
3. Logbog - hvorfor og hvordan? To eksempler, som på meget forskellig vis, men hver især på et ligefremt og klart sprog, forklarer, hvad logbogen går ud på. Eksempel 1 40: LOGBOGEN Den samling papirer, som du sidder med lige nu, kan måske virke som en sur og træls samling papirer, som en eller anden formynderisk lærerstørrelse vil tvinge dig til at udfylde. Og det er det osse!!! Men det er også et arbejdsredskab, der skal være med til at hjælpe dig til at få mest muligt ud af dit ophold på Randers Produktionshøjskoles musiklinie. I logbogen er der lavet plads til at notere:
I løbet af ret kort tid, efter du er startet på skolen, skal du udfylde de første sider, og ca. halvvejs i dit planlagte forløb tager vi fat igen. Skulle du i den mellemliggende periode have lyst til eller brug for at notere noget i logbogen, er du naturligvis velkommen til det. Når du engang skal forlade skolen/musiklinien, afsluttes bogen, og vi tager en snak om, hvordan det er gået, og om du har opnået det, du ville, og om dine planer for fremtiden. Bagest i bogen er der en plasticlomme, hvori du kan placere en cd med optagelser, som du har medvirket på - en slags souvenir, ja ligefrem et hørbart bevis på, at du har været her. Eksempel 2 41:
4. Deltageroplysninger Fortrolige oplysninger Her skal man være særligt opmærksom på, at der kun oplyses de for logbogsarbejdet nødvendige informationer. I hvor høj grad, følsomme oplysninger kan være indeholdt i logbogen, er afhængig af, hvordan den enkelte skole bruger og opbevarer logbøgerne. Informationer, om hvordan deltageren er indskrevet (frit optag, aktiveret af kommune, amt eller AF osv.), eller andre oplysninger om deltagernes baggrund forbliver med fordel i skolens arkiv, hvor kun personalet har adgang.
5. Informationer om skolen På disse sider præsenteres skolen og de enkelte værksteder. På større skoler er det dog ofte sådan, at deltageren kun modtager en detaljeret beskrivelse af det værksted, vedkommende vælger. I dette afsnit er der et stort frirum til at udfolde sig. Her findes også mere detaljerede beskrivelser af fagene. Et samarbejde mellem de enkelte værksteder og skolens multimedielinie (skoler, der ikke selv har en sådan, kan sikkert få hjælp hos en anden skoles mediefolk) har vist spændende resultater. At der indarbejdes billeder og andre illustrationer gør, at materialet bliver mere "levende". Logbogens omfang Udover fokusering på målgruppen er det vigtigt nøje at overveje, hvor stort et omfang en logbog skal have. På den ene side vil man gerne informere grundigt og have det hele med, på den anden side kan for megen information have den utilsigtede virkning, at de for modtageren betydningsfulde oplysninger drukner i mængden. Derfor bør der især på store skoler diskuteres kriterier, for hvor væsentlige de enkelte informationer er i indslusningsfasen. På større skoler kan det være en god hjælp at "sætte ansigt" (foto) på de medarbejdere, som deltagerne kun en gang i mellem får noget at gøre med (fx administration). De vigtigste oplysninger:
6. Din plan for forløbet Delene 6-8 er de vigtigste og vanskeligste i logbogen. De udgør samtidig den del af logbogen, der kan betegnes som for-løbsplanen, fordi det er heri, de formelle krav opfyldes. Der bør skelnes mellem den første samtale efter en deltagers start og de efterfølgende. I sagens natur kan en deltager i starten af forløbet ikke forholde sig til opholdet på skolen. Der fokuseres i højere grad på forventninger og processen, der fører frem til delmål. Især for de mange uafklarede deltagere er det en stor hjælp at forholde sig til disse spørgsmål i en samtale med en voksen, de har tillid til. Ved den første samtale informeres deltageren om vejledningssamtalens formål og det videre vejledningsforløb. Det er ligeledes vigtigt at erindre, at skemaet skal være en hjælp og ikke en hindring i at føre en samtale: Det er ikke skemaet, der skal styre samtalen. Det skal supplere den. De nævnte punkter behøver altså ikke blive besvaret i den her opstillede rækkefølge. Skemaet er at betragte som en huskeliste, så man kommer ind på de emner, der på forhånd er defineret som væsentlige. Et af vejledningens vigtigste bud er: At lytte og forholde sig til det, man hører. Forløbsplan Forløbsplan (Indslusning) Denne type skemaer, som forudsætter, at der formuleres skriftlige svar på spørgsmål, kan virke hæmmende for en ung deltager med skriveproblemer. Der findes alternative muligheder: Det kan være vejlederen, der skriver, eller man kan benytte Likertmetoden 44. 7. Vejlednings- eller udviklingssamtaler Vejlednings- eller udviklingssamtaler undervejs i forløbet er krumtappen i vejledningsindsatsen. I de opfølgende samtaler rettes blikket både bagud og frem. Tidligere opstillede delmål bør vurderes på en sådan måde, at både det, der lykkedes, og det, der ikke blev opnået, kommer frem. Siden skal ikke nåede delmål revurderes kritisk, og eventuelle nye delmål formuleres. Det er ofte en stor hjælp for at synliggøre, hvad det er, der befordrer eller hindrer deltageren i at nå sine delmål, hvis den unge kan konkretisere "hjælperne" eller "modstanderne" 45. I forenklet form kan "hjælperne" (det, man er god til, personer, der understøtter en positiv udvikling etc.) opstilles over for "modstanderne" (egne egenskaber, omstændigheder eller personer, der modarbejder en ønsket udvikling). Vejleder og deltager kan derudfra forholde sig til de enkelte elementer i problemfeltet. Det kan være nyttigt at opliste nogle principper for den motiverende samtale: Udtryk empati, undgå argumentation, gå med modstanden, gør brug af uoverensstemmelser, støt elevens kompetence 46. Et eksempel 47: For at sikre sig, at man husker at "komme hele vejen rundt" i udviklingssamtalen med deltageren, kan det være en god idé at "strukturere" samtalen ud fra denne disposition - eller, hvis man hellere vil følge samtalens "naturlige" udvikling, bruge den som huskeliste. Forløbsplan (Ophold)
8. Udslusning - hvad skal du efter opholdet her? Evaluering Den eller de afsluttende samtaler får i sagens natur karakter af en opsummering og vurdering af forløbet. Samtidig skal samtalen sikre overgangen til næste fase i den unges liv. For de flestes vedkommende til videre uddannelse eller arbejde. Samtalen må gerne have karakter af en evaluering, der går både fra deltager til skole og modsat. Igen er det skemaets funktion at sikre, at så megen værdifuld viden som muligt bliver synliggjort. Såvel deltager som faglærer og vejleder (skolen som helhed) kan have stor glæde af de erfaringer, der kommer til udtryk her 48. Ofte vil den del, der beskriver, hvad den enkelte har beskæftiget sig med og lært sig undervejs, være præget af det respektive værksted, vedkommende har været på 49. Forløbsplan (Udslusning) 9. Samlemappe I logbogens samlemappe har deltageren mulighed for at indsamle eksempler på produkter, som han/hun har lavet eller været med til at lave. Formålet er at synliggøre og dokumentere de reelle færdigheder, den enkelte har erhvervet, ved at vise det færdige produkt. For at kunne synliggøre de enkelte delkompetencer, der skal til for at lave et færdigt produkt, skal man også beskrive vejen dertil. Der eksisterer allerede gode eksempler på elevmapper, hvori den enkelte deltager opbevarer dokumentationer. En beskrivelse kan med fordel foruden tekst gøre brug af forskellige andre udtryksformer, som fotos, tegninger, video og cdrom. Dokumentation af færdigheder For eksempel:
Arbejdet med dokumentation er en oplagt mulighed for at samarbejde på tværs af skolens værksteder. En deltager fra multimedielinien kan indgå i et samarbejde med en fra metalværkstedet. I fællesskab kan de udarbejde en dokumentationsmappe/ cd-rom/video og derved, som sidegevinst, få indblik i hinandens fagområde. 10. Skolebevis og udtalelse
Skolens udtalelse skal som et minimum gennemgås sammen med deltageren, således at vedkommende har mulighed for at kommentere og spørge til de enkelte udsagn. Udtalelsen er personlig og den unges ejendom. Den enkelte deltager kan vælge, om han/hun vil bruge udtalelsen. En udtalelse må udelukkende være tilgængelig for den, den er skrevet om, og aldrig være indeholdt i en logbog, der er frit tilgængeligt!
__________ 36) Nogle grundlæggende antagelser i konstruktivismen: - Vi lever
i forskellige virkeligheder, som vi selv konstruerer. - I vore konstruktioner søger vi
hver især og sammen at skabe mening med vores liv. Mening danner grundlaget for handling.
-Vi bygger vejen, mens vi rejser igennem livet. Citat: Peter Plant 37) Se BEK nr. 683 kapitel 2 og 3 bagest i dette temahæfte 38) Vi kan af ophavsretlige årsager ikke gengive disse eksempler
(de indeholder illustrationer, der er beskyttet af ophavsret) 39) Lars Karmark og Torben Møhlenberg, musiklinien på Randers
Produktionshøjskole 40) Eksemplet er fra Randers Produktionsskoles musiklinie 41) Eksemplet er fra Bjerndrup Produktionshøjskole 42) Cpr. nr. kan ofte udelades; evt. oplyses kun de første seks
cifre 43) Har deltageren en aktuel uddannelsesplan fra folkeskolen, en
skriftlig plan i hht. lov om aktiv socialpolitik, eller anden tilsvarende plan, bør der
tages udgangspunkt heri 44) Der er vist et eksempel i kapitel 9 "Samtaleskema efter
Likert-metoden" 45) Aktant modellen er en metode til at analysere problemfelter 46) Eksemplerne er fra Bjerndrup Produktionshøjskoles logbog 47) Eksemplet er inspireret af Svendborg Produktionshøjskoles og
Slagelse Produktionsskoles logbøger 48) Evaluering er godt - at bruge det, man får at vide derved, er
endnu bedre! 49) Der findes enkelte meget udførlige skemaer til den del af
logbogen: fx Produktionsskole Mimers Brønd, Randers Produktionsskoles musik- og
køkkenlinier 50) Der bør gives en forklaring på forskellen mellem kendskab,
viden og færdigheder. Fx kan man have kendskab til at køre bil ved at se nogen gøre
det - også en del viden om funktion af bremse eller gaspedal - men det er noget
helt tredje selv at eje færdigheden "at køre bil" 51) Denne liste er ikke fyldestgørende og bør tilpasses den
enkelte skoles kultur og deltagergruppe 7. Etik og logbøgerEr hensigten med logbogen og de enkelte dele umiddelbar forståelig for den, der
skal anvende den? Har deltagerne mulighed for at øve indflydelse på indhold og form af logbogen? Hvilke oplysninger bør vi indsamle? Er de fortrolige oplysninger klart adskilt fra de ikke fortrolige? Overholdes reglerne for videregivelse af personlige oplysninger? __________ 8. Tjeklisten- Nogle forhold der bør tages i betragtning, når man arbejder med logbogen:
9. Samtaleskema efter Likert-metodenLikert I stedet for at anvende et traditionelt skema, der har som forudsætning, at man kan formulere sig skriftligt, kan vi komme mange unge med skrivevanskeligheder i møde ved at anvende såkaldte likert-skalaer, hvor et udsagn kan be- eller afkræftes med et kryds på en skala, der går fra enig til uenig. Det følgende eksempel på en likert-skala er suppleret med opfølgende spørgsmål og et tekstfelt til yderligere kommentarer, evt. fra vejlederen. Skemaet, i den her viste afkortede udgave, må ikke betragtes som værende tilstrækkeligt til at blive anvendt i praksis, men tjener alene det formål at vise, hvordan opbygningen er tænkt. Likert-metoden kan anvendes både til den første udviklingssamtale og til de efterfølgende. Det følgende eksempel viser uddrag af et skema til den første udviklingssamtale.
Et tilsvarende skema til de efterfølgende samtaler kan udvikles efter samme princip. Udsagnene i de viste eksempler er generelle og langt fra fyldestgørende. De skal - i de endelige skemaer - rette sig meget mere direkte mod deltagernes handlinger. __________ 10. LitteraturAbildgaard, Lone & Mogensen Arne: Når det bedste er godt: om porteføljer i skolen, Frederikshavn 1999. Baird, John R, & Northfield, Jeff R. (red.): Erfaringer fra Peelprojektet - et australsk Læringsforsøg, Århus 1995 Bjerknes, Mari S. & Bjørk, Ida T.: Praktiske studier - perspektiver på refleksion og læring, Oslo 1994 Clematide, Bruno & Hansen, Claus Agø: Et fælles begreb om kvalifikationer, DTI arbejdsliv 1996 Clemmensen, Niels, Gudnæs Geysner, Martin og Søgaard Sørensen, Marianne: Produktionsskolerne i Danmark - deltagere og skoleprofiler, Undervisningsministeriets forlag (7-306), marts 2000 Danielson, Charlotte & Abrutyn, Leslye: An introduction to using portfolios in the classroom, Association for Supervision and Curriculum Development, 1997 Elklit, Ask: Dagbogsmetoden i pædagogisk - psykologisk forskning, Nordisk Pedagogik nr. 2 1998 Gardner, Howard: Den intelligente skole, København 1999 Hoppe, Axel og Gremaud, André: Arbejde og læring, Ungdomspædagogisk Forsknings- og Udviklingscenter DLH - Odense og FPP, Vejle, 1999 Kabat, Kim: Kvalificering i køkkenet, Ungdomspædagogisk Forsknings- og Udviklingscenter 1999 Kruuse, Emil: Proceslogbogen: Et redskab til læreres og pædagogers læring, Pædagogisk Center Albertslund 1998 Larsson, Arne K. & Vingren, Gunnar: Udviklingssamtaler i skolen, Vejle 1998 Minimumsprogram. Produktionsskolernes idé- og værdigrundlag, Vejle 1998 Peavy, Vance R.: Konstruktivistisk vejledning, København, 1998 Rainer, Tristine: Om at skrive dagbog, København 1983 Rasmussen, Niels (red.): Praktisk Eksperimentel Undervisning, Århus 1997 Rigbolt, Peter (red.): Dokumentation i skolen, Vejle 1999 Taube, Karin: Portfoliometoden - undervisningsstrategi og evalue-ringsværktøj, Vejle 1999. Tverskov, Eva: At skrive dagbog - logbogen i undervisningen, Dansklærerforeningen 1998 Tiller, Tom: Læring i hverdagen - om læreres læring, Vejle 1998 Tiller Tom: Det didaktiske møde, Vejle 1998 BilagBilag 1: Bek. nr. 683 af 11/07/2000 Bilag 1Bekendtgørelse nr. 683 af 11/07/2000 I medfør af § 1, stk. 5, § 2, stk. 8, § 19, stk. 2, 2. pkt. og § 20 i lov nr. 1124 af 29. december 1999 om produktionsskoler, som ændret ved § 21 i lov nr. 263 af 12. april 2000 samt § 6 i lov nr. 478 af 31. maj 2000, fastsættes:
Bilag 2: Lyst til erobringBillede Bilag 3: MusikorienteringBillede Bilag 4: Faglig scoringBillede Bilag 5: Mit syn på mig selvBillede Bilag 6: VelkommenBillede Bilag 7: DannelsesidealetDannelsesidealet omsat til udsagn: Hvad kendetegner dig bedst - kryds 10 ting af Personligt: Fællesskabet: Samfundet: Jeg kender vor kulturelle og historiske baggrund Jeg har indsigt i historie og kultur Jeg er medlevende og interesseret Jeg har indsigt i natur, miljø og økologi
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
*
nej 
Denne side indgår i
publikationen "Logbog og forløbsplan" som hele publikationen