HELE PUBLIKATIONEN

INDHOLDSFORTEGNELSE

Forord

Hvad er specialundervisning?
Først småbørn – siden elever
Elever med særlige undervisningsbehov
Et barn er meget mere end sit handicap
Børn er forskellige som individer, ikke som grupper
Den specialpædagogiske bistand som differentieringsmiddel

Indledning

Læsning
Læsedefinition
Indholdsforståelse
Læselyst
Læsetræning

Planlægning af den almindelige undervisning
Den overordnede planlægning
Den daglige planlægning
Forebyggende foranstaltninger i den almindelige undervisning
Sproglig opmærksomhed
Lydkursus
Læsekursus
Fagligt læsekursus
Skrivning og stavning

Læse-, skrive- og stavevanskeligheder
Læsevanskeligheder
Skrivevanskeligheder
Stavevanskeligheder
Ordblindhed

Undersøgelse af elever med læse-, skrive- og/eller stavevanskeligheder
Læseundersøgelse
Prøver
Begyndereleven
2.-4. klassetrin
3.-7. klassetrin
Resultatet
Pædagogisk-psykologisk vurdering
Specialundervisningens forslag

Specialundervisningen
Specialundervisningens mål
Specialundervisningens organisationsformer
Specialundervisning i klassen
Specialundervisning uden for klassen
Specialcentret
Specialundervisningens aktiviteter
Specialundervisningens materialer
Båndoptager, lydbøger og bånd+bog
Specialundervisningens evaluering
Forældresamarbejde

IKT og læseundervisning
Træningsprogrammer og tekstbehandling
Maskinen kan tale
IKT hjælper og IKT stiller krav

Folkeskolens afsluttende prøver

Litteratur

FORORD

Folkeskolen er for alle, og i folkeskoleloven er det præciseret, at undervisningen skal tilrettelægges, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.

Folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand er det sikkerhedsnet, som skal sikre, at alle elever får relevante og optimale udviklingsmuligheder i skolen.

Nogle elever – men ikke mange – får hele deres undervisning som specialundervisning, mens en hel del andre – og langt de fleste – får specialundervisning som et supplement til den almindelige undervisning.

I alle tilfælde gælder det, at de særlige undervisningsbehov, som nogle elever i skolen har, må være velbeskrevne. Endvidere skal lærerne have kendskab til alle de muligheder, der er for at imødekomme elevernes særlige undervisningsbehov.

I dette temahæfte om undervisning af elever med læse, skrive-

og stavevanskeligheder har ministeriet samlet og bearbejdet en række erfaringer og vurderinger, som er udviklet inden for den specialpædagogiske praksis her i landet og i udlandet.

Temahæftet knytter sig til bekendtgørelsen om specialundervisning nr. 448 af 10 juni 1999 og erstatter vejledning fra maj 1974 om folkeskolens specialundervisning af læseretarderede elever.

Faglig bistand ved udarbejdelsen af temahæftet er ydet af følgende læsekonsulenter:

Kirsten Kold Andersson, Skive
Karin Erbo Jensen, Undervisningsministeriet
Per Skov, Aalborg

Hæftet er redigeret og sammenskrevet af forskningsassistent Marianne Sommer, Danmarks Pædagogiske Institut og pædagogisk konsulent Poul Erik Pagaard, Undervisningsministeriet.

Det er ministeriets håb, at hæftets indhold vil kunne være til støtte for det praktiske arbejde i skolens hverdag, men også at det vil kunne inspirere til fortsat udvikling og kvalificering af skolens indsats over for elever med undervisningesbehov, der rækker ud over den almindelige undervisnings rammer og muligheder.

Gert B. Nielsen
Direktør

/Poul Erik Pagaard
Pædagogisk konsulent

HVAD ER SPECIALUNDERVISNING?

Formålet med skolens undervisning er fælles for samtlige elever, men vejene hertil skal være så brede, at hver enkelt elev uhindret kan nå så langt i retning af målet som muligt. Dette er en opgave for alle, der er implicerede i skolens virksomhed.

Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand er skolens særlige mulighed for at støtte elever, hvis undervisningsbehov ikke fuldt ud kan imødekommes i den almindelige undervisning, men specialundervisning er ikke et alternativ, der sætter eleverne uden for de almindelige bestemmelser om folkeskolens undervisning.

Specialundervisningen – hvad enten den foregår på almindelige skoler eller på specialskoler – er dermed et konstruktivt element i skolen for alle.

Først småbørn – siden elever

Når et barn kommer i skole, har der allerede fundet en omfattende udvikling og indlæring sted. Hvis barnets udviklingsmuligheder i småbørnsalderen ikke har været optimale, så øges risikoen for, at det allerede ved skolestarten vil have behov for særlig støtte. Den specialpædagogiske indsats bør derfor iværksættes så tidligt som muligt. Jo tidligere et særligt behov kan tilgodeses, jo bedre.

Elever med særlige undervisningsbehov

Nogle elever har særlige behov for undervisning forstået på den måde, at de ikke umiddelbart kan deltage i den almindelige undervisning med optimalt udbytte. I nogle tilfælde er disse særlige behov beskedne og i andre temmelig omfattende, men i alle tilfælde gælder det, at disse elever har almindelige udviklingsbehov, der ganske ligner alle andre elevers.

Et barn er meget mere end sit handicap

De forhold hos eleverne, der forårsager særlige behov, kan inddeles og beskrives efter barnets fysiske eller psykiske funktionsnedsættelser. En sådan kategorisering kan være hensigtsmæssig, når det f.eks. gælder om at forstå, hvordan en synsnedsættelse, en hørenedsættelse eller en psykisk udviklingshæmning generelt påvirker elevens funktionsmåde. Samtidig er det afgørende at respektere den kendsgerning, at børn inden for samme kategori både som personer og som elever kan variere meget, og at deres særlige behov derfor kan være meget forskellige.

Børn er forskellige som individer, ikke som grupper

Det er ikke muligt at opdele folkeskolens elever i en gruppe med og en gruppe uden særlige behov, fordi den enkelte elev bl.a. er påvirket af den almindelige undervisnings aktuelle rummelighed. Opdelingen hænger således tæt sammen med undervisningsdifferentiering, som ideelt set ville kunne overflødiggøre begrebet "særlige behov" eller omvendt: lade det karakterisere alle elever. Det er lærerens opgave at differentiere sin undervisning, jf. folkeskolelovens § 18, stk. 1, så den svarer til elevernes forskellighed, men i praksis vil det næppe være realistisk at forvente, at undervisningsdifferentiering kan erstatte specialundervisningen.

Den specialpædagogiske bistand som differentieringsmiddel

Der er særligt fire områder, hvor den specialpædagogiske bistand er nødvendig i forhold til skolens aktuelle muligheder og behov:

Undervisningens metodik er traditionelt baseret på, at undervisningen tilrettelægges på en sådan måde, at eleverne uden særlige vanskeligheder kan modtage, bearbejde og give information med anvendelse af alle fysiske og psykiske funktioner (sanser).

Hvis en eller flere af disse funktioner er nedsatte eller mangler helt (synet, hørelsen, motorikken, talen osv.), vil eleven ikke kunne deltage i undervisningen, uden at den suppleres med den relevante og fornødne kompenserende støtte. En sådan støtte omfatter f.eks. særlige hjælpemidler, visuelle kommunikationsformer, tolkebistand, personlig assistance osv.

Denne – mangeartede – kompenserende støtte kan med godt resultat etableres under integrerede såvel som under mere segregerede former for klassedannelse, ligesom forskellige former for organisationsformer i klassen kan inddrages.

Den pædagogiske struktur, som er karakteristisk for folkeskolens daglige virksomhed, repræsenterer for nogle elever store vanskeligheder. Kravene til disciplin, koncentration, kommunikation – ja, i det hele taget til en socialt tilpasset adfærd – overstiger i større eller mindre grad nogle elevers formåen. Den almindelige undervisning kan derfor suppleres med specialpædagogiske foranstaltninger, som kan gøre det muligt for eleverne at tilegne sig viden og færdigheder på trods af disse vanskeligheder.

Løsningerne er heller ikke her bundet til bestemte undervisningsformer. Nogle gange kan løsningen med held findes inden for den almindelige klasses rammer, andre gange kan specialklassen være den bedste mulighed.

Det faglige niveau eller fagenes indholdsmæssige sværhedsgrad har traditionelt en sådan normativ karakter, at nogle elever ikke vil være i stand til at tage de udfordringer op, som undervisningen byder på.

Skal de elever, som ikke magter det faglige niveau, hjælpes til at få en optimal undervisning, må målene og aktiviteterne ændres, således at de er relevante i forhold til netop disse elevers forudsætninger og muligheder. De ændrede mål og aktiviteter indebærer ikke nødvendigvis bestemte organisationsformer. Principielt kan undervisningen foregå i form af en særlig tilrettelagt undervisning inden for den almindelige klasses rammer, men den kan også foregå i en gruppeordning eller i en specialklasse.

At lære eleverne forskellige kompetencer f.eks. at læse, skrive, stave og regne samt at lære mindst et fremmedsprog betragtes som en væsentlig opgave for skolen. Denne opgave er derfor beskrevet i fagenes vejledende læseplaner, som dels tager udgangspunkt i lovgivningen, og dels er bestemt af en viden om, hvordan børn i almindelighed tilegner sig disse kompetencer.

Nogle elever har imidlertid ikke forudsætninger for at leve op til folkeskolens målsætning for de enkelte fag eller fagområder.

For disse elever kan specialundervisning – i lighed med de øvrige områder – finde sted inden for den almindelige klasses rammer eller i kortere eller længere perioder under mere segregerede former.

På tværs af disse fire områder i specialundervisningen har alle elever forskellig motivation, selvtillid, arbejdstempo og måder at lære på. Den almindelige undervisning må derfor tilføres et individuelt aspekt, hvor den enkelte elevs egne forudsætninger og stil sættes over de normative forventninger. En relevant undervisning til elever med særlige behov kræver selvsagt en omfattende indsigt i elevens forudsætninger.

INDLEDNING

Dette temahæfte har læse-, skrive- og stavevanskeligheder som hovedemne og vedrører i overvejende grad skolens muligheder for at gennemføre en hensyntagen og kompensatorisk undervisning for disse elever.

En forudsætning for at iværksætte en segregeret specialundervisning bør dog bygge på en erkendelse af, at normalundervisningens målrettede planlægning og anvendelse af forskellige organisationsformer ikke har kunnet tilgodese elevens behov.

I skoleforløbet møder eleverne stadig flere fag og emner. Samarbejdet mellem fagene udbygges, og omverdenen søges inddraget i skolens arbejde. Dette arbejde kræver en høj grad af kompetence i læsning.

Læsning og skriftsproget er centrale kulturfærdigheder. Det at læse og skrive præger ikke alene måden, som det enkelte menneske tænker og handler på, men også i stadig stigende grad vores kultur. Væksten i adgang til billedmedier og IKT har ikke gjort skriftsproget mindre vigtigt. Bl.a. kræver det gode færdigheder i dansk at kunne betjene sig af disse medier.

Det er ikke tilstrækkeligt at have læsefærdigheder, der blot sikrer en rimelig daglig funktion. Der er brug for en læse-, skrive- og udtryksfærdighed, der sikrer den enkelte borger muligheden for en aktiv og ligeværdig deltagelse i samfundslivet på alle planer. Det er en grundlæggende forudsætning for et demokratisk samfund. Hertil skal føjes den rigdom af oplevelser, der er knyttet til læsningens og skrivningens verden.

Skolen skal fortsat bruge mange ressourcer på at inddrage læsning og skrivning i den almindelige undervisning, og når dette ikke slår til som særlig tilrettelagt undervisning.

LÆSNING

Læsedefinition

Læsning er én form for kommunikation – skrivning er en anden form for kommunikation, men begge dele indgår i alle fag som forudsætninger for tilegnelse af viden. Det er derfor vigtigt, at eleverne lærer disse funktioner.

Læsning kan forstås som en proces, der bygger på elevens viden og erfaring, elevens forforståelse af ords og begrebers betydning, evnen til at afkode samt evnen til at analysere og forstå teksten.

Den egentlige læseproces kræver forskellige former for afkodningsteknikker. Når en eller flere af disse beherskes, bliver eleven i stand til at læse ord svarende til elevens læseudviklingsniveau.

Indholdsforståelse

Læseprocessen er tilendebragt, når eleven bliver i stand til at opnå en indholdsforståelse, som eleven aktivt kan redegøre for eller anvende i andre sammenhænge, dvs., at eleven skal være i stand til at anvende ordene gennem sin fortælling, dramatisering af teksten og gennem sin skrivning af egne tekster.

Læselyst

Læselyst og motivation for at læse er grundlæggende værdier for elevens læseudvikling.

Mangler eleven læsemotivation, må læreren og forældrene i samarbejde søge at hjælpe eleven med at komme i gang med læsning af alderssvarende bøger tilpasset elevens læseforudsætninger. Ofte kan det være nødvendigt at gå utraditionelle omveje med elever, som har mistet lysten til at læse. Over for disse elever må læreren og forældrene støtte eleven for at finde frem til den interesse eller det område, som netop motiverer den enkelte.

Læsetræning

Det er vigtigt, at eleverne har tid til at læse lette bøger. Det er lærerens opgave at udvælge bøger, som svarer til elevens læseudviklingstrin. Bøgerne skal være læselige, læsbare og læseværdige.

Det læselige omfatter det visuelle helhedsindtryk. Det drejer sig om layout, overskrifter, typografi, billeder, tekst, læselinjer, delestreger, skydning, osv.

Det læsbare omfatter den sproglige tilgængelighed. Om eleven forstår ord og begreber i bøgerne. I denne forbindelse har abstraktionsgraden stor betydning. Det er alt andet lige lettere at læse "Bo er i en sø" end "Der befinder sig et ungt hankønsvæsen i et ferskvandsområde".

Det læseværdige drejer sig om, hvorvidt teksten er aldersrelevant og indholdsrelevant. Selv om en elev er læsesvag, ønsker også han at læse om noget, som passer til hans alder og hans interesser. Han kan ikke være tjent med at læse bøger, skrevet til langt yngre elever.

PLANLÆGNING AF DEN ALMINDELIGE UNDERVISNING

Undervisningens planlægning kan opdeles i to faser: den overordnede planlægning og den daglige planlægning.

Den overordnede planlægning

Planlægningen centreres ud fra de mål, som læreren ønsker, klassen som helhed skal nå det kommende år.

Planlægningen indeholder overvejelser om undervisningens mål, metoder, aktiviteter, organisationsformer og evalueringsformer. Herudover indgår også lærerens overvejelser omkring samarbejdet med forældrene samt med kolleger.

Den daglige planlægning

Også den daglige planlægning indeholder overvejelser af mål, metoder, aktiviteter og organisationsformer, men til forskel fra den overordnede planlægning bør den daglige planlægning tage udgangspunkt i de enkelte elevers forudsætninger. Dette betyder, at læreren må tilrettelægge sin undervisning således, at elever med forskellige forudsætninger kan deltage i klassens eller gruppens fælles emner, samtidig med at læreren har synliggjort, at kravene til eleverne er forskellige.

Forebyggende foranstaltninger i den almindelige undervisning

Læsning
For at forebygge specialundervisning bør der vælges læsemetoder og læsematerialer, som tager hensyn til elevernes forudsætninger og potentialer. Desuden er det vigtigt, at læseundervisningen er grundig, systematisk og vedvarende i de første skoleår.

Der bør være masser af bøger i klasserne, så eleverne kan få gode læseoplevelser. Ud over læseundervisningen i fællestekster og individuelle tekster kan det anbefales, at der dagligt læses op af gode bøger, som kan give læselyst, oplevelser og viden om skriftsprogskoder.

Ud over den daglige læsning, skrivning, bogstav- og ordindlæring kan f.eks. følgende aktiviteter indgå:

Sproglig opmærksomhed

I begynderundervisningen kan det anbefales at arbejde med sproglig opmærksomhed allerede i børnehaveklassen. Arbejde med sproglig opmærksomhed kan gentages i l. klasse, evt. parallelt med den egentlige læse-, skrive- og bogstavindlæring.

Lydkursus

I løbet af første klasse kan der gives et lydkursus.

Læsekursus

Så snart det er muligt, bør eleverne læse selvstændigt i mange frilæsningsbøger for at automatisere de indlærte læsestrategier og for at opbygge et lager af parate ordbilleder.

Læsekursus kræver, at de fleste elever kan læse omkring 100 ord på 10 minutter i en ordlæseprøve (OS64 el. OS120).

Der er mange måder at organisere et læsekursus på, så det kan tilpasses den enkelte klasses behov og læseudvikling.

Skolebiblioteket kan evt. stille forslag til metoder og materialer.

Inden læsekurset kan der tages en gruppeprøve på klassen. En sådan prøve (fx SL60) kan vise læreren og eleverne, hvilke bøger den enkelte elev vil kunne læse selvstændigt med udbytte. De tilhørende læsbarhedsark og samtaleark er gode værktøjer til at tilrettelægge et differentieret læsekursus med udgangspunkt i den enkelte elev.

Læsekurser for hele klassen kan gentages år for år i kortere perioder. De kan laves med skønlitterære bøger med eller uden kontrolopgaver. Der er også mulighed for at bygge et kursus op over et tema eller et forfatterskab.

Fagligt læsekursus

På 4.-5.-6. klassetrin stiger behovet for at kunne læse fagbøger. På dette tidspunkt vil det være formålstjenligt at lave et fagligt læsekursus.

Inden gennemførelse af et fagligt læsekursus kan det være gavnligt at afdække elevernes forudsætninger for at læse fagtekster. Dertil har Danmarks Pædagogiske Institut udgivet en række prøvetekster til anvendelse på hele klasser.

Prøveteksterne er gruppelæseprøver, som er diagnosticerende, men ikke standardiserede. Der medfølger en grundig lærervejledning, som giver en indføring i at tage prøven, at rette den og at tilrettelægge undervisning ud fra prøveresultatet for klassen og for den enkelte elev.

Skrivning og stavning

Elevernes egne tekster bør indgå som aktiviteter fra 1. klasse. Målene med elevernes tekster vil gradvist ændre sig, efterhånden som eleverne lærer at formulere sig skriftligt, men i 1. klasse bør udgangspunktet være at støtte elevernes motivation for at meddele sig skriftligt.

På baggrund af elevernes skriftsprogsproduktion og skriftsprogsudvikling indlæres forskellige former for genre, regler for skriftsprogets komposition, fortællerens position, sætningsdannelse og grammatiske regler.

LÆSE-, SKRIVE- OG STAVEVANSKELIGHEDER

Der kan være mange årsager til læse-, skrive- eller stavevanskeligheder.

Læsevanskeligheder

Læselæreren, konsulenten eller psykologen kan gennem prøver og iagttagelser afdække nogle årsager, men klasselæreren kan selv gennem daglige observationer notere sig resultaterne af elevernes arbejdsstrategier og dermed medvirke til at afdække elevens vanskeligheder, som bl.a. kan omfatte:

• Vanskeligheder med grafisk at afkode bogstaver og ord.
• Manglende kendskab til at genkende de tre alfabeter (bogstavtegn, bogstavnavn og bogstavlyd).
• Manglende kendskab til at analysere lyde.
• Manglende kendskab til ords betydning.
• Langsom afkodning.
• Manglende kendskab til eller en ufleksibel brug af læsestrategier.
• Manglende eller dårlig læseforståelse.
• Manglende automatisering.
• Manglende eller dårlig indholdsforståelse.
• Dårlig sammenfatning af det læste.
• Manglende overblik over det læste.
• Ringe eller manglende anvendelse af tidligere indlærte teknikker og strategier.

Hver af de nævnte årsager stiller krav om en pædagogisk konsekvens, som er vidt forskellig.

Ved dårlig afkodning skal eleven arbejde med fonologisk grundarbejde. Der må undervises i "de tre alfabeter" og i at omsætte skrift til lyd til ord. Arbejde med sproglig opmærksomhed kan også være en farbar vej.

Ved manglende kendskab til læsestrategier – og ufleksibel brug af dem gælder det om at gøre eleven bekendt med forskellige strategier:

Bogstavstrategi: s k o v e n
Stavelsesstrategi: sko – ven
Morfemstrategi: skov – en
Ordstrategi: skoven
Sætningsstrategi: Henne i skoven mødtes de hver dag

Eleven må kende alle disse strategier og må lære at anvende dem fleksibelt i forhold til teksten og læsekravene.

Ved manglende indholdsforståelse eller sammenfatning af tekster kan eleven arbejde med dele af teksten eller arbejde ud fra en aftalt disposition. F.eks.: "Beskriv en person". "Beskriv en udvalgt del af handlingen" osv.

Efterhånden som eleven lærer at anvende dispositioner til hjælp for forståelsen/hukommelsen, kan indholdet i de enkelte dele af dispositionen udvides.

Endvidere kan elevernes anvendelse af forskellige former for fortællestrategier og fortællegrammatik også udvikle elevernes indholdsforståelse.

At forstå tekster kræver bl.a. kendskab til betydningen af ord og begreber, kendskab til teksttyper og forskellige genre samt kendskab til omverden. Derfor må disse forskellige danskfaglige områder indgå som mål i undervisningens planlægning.

For at fastholde eleven i tekstens indhold før, under og efter læsningen kan eleven med fordel anvende aktiviteter som f.eks. lave en tegning, finde og skrive nøgleord og genfortælle indholdet mundtligt og/eller skriftligt.

For at træne indholdsforståelsen kan eleven,

• tænke over det, han skal læse, før han læser
• søge at holde sine tanker ved teksten og indholdet, mens han læser
• tænke over det læste, efter at han har læst.

Det er afgørende vigtigt, at alle elever allerede fra 1. klasse læser og skriver meget – også uden for skoletiden.

Skrivevanskeligheder

Forudsætningen for at kunne skrive en tekst er for det første, at eleven kan skrive bogstavtegnene. Dernæst at han har en historie at fortælle, samt at han magter at disponere sin historie. Gennem bøger om procesorienteret skrivepædagogik kan læreren hente megen inspiration til at lære eleverne at skrive tekster.

Blandt årsager til skrivevanskeligheder kan nævnes:

• Manglende evne til at skrive bogstavtegnet.
• Manglende evne til at finde relevante ord.
• Lille ordforråd.
• Manglende evne til at fastholde historien.
• Manglende overblik over rækkefølgen af episoder i historien.
• Manglende kendskab til syntaks.

Stavevanskeligheder

Stavevanskeligheder dækker et bredt felt af vanskeligheder. Vanskelighederne kan omhandle lige fra grammatiske forglemmelser f.eks. forkert anvendte bøjningsformer, eller de kan have årsag i svigt i opfattelsen af ord. (dysleksi).

Blandt årsager til stavevanskeligheder kan nævnes:

• Manglende kendskab til grammatiske regler.
• Manglende kendskab til ords oprindelse (morfemkendskab).

Ordblindhed

At være ordblind er i dag en alment anvendt betegnelse for mennesker, der har svært ved at lære at læse, skrive og stave.

I internationale sammenhænge anvendes begrebet dysleksi.

Begrebet at være ordblind anvendes kun om de elever, der har vedvarende og meget svære vanskeligheder med læse-, skrive- og staveindlæringen.

Nogle ordblinde elever kan have svært ved at genkende/afkode bogstaver og ord, men være gode til at forstå en tekst, der bliver læst op og samtidig gode til at huske og anvende de begreber, som de lærer på denne måde. Andre elever kan både have vanskeligheder ved at afkode bogstaver og ord og fastholde indholdet i tekster, som bliver læst op, fordi de kan have vanskeligheder med at opfatte ord, eller fordi de har hukommelsesproblemer eller opmærksomhedsproblemer.

Ordblinde elever kan ikke umiddelbart lære teknikken at læse og skrive, og da der som sagt kan være andre vanskeligheder knyttet til ordblindheden, må der tages højde for disse ved både undersøgelse af eleven og gennem planlægningen af undervisningen.

At diagnosticere en elev som ordblind vil oftest virke som en befrielse for både elev og forældre, fordi det dermed bliver fastslået, at vanskelighederne ikke skyldes, at eleven er dum eller doven, eller at forældrene har svigtet i opdragelsen.

UNDERSØGELSE AF ELEVER MED LÆSE-, SKRIVE- OG/ELLER STAVEVANSKELIGHEDER

Intet tyder på, at elever med læse-, skrive- og/eller stavevanskeligheder indleder deres skolegang med manglende lyst til at lære at læse, tværtimod er de gennemgående lige så ivrige efter at løse skriftens mysterium, som deres kammerater er. For de fleste børn er det vigtigste ved skolen, at man lærer at læse. Og det lykkes da også for langt de fleste, også selv om lærerne anvender forskellige undervisningsmetoder. Problemet for elever med store læsevanskeligheder er, at de ikke lærer at læse i nær samme tempo som klassekammeraterne og får langt sværere ved det, end de havde forestillet sig fra starten. Man kan sige, at de ikke har de nødvendige forudsætninger for at få noget ud af undervisningen; eller man kan sige med fuldstændig lige så stor ret, at undervisningens metoder, aktiviteter og/eller materialer er for svære for eleverne.

Med henblik på systematisk at følge elevens læse- og skriveudvikling kan læreren benytte LæseUdviklingsSkemaet (LUS-skemaet) eller benytte gruppeprøver / individuelle prøver.

Læseundersøgelse

En forudsætning for den målrettede specialundervisning er, at der foreligger eller foretages en grundig diagnosticering af vanskelighederne. Konklusionen bør pege på, hvilke former for læse-, skrive- og/eller stavevanskeligheder eleven har. En sådan undersøgelse bør altid suppleres med samtale og iagttagelse af elevens egenoplevelse af problemet samt en beskrivelse af det hidtidige læse-, skrive- og staveforløb i klassen og i hjemmet. Læreres og forældres iagttagelser bør indgå som et vigtigt led i afdækkelsen og i beskrivelsen af problemerne.

Prøver

Inden undersøgelsen er det vigtigt at gøre sig klart hvilket materiale, der skal anvendes, således at iagttagelsesmaterialerne/prøverne svarer til elevens udvikling fagligt og socialt. Det er også vigtigt at vurdere, om materialet bedst anvendes af en lærer, der kender eleven, eller om det kunne være nyttigt med en prøvetager, der kan vurdere ud fra objektive kriterier.

En gruppeprøve i læsning giver et billede af den enkelte elevs afkodningsfærdigheder målt i læsehastighed, fejlprocenter og til en vis grad læseforståelse, men den viser ikke noget om, hvordan eleven har arbejdet. Disse kan kun afdækkes ved hjælp af individuelle prøver, hvor prøvetageren er i dialog med eleven og nøjagtigt kan iagttage, hvilke strategier og arbejdsmåder eleven benytter sig af i forskellige prøvesituationer.

Den individuelle undersøgelse af elevens arbejde med læsning, skrivning og stavning skal sikre, at samtlige nødvendige og tilstrækkelige oplysninger om elevens muligheder for en faglige udvikling er til stede.

Prøvematerialet og prøveproceduren skal foregå i en venlig og meningsfuld atmosfære, således at eleven yder det, han kan. Det er vigtigt, at observationen af elevens arbejde inddrager hans holdning til og følelser for faget. Dette kan være en stor hjælp til lærerne, der derved lettere kan imødekomme elevens undervisningsbehov.

Såvel klasselæreren som specialundervisningslæreren kan anvende nedenstående prøver i deres daglige arbejde:

Begyndereleven

Til afdækning af skolebegynderes forudsætninger for læsning kan anvendes prøvematerialet Børns Sproglige Opmærksomhed hæfte 1, 2 og 3. Materialet viser elevernes kendskab til og forståelse af læse- og skrivefunktionen samt elevernes genkendelse af bogstaver, tal og tegn. Materialet kan anvendes som gruppeprøver og som individuelle prøver.

IL-basis er et prøvemateriale, der beskriver og vurderer elevernes læseforudsætninger og begyndende læseudvikling. Prøvematerialet består både af en gruppeprøve og af individuelle prøver.

Materialet giver vejledning til mål for undervisningen ud fra elevens færdighedsniveau.

2.-4. klassetrin

SUP-diagnostiske læse- og retskrivningsprøver er individuelle prøver beregnet til svage læsere i 2.-4. klasse.

Prøverne undersøger elevernes bogstavkendskab samt deres højtlæsning af ukendt tekst, deres stillelæsning af ukendt tekst, deres stavefærdigheder, deres ordlæsning, deres færdigheder i stavning gennem orddiktat, sætningsdiktat samt deres forudsætninger for at identificere bogstaver og ord gennem afskrift af tekst.

Vejledningen til prøven indeholder SUP-læsemodellen, en trinvis læseudviklingsmodel baseret på tre stadier: globale læsere, analyse/synteselæsere og helhedslæsere.

Prøven rettes og vurderes i relation til den trinvise læseudviklingsteori. Som konklusion opstilles der forslag til en læseundervisningstrategi i relation til elevens nuværende læseudviklingstrin.

3.-7. klassetrin

IL-prøven er et individuelt undersøgelsesmateriale til beskrivelse og vurdering af børns læsning på 3.-7. klassetrin.

IL-prøverne beskriver følgende aspekter ved elevens læsning: afkodning, lytteforståelse, forforståelse, forståelse af højtlæst tekst, forståelse af stillelæst tekst, helhedsforståelse foruden læsning af enkeltord, visuel stavning, auditiv stavning og læsning af vrøvleord.

Formålet med IL-prøven er at fastlægge tre niveauer for elevernes læsearbejde:

1. Elevens selvstændige niveau, hvor eleven kan læse uden hjælp.
2. Det niveau, hvor eleven kan læse med lærerhjælp.
3. Frustrationsniveauet, hvor læsningen bryder sammen.

Resultatet

Prøveresultater skal altid vurderes på baggrund af den almindelige viden om læseudviklingen, viden om elevens interesse for læsning og viden om elevens almindelige undervisning.

Når konklusionen skal udfærdiges, kan det være relevant at kontakte en af kommunens konsulenter.

Pædagogisk-psykologisk vurdering

Hvis skolen eller forældrene mener, at der er behov for en dybere undersøgelse af barnets forudsætninger for læseudvikling, kan der ske en henvisning til pædagogisk-psykologisk rådgivning. En henvisning skal altid ske efter samråd med eleven og forældrene.

En undersøgelse og vurdering foretaget af pædagogisk-psykologisk rådgivning er en forudsætning for, at skolen kan foretage en særlig indsats i form af specialundervisning.

Formålet med den psykologiske undersøgelse af elever med faglige vanskeligheder er ikke at få fastslået, hvor svage eleverne er. Formålet med undersøgelsen er derimod at få en mere dybtgående og mere detaljeret viden om den enkelte elevs færdigheder og arbejdsmåder.

Undersøgelsen og vurderingen af elever med store læsevanskeligheder adskiller sig fra lærerens prøvetagning og daglige observation ved, at den er mere grundig og detaljeret både med hensyn til afdækning af elevens færdigheder og med hensyn til afdækning af elevens forudsætninger.

Når undersøgelsen og vurderingen af elevens situation er afsluttet, er det vigtigt, at den indsamlede viden – samt de overvejelser, som undersøgelsen har klarlagt – bliver formidlet til lærere, elev og forældre på en brugbar og konstruktiv måde. Hjemmet har krav på denne information, og formidlingen heraf spiller ofte en afgørende rolle for det videre samarbejde med hjemmet.

Undersøgelsen danner grundlag for beslutning om form og karakter af den specialundervisning, som skolen kan etablere.

Specialundervisningens forslag

Når der foreligger en grundig iagttagelse og vurdering af elevens læse-, skrive- og/eller stavevanskeligheder er det muligt at opstille et forslag til specialundervisning, som kan forelægges elev, forældre og klasselærer til godkendelse og accept.

Forslaget skal indeholde en beskrivelse af målet med undervisningen samt omhandle arten og omfanget af specialundervisningen. Svar på følgende spørgsmål kan indgå i beslutningen:

• Hvilket mål er der med den kortsigtede og langsigtede specialundervisning?
• Skal eleven undervises i klassen/uden for klassen?
• Hvilket omfang får specialundervisningen (det ugentlige antal timer og periodens længde)?
• Hvilke metoder og materialer skal anvendes?
• Hvornår skal der evalueres?
• Hvem skal undervise eleven?
• Undervises eleven alene eller på hold med andre elever?

Når forslaget til foranstaltning er accepteret af alle parter, og skolelederen har godkendt det, kan specialundervisningen begynde.

SPECIALUNDERVISNINGEN

Specialundervisning af elever med læse-, skrive- og/eller stavevanskeligheder bør

• tage udgangspunkt i elevens forudsætninger
• være målrettet inden for korte tidsintervaller
• evalueres løbende med eleven
• foregå i et samarbejde med forældrene.

Specialundervisningens mål

Ved planlægning af specialundervisning bør det overvejes, i hvilken grad undervisningens mål skal være af kompenserende eller hensyntagende art, eller hvorvidt undervisningen skal indeholde begge aspekter.

Målene med specialundervisningen aftales med eleven og specialundervisningen bør have en varighed, som eleven kan overskue. Efter hvert forløb evalueres undervisningen og elevens udbytte, hvorefter der igen sættes mål for den næste periode.

Specialundervisningens organisationsformer

Specialundervisningen kan foregå som støtteundervisning i klassen, som egentlig specialundervisning i relation til en gruppe af elever i klasse, som holdundervisning uden for klassen eller i specialcentre. Andre organisationsformer kan forekomme, hvor særlige forhold gør sig gældende.

Specialundervisning i klassen

Specialundervisning i klassen kan foregå via undervisningsdifferentiering eller gennem holdundervisning, hvor specialundervisningslæreren følger den svage gruppes arbejde.

Specialundervisning uden for klassen

Det er vigtigt, at de elever, der får specialundervisning uden for klassen enten på hold eller gennem individuel undervisning, får den som en intensiv undervisning over kortere perioder. For at få timer nok til et sådant forløb, kan det være nødvendigt med en prioritering af specialundervisningstimerne, således at man undlader at give elever specialundervisning i f.eks. et par ugentlige timer for i stedet at give dem mange timer om ugen.

Specialcentret

Den faglige vurdering af elevens læsevanskeligheder indgår i specialcentrets drøftelser af, hvordan den nødvendige indsats kan tilrettelægges. Denne drøftelse er med til at sikre, at skolens ressourcer anvendes mest effektivt, og at den samlede viden om eleven og om undervisningen i klassen indgår som de vigtigste forudsætninger for at træffe rigtige og effektive beslutninger. Beslutningsreferatet fra specialcentrets møder kan således udtrykke det forslag om specialundervisning, som PPR-kontoret skal fremsætte, ligesom dette referat kan tjene som selve beslutningen. Undervisningen kan ikke etableres, før forældrene har givet deres tilsagn og accept. Samarbejdet i specialcentret mellem skolen og det pædagogisk-psykologiske team sikrer, at elevens situation vurderes som et samspil af mange forskellige faktorer og dermed at, der fokuseres på eleven som en hel person med mange forskellige sæt af færdigheder og muligheder i sig.

Specialundervisningens aktiviteter

Dagbogen

Lærer og elev bør føre en dagbog, som indeholder en løbende beskrivelse af undervisningens mål, materialer og aktiviteter med henblik på en intern evaluering af undervisningen samt af elevens udbytte af denne.

Specialundervisningens materialer

Valg af materialer bør tage udgangspunkt i undervisningens mål. Et af målene kan imidlertid være at tage hensyn til elevernes interesser med henblik på en styrkelse af læsemotivationen. For disse elever kan det måske være praktisk arbejde med arbejdsanvisninger, opskrifter og arbejdssedler, der er afgørende for at skabe motivation. For andre elever er det måske computerspil.

Båndoptager, lydbøger og bog+bånd

Lydbøger og bog+bånd er væsentlige undervisningsmaterialer for alle elever og især for elever, der har vanskeligheder med fonologisk analyse, men som evner at fastholde meningen i en læst tekst.

Materialerne er vigtige i hele skoleforløbet, og de kan bruges individuelt, i en gruppe eller i hele klassen.

Båndoptageren bør høre til i klasselokalet og være forsynet med tæller og hovedtelefoner. Elevernes egne walkmen er absolut også fortrinlige.

Bog+bånd har primært en læsetrænende funktion. Materialet har til formål at igangsætte og understøtte læseindlæringen og formidle oplevelser og informationer.

Bog+bånd er et sammenhørende materiale, der består af en trykt tekst og et lydbånd, så man både kan læse med i teksten og opleve tekstens indhold, mens man lytter. På båndet angives, hvor langt man er nået i teksten ved henvisning til sidetal, kapiteloverskrifter og evt. illustrationer.

Langt de fleste bog+båndmaterialer er indlæst i en moderat tilpasset hastighed, som gør det muligt at følge med i teksten.

Bog+bånd med pauselæsning har indlagte pauser på båndet, så eleven kan gentage den netop hørte tekst.

Lydbogen har til formål at give den ikke-læsende adgang til samme viden, oplevelse, indsigt og information, som læsende får gennem bøger.

Lydbogen er en erstatning for den almindelige bog. Bogen er indlæst på bånd i sin helhed og med en udtryksfuld oplæsning, som formidler tekstens indhold og mening til lytteren uden bogens fysiske tilstedeværelse.

Studiebånd produceres til flere fag- og lærebøger, hvor indlæsningen er identisk med bogens tekst og suppleret med henvisninger og forklaringer til grafer, illustrationer, indeks osv.

Skolebiblioteket kan sammen med specialundervisningen have en central rolle i forbindelse med indkøb og hjemtagelse af lydbøger og bog+bånd fra Dansk Blindebibliotek og i forbindelse med materialernes udnyttelsesgrad og brugergruppens bredde. Via dette arbejde vil der opstå et kendskab til kollegernes erfaringer med materialerne, og denne viden vil kunne bruges i rådgivnings- og udlånsøjemed og til formidling af kontakt mellem kolleger, så erfaringerne også inddrages i samarbejdet om materialer og metoder.

Specialundervisningens evaluering

Elevens udbytte af undervisningen samt selve undervisningen evalueres løbende af elev og lærer. Herudover evalueres undervisningen og elevens udbytte på forud aftalte tidspunkter med deltagelse af elev, forældre og klasselærer. Her kan der stilles spørgsmål til, om de givne mål blev opnået. Er det ikke tilfældet, må parterne forsøge at svare på spørgsmål som:

• Var beskrivelsen af elevens vanskeligheder forkert?
• Var målet forkert?
• Var undervisningens materialer eller aktiviteter forkerte?
• Har eleven forsømt?
• Var der uforudsete vanskeligheder?

På denne måde kan evalueringsmødet sikre, at specialundervisningen giver de forventede resultater.

Evalueringsmødet afsluttes med et forslag til nye foranstaltninger. Det kan være ophør af specialundervisning, ændring af specialundervisning, yderligere undersøgelser af årsager til problemerne eller fortsættelse af specialundervisningen med samme program.

Forældresamarbejde

Den systematiske observation kan være en velegnet platform til at etablere et konstruktivt samarbejde mellem hjem og skole. Dette samarbejde bør tilrettelægges ud fra en realistisk vurdering af, hvad hjemmet kan yde for den enkelte elev. Specialunderviste elever har ofte et problematisk forhold til hjemmearbejde og til forældrenes deltagelse i dette. Læreren skal være opmærksom på, at det ikke er så sjældent, at der kan opstå en konflikt, hvor eleven blokerer, når forældrene forsøger at hjælpe. Det skal derfor understreges, at en forudsætning for, at hjemmearbejde kan være til nytte, er et konstruktivt samarbejde med hjemmet, så forældre og elev kan få opstillet nogle realistiske krav til eleven samt forslag til, hvilke konkrete aktiviteter forældrene kan bidrage med og hvilke, de bør undlade at beskæftige sig med.

IKT OG LÆSEUNDERVISNING

IKT erstatter på ingen måde læreren, men IKT er et godt redskab i en dygtig lærers hånd. Mange lærere har anvendt computeren på linje med andre undervisningsmidler som f.eks. båndoptagere og bogligt materiale. I disse tilfælde har IKT-programmerne været anvendt som supplement, ofte i form af træningsaktiviteter til områder, der allerede er undervist i. Sat ind i en sådan sammenhæng vil mange træningsprogrammer kunne anvendes i klassen, så også elever med særlige behov kan øge deres muligheder for at få vigtige færdigheder automatiseret.

Computeren anvendes i det hele taget i undervisningen inden for mange områder, især der hvor informationsteknologien kan tilføre undervisningen noget nyt, og hvor personen ved hjælp af den kan gøre nogle ting eller lære nogle færdigheder, han ellers ikke ville have mulighed for.

Træningsprogrammer og tekstbehandling

Der findes træningsprogrammer, der er anvendelige i læseundervisningen, når de bliver sat ind i en relevant sammenhæng; det er dog ikke her, det interessante ligger. Undervisningsmaterialet skulle jo gerne tilføre undervisningen noget nyt.

Dette har været tilfældet med brug af tekstbehandling, som kan give skriveprocessen et kvalitativt løft. Tekstbehandling kan også være nyttig ved undervisningen af elever med læse- og skrivevanskeligheder. Desuden har tekstbehandling haft

stor betydning som kommunikationsmiddel og dermed som tilgang til undervisning af elever med andre kommunikationsvanskeligheder. Dette har ført til udvikling af en række programmer med forskellige faciliteter som f.eks. ordbanker og kunstig tale.

Maskinen kan tale

Ved brug af kunstig tale i undervisningen af elever med læsevanskeligheder har man et hensigtsmæssigt hjælpemiddel. Personer med dysleksi eller andre former for svære læsevanskeligheder kan få hjælp, så også de kan blive selvstændige tekstbrugere.

Med syntetisk tale kan alle tænkelige bogstavkombinationer udtales. Det betyder bl.a., at man kan anvende den i situationer, hvor man vil øge elevernes opmærksomhed over for en bestemt kombination mellem lyd og bogstav. Da mange danske ord ikke staves særligt lydret, er ‘dialekten’ ikke så god, men der er mulighed for at rette og gemme de lyde, man har brug for, så også ikke-lydrette ord kan udtales pænt. Det er i øvrigt værd at lægge mærke til, at brugerne sjældent klager over kvaliteten af den syntetiske tale. Nogle siger endda, at der er en kvalitet i sig selv, at den syntetiske tale lyder syntetisk. Det er en ‘naturlig’ måde for en maskine at tale på. Se et eksempel på anvendelse af syntetisk tale i undervisningen på Lær-IT http://www.laer-it.dk/gen/spec/eks/talesynt/tale.htm

Ved den digitaliserede tale er kvaliteten lige så god som på en båndoptager, men til gengæld er ordforrådet begrænset: Det er kun netop så stort, som det er indtalt. I visse sammenhænge vil man måske lægge vægt på, at man har mulighed for naturlig tale – og så er det den digitaliserede lyd, der er brug for.

Brug af digitaliseret tale forudsætter, at de programmer, der anvendes i computeren, er specielt udviklet til at udnytte denne mulighed.

Både syntetisk tale og digitaliseret tale giver muligheder, som kan udnyttes i undervisningen. De to muligheder er ikke konkurrerende systemer, hvor det ene er bedre end det andet. Det er brugen, der afgør, om det ene eller andet system er mest velegnet.

De fleste erfaringer med brug af kunstig tale er gjort inden for undervisning af stærkt kommunikationshandicappede elever eller elever med store læse/skrivevanskeligheder. De foreløbige erfaringer tyder på, at teknologien kan anvendes, som den er.

Det er væsentlig, at den pædagogik, der bruges ved anvendelsen af computere med tale, udvikles i takt med teknologien.

IKT hjælper og IKT stiller krav

Ny informationsteknologi giver muligheder for hjælp til personer med læsevanskeligheder både i uddannelse og almindeligt dagligliv. Disse muligheder skal naturligvis udnyttes. Informationsteknologiske hjælpemidler stiller også krav, tit krav om gode læsefærdigheder hos brugerne og i nogle tilfælde krav om specielle eller nye måder at læse på. Det sidste er tilfældet med Internettet.

Elever med læsevanskeligheder må have hjælp til og uddannelse i at anvende relevante teknologiske hjælpemidler, ellers risikerer man at give dem yderligere vanskeligheder – netop på grund af ny teknologi.

Se Undervisningsministeriets hjemmeside http://www.gsk-fag.dk/specialundervisning/  

for mere information om læsning og IKT.

Se også Fagenes Infoguide-specialundervisning http://www.infoguide.dk

FOLKESKOLENS AFSLUTTENDE PRØVER

Læsehandicappede elever kan få lov til at anvende computeren til de afsluttende prøver. Se bekendtgørelse om elever med særlige behov ved folkeskolens afsluttende prøver (Bekendtgørelse nr. 4 af 6. januar 1998 med tilhørende vejledning).

Der er principielt ingen begrænsninger i, hvilke foranstaltninger der kan arrangeres. Det er dog en forudsætning, at eleven stilles over for de samme faglige krav i prøven som andre elever. Se yderligere om afsluttende prøver og mulighederne for fravigelser på Undervisningsministeriets hjemmeside 
http://www.gsk-fag.dk/specialundervisning/proverne.htm

Et godt samarbejde mellem lærerne i prøvefagene eventuelt støttet af en særlig IKT-kyndig lærer – i god tid inden prøven – kan hjælpe til med, at man finder frem til en hensigtsmæssige prøveform for eleven.

LITTERATUR

Allard, B. og B. Sundblad: Når vi læser og skriver, åløkke 1988.

Allard, B. og B. Sundblad: Hvordan ser vi på mennesket?, åløkke 1989.

Arendal, Erik og Kirsten Marie Hansen: Læs & skriv med computer. En verden af muligheder for voksne og børn med læse- og skrivevanskeligheder. Århus: Hjælpemiddelinstituttet, 1998.

Borstrøm, Ina, Dorthe Klint Petersen og Carsten Elbro: Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse? – en undersøgelse af læsebogens betydning for den første læseundervisning. Center for læseundervisning og Undervisningsministeriet 1999.

Brøgger, Øjvind (red.): Svage læsere og edb. Århus: Hjælpemiddelinstituttet, 1995.

Christensen, Laura: Børns Sproglige Opmærksomhed. Dansk Psykologisk Forlag, 1991.

Dalby, M.A., C. Elbro, M. Jansen, T. Krogh & W.P. Christensen, Bogen om læsning I. Forudsætninger og status. København: Munksgaard og Danmarks Pædagogiske Institut, 1983.

Dalby, M.A., C. Elbro, M. Jansen & T. Krogh, (1989). Bogen om læsning II. Set i et udviklingsperspektiv. Munksgaard og Danmarks Pædagogiske Institut, 1989.

Dalby, M.A., C. Elbro, M. Jansen & T. Krogh: Bogen om læsning III – om læsehandicappede og læsehandicap. København: Munksgaard og Danmarks Pædagogiske Institut, 1992.

Dialogen i undervisningen. En video om metoder og organisationsformer, som tilgodeser den enkelte elevs alsidige udvikling. Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening, Undervisningsministeriet 1999.

Elbro, Carsten: Læs her! – om utilstrækkelige læsefærdigheder. København: Undervisningsministeriet, 1996.

Fleksibel tilrettelæggelse af skoleåret og lærerens arbejde – et inspirationsmateriale. Fokuspunkt 2: Udfordringer til den enkelte elev. Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet 1999.

Fornyelser i læseundervisningen – om 86 udviklingsarbejder i Projekt Læseindsats. Danmarks Pædagogiske Institut og Undervisningsministeriet, 1998.

Frost, Jørgen og Jørgen Chr. Nielsen: IL-basis- et prøvemateriale til beskrivelse af børns læseforudsætninger og begyndende læseudvikling, Dansk Psykologisk forlag, 1996.

Hansen, Mogens, Lise Kværndrup, Knud Larsen, Erik Laursen og Poul Erik Pagaard: SUP – diagnostiske læse- og retskrivningsprøver. København: Dansk Psykologisk Forlag, 1990 (3. rev. udgave).

Höien, T & Ingvar Lundberg: Dysleksi. Oslo: Norsk Gyldendal, 1991.

I gang med F2000. Kvalitet og udvikling – forventninger og resultater. Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening, Undervisningsministeriet 1999.

Kvalitetsudvikling i Folkeskolen (Stjernen). http://www.kig.uvm.dk/Kvalitet/

Krogh-Jespersen, Kirsten, Anne Birgitte Methling, Andreas Striib: Inspiration til undervisningsdifferentiering. Undervisningsministeriet 1998.

Lau, Jytte og Herborg Hongset: Lyttelæsning – om anvendelse af lydbøger og bog+bånd i undervisningen. København: Munksgaard, 1992.

Lau, Jytte og Poul Erik Pagaard: Gruppeprøver i læsning – en oversigt. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1990.

Læsestavekonsulenternes Landsforening: Mål for læsning, Forlaget Læs, 1997.

Nielsen, Jørgen Chr., Peter Allerup, Hanne Ankerdal, Gert Gamby, Anders Poulsen og Arne Søegård: IL-håndbog – Individuel læseundersøgelse. København: Dansk Psykologisk Forlag, 1992.

Nielsen, Jørgen Chr., Svend Kreiner, Anders Poulsen og Arne Søegård: SL-håndbog – Om sætningslæseprøverne SL60 og SL40. København: Dansk Psykologisk Forlag, 1986.

Pagaard, Poul Erik og Sten Sjørslev (red.): Læsning – hvordan får vi godt begyndt? København: Undervisningsministeriet, 1995.

Skov, Poul (red.): Udvikling og kvalitet i skolens undervisning. København: Danmarks Pædagogiske Institut/Undervisningsministeriet, 1991.

Teamsamarbejde – et inspirationsmateriale. Fokuspunkt 2: Udfordringer for den enkelte elev. Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet 1999.

Therkelsen, R.: Sprog, læsning og skrivning i: Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, nr. 3, juni 1997.

Adresser:

Dansk Videnscenter for Ordblindhed, Kongevejen 256 A, 2830 Virum

Undervisningsministeriet, Kontoret for Børn, Unge og Voksne med Særlige Behov, H.C. Andersens Boulevard 43, 1553 København V

Denne side indgår i publikationen "Undervisning af eleve med læsevanskeligheder" som hele publikationen uden billeder
© Undervisningsministeriet 2000