4. Graduering af kompetencekravene

Erhvervsuddannelsesreform 2000 introducerer en række ændrede regler vedr. uddannelsesbekendtgørelsens beskrivelse af den enkelte uddannelse. En væsentlig ændring, der har betydning for indholdet af dette hæfte, er, at uddannelsesbekendtgørelsen fremover alene skal beskrive uddannelsens samlede formål, dvs. det slutmål, uddannelsen som sådan skal sigte mod, samt slutmålene for de enkelte områdefag og specialefag.

(Grundfagenes mål fremgår som hidtil af grundfagsbekendtgørelsens fagbeskrivelser). Beskrivelsen af delmål vedr. de enkelte skoleperioder hører i fremtiden til i forbindelse med udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan.

De ændrede regler indebærer, at det bliver lettere at introducere eleven til slutmålene. For de vil skulle fremgå af de fagbeskrivelser, der fremover er en del af vejledningen til uddannelsesbekendtgørelsen.

De indtil nu¹⁸ udsendte eksempler på fagbeskrivelser er mere målorienterede end fx grundfagsbekendtgørelsens fagbeskrivelser - og væsentligt mindre indholdsbeskrivende.

Det er en vigtig pointe, at eleven fra første færd bliver præsenteret for de kompetencekrav, den færdiguddannede skal honorere.

Naturligvis skal »svendeprøvekravene« reduceres, inden en given handlekompetence-beskrivelse kan benyttes som mål for undervisning i fx grundforløbet. Denne reduktion i kravene, hovedbekendtgørelsen taler om formulering af delmål, som skal præsenteres i den lokale undervisningsplan, kan stort set ske ved at lempe den fordrede grad af selvstændighed.

Generelt betragtet kan enhver handlekompetence være til stede hos en person, og altså demonstreres, i en række varianter.

Den laveste grad af handlekompetence vil være, at eleven kan analysere, planlægge, udføre og vurdere »under stadig vejledning«, der jo evt. kan fortolkes som: »med ført hånd«. Den næsthøjeste vil være »helt selvstændigt«, mens den højeste handlekompetence er »helt selvstændigt, kan vejlede andre«.

Mellem disse yderpunkter er det nødvendigt at definere nogle karakteristiske træk. Bl.a. for at give eleven mulighed for selv at vurdere, hvordan det går mht. at mestre handlekompetencen.

I skemaet herunder opregnes seks niveauer mellem de nævnte yderpunkter. I skemaet skelnes mellem planlægning, udførelse og vurdering af arbejdet. Den analysefase, der indleder ethvert arbejde, er i skemaet inkluderet i Planlægning af arbejdet. Da arbejdet jo kan foregå på skolen såvel som i virksomheden, er elevens vejleder enten læreren eller arbejdslederen.

Læg mærke til, at eleven forudsættes selv at kunne vurdere sit arbejde på alle niveauer; »selvstændigt« allerede på niveau 3.

Det er førend, vi forventer, at han kan planlægge og udføre arbejdet:

Der er tre særlige pointer i den viste model. Dels at der er tale om de samme kvalitetskrav til analyse/planlægning, udførelse og vurdering på alle otte niveauer nemlig de, der fremgår af handlekompetencebeskrivelsen. Dels at eleven i princippet er med i alle faser. Også i niveau 1 og 2 af planlægningen, idet der her bestemt ikke forudsættes at være tale om en arbejdsinstruktion, men om forelæggelse af en plan, som eleven så efterfølgende sætter i værk - i de nævnte tilfælde »under vejledning/ opsyn«.

Den 3. pointe er, at skemaet stiller krav til både de fagligt erhvervsrettede kompetencer og de almene og personlige kompetencer samt alle de kategorier, disse er opdelt i jf kapitel 1. Men detaljerne afhænger ganske af den handlekompetencebeskrivelse og den case, den lokale undervisningsplan jf modellerne i kapitel 3, kæder sammen med hvilke niveaukrav.

I det tidligere omtalte »paradigmepapir« samt i retningslinierne for udarbejdelse af uddannelsesbekendtgørelser og vejledninger forudsættes undervisningen beskrevet på ét af tre niveauer, som både forholder sig til graden af kompleksitet i opgaven og til graden af selvstændighed ved løsningen af den. De tre niveauer benævnes begynderniveau, rutineniveau og avanceret niveau. Til hvert niveau knyttes så en nærmere beskrivelse af opgaven og af de krav, der stilles til eleven:

Rutineniveau. Eleven kan planlægge og gennemføre en opgave/ aktivitet eller løse et problem i rutine- og/eller kendte situationer og omgivelser - alene og i samarbejde med andre. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges der vægt på fleksibilitet og omstillingsevne.

Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave/aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutine situationer - alene og i samarbejde med andre - under hensyntagen til opgavens art. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer. Yderligere lægges der vægt på kvalitetssans og kreativitet.« Beskrivelsen af de tre niveauer understreger på én gang Undervisningsministeriets krav om helhedsorientering og kravene vedr. uddannelsens karakter i al almindelighed. For i alle tre tilfælde er der tale om at løse opgaver og problemer. Den store forskel i kompetencen ligger så dels i opgavens/problemets kompleksitet dels i den fordrede grad af selvstændighed og ansvarlighed.

Forskellen mellem de tre niveauer og handlekompetencebeskrivelsernes graduering af kravene vil således alene ligge i, at Undervisningsministeriets krav er og må være generelle med relation til et læreplansfag, mens handlekompetencebeskrivelsen pr. definition direkte er kædet sammen med en erhvervsfaglig opgave inden for den konkrete uddannelse (eller grundforløb).

Forskellige institutioner i FN og EU har arbejdet med at udvikle hjælpemidler til klassifikation af forskellige kompetenceniveauer.

Fx »International Standard Classification of Education (ISCED)«, der imidlertid alene beskriver uddannelserne ud fra deres indhold.

»Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System (NICATS)« giver en beskrivelse af målkrav, der ligesom handlekompetence beskrivelserne omfatter både viden, færdigheder og holdninger. Et meget tiltalende træk ved NICATS er, at dets otte niveauer faktisk vil kunne rumme både den allerførste introduktion i grundforløbet og det mest avancerede ingeniørefteruddannelseskursus.

I USA har »Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)« systematiseret de nødvendige kompetencer med henblik på at vejlede lærerne i deres tolkning af læseplaner (curriculum) mv. Der er alene tale om at opregne et antal nyttige, generelle »workplace competencies«, sådan som det bl.a. også er gjort på de første sider i dette hæfte.

I de danske arbejdsmarkeds-, erhvervs- og ingeniøruddannelser m.fl. vil NICATS-strategierne sikkert på længere sigt kunne være særdeles hensigtsmæssige.

For nærværende drejer sagen sig jo imidlertid om at beskrive en graduering, så vi kan komme fra »svendeprøvekravene« til kravene i grundforløbet (eller som i det aktuelle auto-eksempel: 6. skoleperiode).

Bemærk at reduktionen af kravene i skemaet på næste side både vedrører det faglige omfang og graden af selvstændighed.

Det er særdeles vigtigt, at eleven fra første færd bliver præsenteret for »svendeprøvekravet«. Derfor skal udformningen af beskrivelser til brug tidligere i grund- eller hovedforløb have en udformning med rettelser og tilføjelser som vist. Der er flere begrundelser herfor, men den væsentligste er ønsket om at præsentere slutmålet for eleven fra allerførste færd. Slutmålet skal altså ikke være noget læreren »har oppe i ærmet« med henblik på præsentation for eleven på et af læreren valgt tidspunkt.

18) Maj 2000 [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Mål og handlekompetence i erhvervsuddannelserne" som kapitel 4 af 6
© Undervisningsministeriet 2000