Kapitel 4:
Livslang læring på de videregående uddannelser

4.1 Hvorfor livslang læring på de videregående uddannelser?

Begrebet livslang læring er blevet udviklet og tematiseret igennem de sidste 25 år. Begrebet, der har sit udspring i UNESCO, indgår også i OECD’s og EU’s uddannelsespolitiske målsætninger og i en lang række af de europæiske landes kompetenceudviklingspolitik. Livslang læring indebærer, at vi alle skal lære livet igennem og have mulighed for løbende at få opdateret vores kvalifikationer og erhverve nye. Begrebet livslang læring omfatter hele paletten af kvalifikationer, både almene, faglige og personlige kvalifikationer.

Ordet læring bruges bl.a. for at signalere, at der med livslang læring ikke blot er tale om et mere traditionelt, formelt uddannelsesforløb, der primært finder sted på uddannelsesinstitutionerne, men at der også tages forskellige former for uformel læring med i betragtning. Livslang læring omfatter på den måde mere end begreber som tilbagevendende uddannelse eller livslang uddannelse, der er udtryk for formelle uddannelsesforløb tilrettelagt og afviklet på en uddannelsesinstitution.

Ideen om livslang læring forudsætter bl.a. et samarbejde mellem den private og den offentlige sektor om voksnes løbende kompetenceudvikling. Formålet er at støtte de voksnes bestræbelser på at lære det, de finder relevant og har brug for, og som giver dem mulighed for at udfolde deres potentialer i livet og på arbejdsmarkedet.

Livslang læring kan imidlertid ikke finde sted, hvis de voksne ikke har et solidt fundament fra deres tidligere skolegang at bygge videre på. Det betyder, at grundskolen og ungdomsuddannelserne skal skabe grundlaget for livslang læring, både når det drejer sig om kvalifikationer og motivation for kompetenceudvikling livet igennem.

I dansk sammenhæng er livslang læring karakteriseret ved:

• At livslang læring fortrinsvis forbindes med voksen- og efteruddannelsessystemet.
• At der anlægges et bredt perspektiv, hvor der indgår økonomiske og arbejdsmarkedspolitiske målsætninger, målsætninger om demokratisk dannelse og deltagelse, målsætninger om det enkelte menneskes selvværd og livskvalitet.
• At læring omfatter både formel kompetence og realkompetence.
• At læring på arbejdspladsen kræver en mere bevidst indsats fra både arbejdsgiver- og institutionsside.

De videregående uddannelsers rolle i forbindelse med livslang læring er i løbet af de sidste par år blevet debatteret i forskellige internationale fora, f.eks. UNESCO’s Verdenskonference om voksenuddannelse i Hamburg 1997, UNESCO’s Verdenskonference om videregående uddannelse i Paris 1998, OECD’s årlige konference om videregående uddannelse, der i 1998 havde livslang læring som tema, Europarådets projekt om livslang læring og videregående uddannelse, der løber fra 1997-2000.¹

Der hersker ingen tvivl om, at der er behov for, at de videregående uddannelser involverer sig i livslang læring, og at de videregående uddannelser har en stor rolle at spille for voksnes løbende kompetenceudvikling. Den teknologiske udvikling, udviklingen på arbejdsmarkedet og det enkelte menneskes og erhvervslivets behov for løbende faglig og personlig kompetenceudvikling er med til at forandre den rolle, de videregående uddannelser skal spille i samfundet. Det betyder bl.a., at der på de videregående uddannelsesinstitutioner skal udvikles nye og relevante uddannelsesforløb for voksne med erhvervserfaring, og at der f.eks. etableres nye samarbejdsflader med erhvervslivet i forbindelse med udviklingen af videreuddannelsesforløbene.

Livslang læring på de videregående uddannelser kan være med til at sikre sammenhæng i uddannelsessystemet, både mellem de forskellige videregående uddannelsesniveauer og mellem de videregående uddannelsesniveauer og niveauerne under. Voksen- og efteruddannelsessystemet skal derfor tilrettelægges og udbygges, så f.eks. voksne med de rette adgangsforudsætninger kan tage en relevant videreuddannelse, og så det undgås, at personer med en videregående uddannelse havner i uddannelsesmæssige blindgyder.

4.2 Efter- og videreuddannelse på de videregående uddannelser

Den efter- og videreuddannelse, der i dag udbydes på de videregående uddannelser, finder primært sted inden for rammerne af Lov om åben uddannelse. Den første Lov om åben uddannelse blev vedtaget i 1989 med det formål at fremme udbuddet af erhvervsrettet uddannelse til den voksne befolkning. Loven er siden blevet revideret i 1993 og 1998.

Før Lov om åben uddannelse blev der primært udbudt efter- og videreuddannelse på handelshøjskolerne, Danmarks Lærerhøjskole samt særlige efter- og videreuddannelsesinstitutioner inden for de forskellige fagområder. Med Lov om åben uddannelse er efter- og videreuddannelsesindsatsen blevet udbudt bredt på de videregående uddannelsesinstitutioner. Formålet med de igangværende overvejelser om sammenlægninger af videregående uddannelsesinstitutioner er bl.a. at samle grund, efter- og videreuddannelse, så de kan styrke hinanden gensidigt.

Der er i løbet af 1990’erne blevet formuleret politiske målsætninger om at fremme livslang læring på bl.a. de videregående uddannelsesinstitutioner i en række af Undervisningsministeriets debatoplæg, f.eks. "10punkts plan om tilbagevendende uddannelse" fra 1995, "Debatoplæg om et nyt parallelt kompetencesystem for voksenuddannelser" fra 1996, "Videreuddannelsessystemet for voksne" fra 1997 og senest "Redegørelse om merit og fleksibilitet i de videregående uddannelser" fra 1999. Dertil kommer regeringens »Styrkelse af voksen- og efteruddannelserne« fra 1995.

I regeringens rapport fra det tværministerielle voksen- og efteruddannelsesudvalg, »Mål og midler i offentligt finansieret voksen- og efteruddannelse«, der er kommet på gaden i august i år, understreges bl.a. vigtigheden af at sikre, at voksen- og efteruddannelsesaktiviteten fører til formelle og anerkendte kompetencer, som kan bruges på arbejdsmarkedet og sikre de voksne et solidt kvalifikationsmæssigt grundlag, så de ikke senere havner i uddannelsesmæssige blindgyder.

Der har i løbet af 1990’erne været en stigende aktivitet i efter- og videreuddannelsen på videregående uddannelsesniveauer, dvs. uddannelsesniveauerne over ungdomsuddannelses- og erhvervsuddannelsesniveau. I 1998 var aktiviteten følgende:

Tabel 4.1. Åben uddannelsesaktivitet på de videregående uddannelser i 1998:

Tabel 4.2. Åben uddannelsesaktivitet på erhvervsskolernes videreuddannelser på videregående uddannelsesniveau i 1998

Aktiviteten fordeler sig imellem særligt udviklede videreuddannelser, der udbydes med grundlag i en egen bekendtgørelse udstedt i henhold til Lov om åben uddannelse, og udbud af uddannelser og enkeltfag, der også udbydes i det ordinære uddannelsessystem. Forholdet mellem de særligt udviklede videreuddannelser og udbuddet af ordinære uddannelser er ca. 60 pct. uddannelser udbudt i henhold til Lov om åben uddannelse og ca. 40 pct. udbud af ordinære uddannelser under åben uddannelse. HD-uddannelsen udgør som enkelt uddannelse en meget stor del af de 60 pct. »fødte« åbne uddannelser.

Figur 4.1. Udviklingen i årselever ved åben uddannelse 1993-1998

Siden 1994 er der blevet udviklet flere nye kompetencegivende videreuddannelser, først og fremmest diplom- og masteruddannelser, og især i de sidste par år har der været vækst i udviklingen af diplom- og masteruddannelser. Der er blevet nyudviklet 12 diplomuddannelser og 15 masteruddannelser, og der er stadig flere nye diplom- og masteruddannelser på vej.

Det er således generelt en meget positiv udviklingstendens, der har været i løbet af 1990’erne, og der er yderligere planer om etablering af nye, relevante voksen- og efteruddannelser på de videregående uddannelser.

Aktiviteten på erhvervsskolernes åben uddannelse voksede betydeligt det seneste år, hvilket overvejende skyldes en kraftig vækst i de korte kurser her. I 1998 udgjorde de korte kurser sammen med PCbruger uddannelsen knap 60 pct. af aktiviteten. Der er dog også sket en vækst i aktiviteten på datamatikeruddannelsen, mens merkonomuddannelsen, der traditionelt har været kerneydelsen gennem en årrække, har oplevet faldende tilgang.

Figur 4.2. Årselever ved udvalgte uddannelser 1993-1998

Fra 1997 til 1998 oplevede de videregående uddannelsesinstitutioner et fald i aktiviteten på ca. 15 pct., når man regner efteruddannelse med. Selv om aktiviteten har været faldende på HDuddannelsen, udgør den fortsat omkring 25 pct. af åben uddannelse på de videregående uddannelsesinstitutioner. Korte kurser udgjorde på de videregående uddannelser kun ca. 10 pct. af aktiviteten.

4.3 Hvilke barrierer er der for at udbyde efter- og videreuddannelse på de videregående uddannelser?

Udbuddet af voksen- og efteruddannelse på de videregående uddannelsesinstitutioner er meget svingende fra ca. 25 pct. af institutionens uddannelsesaktivitet til stort set ingen aktivitet.

Tabel 4.3. Oversigt over årsstuderende ved de lange videregående uddannelser 1998

Kilde: Regnskabstal 1998 undtagen *, der er TB-tal 1998
(Handels- og Ingeniørhøjskolen i Herning er inkluderet i kategorien ingeniørhøjskoler)

I november 1998 offentliggjorde Evalueringscentret en undersøgelse af barrierer for udbud af åben uddannelse på de lange videregående uddannelser udarbejdet for Undervisningsministeriet, Rådet om Åben Uddannelse og Akademikernes Centralorganisation².

I undersøgelsen peges der på barrierer for udbuddet af åben uddannelse og faktorer, der kan fremme udbuddet. Den principielt positive indstilling, som uddannelsesinstitutionerne generelt giver udtryk for, afspejler sig faktisk ikke i omfanget af aktiviteter under åben uddannelse. Det er karakteristisk, at initiativer til at igangsætte nye aktiviteter ofte beror på enkeltpersoners engagement eller eksterne faktorer, og det er sjældent direkte resultat af en ledelsesbeslutning.

Institutionerne fremhæver selv de økonomiske vilkår for udbuddet af åben uddannelse som en væsentlig barriere. For det første kritiseres uddannelsestaxametrets størrelse i forhold til taxametrene til ordinære uddannelser. - Hertil er at sige, at uddannelsestaxametrene er fastsat i forhold til finansieringsstrukturen på åben uddannelse, som er en kombination af deltagerbetaling og taxameterfinansiering. Hensigten hermed er at sikre et relevant uddannelsesudbud, der afspejler behovene for efter- og videreuddannelse. Derfor er finansieringsprincippet efterspørgselsstyring via deltagerbetaling og et taxameter, der er lavere end for de ordinære uddannelser.

For det andet giver institutionerne udtryk for usikkerhed om den økonomiske rentabilitet for voksen- og efteruddannelsesudbuddene på åben uddannelse. Dels finder institutionerne det vanskeligt at fastlægge, hvor stor efterspørgslen er. Dels kan der selv ved umiddelbart stor efterspørgsel ske frafald mv. undervejs, hvilket øger risikoen for, at forløb gennemføres med underskud. For det tredje kan der være store omkostninger forbundet med udvikling af nye uddannelsesudbud, og dette kombineret med usikkerheden om den økonomiske rentabilitet kan betyde, at planer om udvikling af nye videreuddannelser bliver skrinlagt. - Der er imidlertid en årlig pulje på finansloven til udvikling af nye uddannelser under åben uddannelse, hvorfra institutionerne kan søge om støtte.

Det bliver fremhævet som en stærkt fremmende faktor, at institutionen har et sekretariat, der udelukkende tager sig af voksen- og efteruddannelse. Det er af væsentlig betydning, at institutionsledelsen opfatter voksen- og efteruddannelse som et særligt indsatsområde, der skal prioriteres og synliggøres ved bl.a. etablering af et sekretariat. På den måde påtager uddannelsesinstitutionen sig også den rolle, den har for at give sine dimittender og andre kvalificerede mulighed for faglig ajourføring og opkvalificering og sikre relevant voksen- og efteruddannelse.

Barriereundersøgelsen vil indgå i de videre overvejelser om initiativer i forbindelse med voksen- og efteruddannelse. Forslaget om et videreuddannelsessystem for voksne kan eksempelvis bidrage til at skabe klarere rammer for institutionernes udbud.

Der er også lagt op til, at åben uddannelse kan inddrages i de udviklingskontrakter, der skal forhandles og indgås med universiteterne.

4.4 Politiske målsætninger for livslang læring på de videregående uddannelser: Hvilken fremtidig politik? Hvilke fremtidige indsatser?

De politiske målsætninger for livslang læring på de videregående uddannelsesinstitutioner er:

• Et relevant udbud af efter- og videreuddannelse på videregående niveau med henblik på faglig opgradering, erhvervelse af nye kvalifikationer på et højere kompetenceniveau m.m.
• En gennemskuelig uddannelsesstruktur med klare, anerkendte kompetenceniveauer og profiler.
• Et sammenhængende grund, efter- og videreuddannelsessystem uden uddannelsesmæssige blindgyder.
• En ramme for fleksibel tilrettelæggelse af efter- og videreuddannelsesudbuddet, så deltagernes uddannelsesmæssige behov kan tilgodeses, samtidig med at behov af beskæftigelsesmæssig og af mere hverdagslivsagtig karakter også tilgodeses.
• Livslang læring på de videregående uddannelsesinstitutioner henvender sig til
• beskæftigede eller ledige personer uden en videregående uddannelse, men med de rette adgangsforudsætninger for en videregående uddannelse,
• beskæftigede eller ledige personer med en henholdsvis kort, mellemlang eller lang videregående uddannelse, og
• "trediealderstuderende" med de rette adgangsforudsætninger.

Det betyder, at videreuddannelserne skal modsvare de behov for faglig og personlig kompetenceudvikling, målgrupperne har for at kunne løse opgaver på arbejdsmarkedet bedre og mere effektivt, og for at kunne betræde en ny stilling eller påtage sig nyt arbejde.

Et nyt videreuddannelsessystem for voksne
De politiske målsætninger for livslang læring på de videregående uddannelser skal ses i lyset af det kvalitetsløft, de korte videregående uddannelser skal have i forbindelse med KVUreformen og regeringens målsætning om, at 50 pct. af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse, hvor det især er på KVU- og MVUområdet, atvæksten skal finde sted. KVU’eres og MVU’eres muligheder for relevant, praksisorienteret videreuddannelse er derfor vigtig, for at uddannelserne er attraktive for de unge studiesøgende.

Størstedelen af den efter- og videreuddannelse, der hidtil har fundet sted på de videregående uddannelsesinstitutioner, er enkeltfag eller uddannelsesforløb under åben uddannelse, der også udbydes i det ordinære uddannelsessystem. Der er indholdsmæssig identitet, men forskel på den målgruppe, fagene og uddannelserne udbydes til, tidspunkterne for undervisningens afholdelse og måden, undervisningen afholdes på.

En mindre del af efter- og videreuddannelsen er indholdsmæssigt og pædagogisk tilrettelagt for målgruppen af voksne, der både har en eller anden videregående uddannelse i forvejen og flere års erhvervserfaring, og samtidig har behov for kompetenceudvikling, tilegnelse af ny viden, faglig opgradering og/eller specialisering. Det er især udbygning af den type efter- og videreuddannelse, der er brug for i de kommende år for at sikre relevante muligheder for den voksne befolknings kompetenceudvikling.

Men udbygningen bør finde sted inden for veldefinerede rammer, der synliggør videreuddannelsernes kompetencer og angiver en klar kompetencestruktur med forskellige kompetenceniveauer. Derved sikres der sammenhæng i videreuddannelserne, og deltagerne får formelle og anerkendte kompetencer og undgår uddannelsesmæssige blindgyder.

Undervisningsministeren påregner i Folketingssamlingen 1999/2000 at fremsætte et forslag til Lov om et videreuddannelsessystem for voksne, der

• skaber en klar kompetencestruktur og sammenhæng i de videreuddannelser, der gennemføres af voksne, og
• giver mulighed for kompetenceudvikling og videreuddannelse tilrettelagt med udgangspunkt i voksnes erhvervs- og livserfaring.

Overvejelserne om et videreuddannelsessystem for voksne er et element i overvejelserne om en forenkling af voksen- og efteruddannelsessystemet for voksne og vil afhænge af resultaterne på dette område.

Det laveste niveau i videreuddannelsessystemet for voksne er GVU (Grundlæggende voksenuddannelse), der tænkes etableret som en generel ordning for voksne, der dækker flere erhvervskompetencegivende uddannelsesordninger på ungdomsuddannelsesniveauet.

Videreuddannelsessystemets tre næste kompetenceniveauer er på videregående niveau, og det er de tre kompetenceniveauer, der vil blive behandlet i resten af kapitlet. De tre kompetenceniveauer er: VVU (Videregående voksenuddannelse), Diplom og Master. Det skal være muligt at nå disse kompetenceniveauer inden for en i forvejen defineret uddannelse fastlagt i en uddannelsesbekendtgørelse (regulerede forløb) eller ved en individuelt tilrettelagt uddannelse sammensat af kompetencegivende fag (fleksible forløb).

Uddannelserne i Videreuddannelsessystemet har i højere grad end uddannelserne i det ordinære system et praksisorienteret sigte; de har i højere grad en erhvervsmæssig progression som sigte end de ordinære uddannelsers overvejende studiemæssige progression. Kompetenceniveauer i Videreuddannelsessystemet defineres dog samtidig ud fra en sammenlignelighed med KVU, MVU og LVU for at sikre sammenhæng i uddannelsessystemet og kvalitet i uddannelserne.

Uddannelserne kan enten have karakter af videreuddannelse i dybden, dvs. faglig specialisering inden for det fagområde, hvor deltagerne i forvejen har en videregående uddannelse, eller i bredden, dvs. faglig supplering uden for deltagernes eget fagområde. I forhold til uddannelserne i det ordinære system er videreuddannelserne enten snævrere specialiseringer eller bredere tværfaglige forløb.

Den kompetenceudvikling, der finder sted i løbet af en videreuddannelse, skal være relevant i forhold til deltagernes livs- og arbejdsmarkedssituation og kunne bringes i anvendelse af deltagerne. Derfor skal de voksnes erhvervs- og livserfaring spille en væsentlig rolle for den indholdsmæssige og pædagogiske tilrettelæggelse af videreuddannelserne. Adgangsforudsætningerne til en videreuddannelse er mindst 2 års erhvervserfaring, og videreuddannelserne skal med udgangspunkt i deltagernes erhvervserfaring danne rammerne for et tæt samspil mellem teori og praksis. Det skal f.eks. være muligt at inddrage og perspektivere relevant erfaring i løbet af en videreuddannelse og især i forbindelse med en videreuddannelses afgangsprojekt. Det er derfor også vigtigt, at videreuddannelserne tilrettelægges, så deltagerne har mulighed for at fastholde deres tilknytning til arbejdsmarkedet, mens de er under videreuddannelse.

Tabel 4.4. Kompetenceniveauer i fremtidens videreuddannelsessystem

1) 1. del indgår ikke i videreuddannelsessystemet for voksne

Uddannelserne i Videreuddannelsessystemet på VVU, Diplom- og Masterniveau skal pointsættes i forhold til ECTS (European Credit Transfer System), så videreuddannelserne er normeret ud fra anerkendte standarder. ƒt årsværk sættes i ECTS til 60 point. Desuden skal videreuddannelsernes eksamensbeviser indeholde tilstrækkelig megen information om uddannelsernes fag og faglige indhold til, at videreuddannelserne ud over deres erhvervsmæssige sigte kan danne grundlag for optagelse på andre videreuddannelser på højere kompetenceniveauer i Danmark eller i udlandet inden for samme eller tilgrænsende fagområde.

Fleksible forløb

Forslaget om et videreuddannelsessystem for voksne indeholder 2 principielt forskellige måder at sammensætte videreuddannelse på. Uddannelser kan som nævnt enten være regulerede forløb, hvor uddannelsens mål og indhold er fastlagt i en uddannelsesbekendtgørelse, eller fleksible forløb, hvor uddannelsens mål og indhold sammensættes af den voksne selv inden for Videreuddan-nelsessystemets nærmere fastlagte rammer.

Videreuddannelsessystemet for voksne skal med udgangspunkt i den enkelte voksne og hendes eller hans uddannelsesbehov udvikles i et tæt samspil med samfundets og virksomhedernes behov.

Muligheden for fleksible forløb gives ud fra en overbevisning om, at voksne med mindst 2 års erhvervserfaring, livserfaring og en forudgående uddannelse - en ungdomsuddannelse, en erhvervsuddannelse eller en videregående uddannelse - med vejledning fra en videregående uddannelsesinstitution selv er i stand til at vælge og tilrettelægge sit eget uddannelsesforløb inden for nærmere fastlagte rammer. Denne form for "modulopbygning" af et uddannelsesforløb er desuden velkendt fra den måde, nogle videregående uddannelser i f.eks. Sverige og Storbritannien er opbygget på.

Der skal imidlertid også stilles krav til sammensætningen og tilrettelæggelsen af de fleksible forløb for at give uddannelserne en klar faglig profil, et sikkert kompetenceniveau, indre sammenhæng og faglig progression:

• Dels skal uddannelserne sammensættes af enkeltfag på et tilstrækkeligt kompetenceniveau, og sammensætningen skal være udtryk for en indholdsmæssig progression i uddannelsen.
• Dels skal uddannelsens mål, sammensætning og faglige profil eller hovedfaglighed god- kendes på forhånd af den uddannelsesinstitution, der også skal godkende og bedømme uddannelsens afsluttende eksamensprojekt inden uddannelsens påbegyndelse.

Kravene skal være med til at sikre de fleksible uddannelsesforløbs kvalitet

De eksisterende videreuddannelser, der ikke giver henholdsvis en VVU-, diplom- eller masterkompetence, skal have lov til at fortsætte uden for videreuddannelsessystemet, men det skal samtidig også være muligt at etablere særlige brobygningsforløb, så de når Žt af de tre kompetenceniveauer. I så fald skal brobygningsforløbet etableres af de institutioner, der udbyder kompetencegivende uddannelse på det pågældende afgangsniveau, som brobygningsforløbet skal munde ud i.

LIVA - Fremtidens læringslandskab

Videreuddannelsessystemets betoning af, at videreuddannelser for voksne skal medtænke og  tilrettelægges efter deltagernes erhvervs- og livserfaring, er et udslag af den erkendelse, at læring livet igennem finder sted i flere forskellige »rum« og på flere forskellige måder.

For at sikre fleksible videreuddannelsesmuligheder for voksne og tilpasse videreuddannelsen til voksnes behov er det vigtigt, at der etableres et samspil mellem de forskellige lærings«rum« og former, og at der i forbindelse med uddannelsesplanlægningen tages højde for de forskellige »rum« og samspillet mellem dem. Videreuddannelsessystemet er et eksempel på, at den læring, der har fundet og finder sted på arbejdspladsen og i livet i fritiden, og den virtuelle læring spiller en rolle for uddannelsestænkningen i forbindelse med videreuddannelse på institutionerne (LIVA).

Informationsteknologien rækker naturligvis også ind over de andre tre læringsområder, hvis man betragter det som en metode frem for en del af læringslandskabet. Men betydningen af det virtuelle bør understreges som &eacuten af flere indfaldsvinkler til læring. Udviklingen inden for informationsteknologien overhaler den måde, vi hidtil har tænkt voksenuddannelse på.

Informations- og kommunikationsteknologien kommer således til at spille en stor rolle i samspillet mellem livet og læringen i fritiden, voksenuddannelserne på uddannelsesinstitutionerne og læringen på arbejdspladsen.

Det rejser spørgsmålet om og i givet fald hvilken læring på f.eks. en arbejdsplads, der kan godskrives i et formelt videreuddannelsesforløb. Og hvordan der kan godskrives: Hvornår har arbejdspladslæring karakter af uddannelse? Arbejdspladslæring er den læring, der finder sted på arbejdspladsen via arbejde, intern undervisning m.m. Arbejdspladslæring kan defineres som de arbejdsprocesser, hvorigennem det enkelte menneske omsætter information til viden, tilegner sig ny viden, opnår indsigt og færdigheder, danner holdninger og værdier og derved opbygger kompetencer til at handle.

Arbejdspladslæringen kan have vidt forskellig karakter, f.eks. selvlæring, sidemandsoplæring, sjakoplæring, konkret problemløsning individuelt eller i fællesskab, læring ved brug af informations- og kommunikationsteknologi, erfaringsudveksling, hjælp fra en overordnet, læsning af manualer, intern undervisning m.m.

Tabel 4.5. Sammenligning af »akademisk« læring og arbejdspladslæring

Arbejdspladslæringen er intern og giver typisk branche- eller virksomhedsspecifikke kvalifikationer, mens uddannelsesinstitutionerne typisk giver kvalifikationer af mere generel karakter gennem ekstern undervisning. Det er derfor væsentligt i denne sammenhæng at præcisere samspillet mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder og disses forskellige roller i forbindelse med arbejdspladslæringen for at sikre sammenhæng i læringen. På den måde forbedres muligheden også for, at erhvervserfaring kommer til at spille en rolle som adgangsforudsætning og som anvendelig praktisk viden i forbindelse med mere formaliserede undervisningsforløb, og evt. for godskrivning af arbejdspladslæring.

I England er der sat flere udviklingsprojekter om »Work Based Learning« i gang mellem universiteter og virksomheder. I den forbindelse er der bl.a. blevet konstateret en forskel mellem læringsformerne på henholdsvis institutioner og i virksomheder:

Herhjemme arbejdes der på at styrke forskningen i læring og læreprocesser bl.a. med forslagene om etablering af et Danmarks Pædagogiske Universitet og et Learning Lab Denmark. Det skulle give os et bedre vidensgrundlag om eksempelvis læring på arbejdspladsen, og hvordan den læring kan håndteres i uddannelsessystemet.

Samspillet mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder i forbindelse med arbejdspladslæring kan have forskellig karakter. Ud over erhvervserfaringens rolle i Videreuddannelsessystemet er de mest velkendte former

• vekseluddannelsen, hvor der i et formelt uddannelsesforløb indgår praktikperioder reguleret af uddannelsesinstitutionen, og
• uddannelsesinstitutionens forflyttelse af undervisning til virksomheden, så undervisningen finder sted i velkendte rammer, hvilket kan være med til at nedbryde de barrierer, uddannelsesuvante kan have mod at modtage undervisning.

Et er imidlertid institutionernes håndtering af erhvervs- og livserfaring i forbindelse med formelle videreuddannelsesforløb, noget andet er den rolle, de videregående uddannelsesinstitutioner kan spille som vidensressource for omgivelserne, f.eks. foreninger, virksomheder og organisationer, i forbindelse med formelle og uformelle læreprocesser. Det er væsentligt, at uddannelsesinstitutionerne kommer til at spille en mere aktiv og central rolle som vidensressource, »fødselshjælper« og konsulent i forbindelse med læreprocesser i fritiden og på arbejdspladsen.

Informations- og kommunikationsteknologien kommer til at spille en stor rolle i samspillet mellem voksnes liv i fritiden og på arbejdspladsen og institutionernes involvering i forskellige former for livslang læring. Med muligheder for virtuel læring, f.eks. fjernundervisning, kan voksnes videreuddannelse samtidig tilrettelægges endnu mere fleksibelt og tilpasses de voksnes behov for uddannelse i forhold til gøremål i fritiden og på arbejdet. Desuden giver informations- og kommunikationsteknologien brugerne en helt anden metodisk kompetence som supplement til de kvalifikationer, man opnår gennem et formaliseret uddannelsesforløb.

Videreuddannelsessystemet i fremtiden - livslang læring på de videregående uddannelser

Det er den politiske målsætning, at de videregående uddannelsesinstitutioner i højere grad end i dag involverer sig i voksen- og efteruddannelse og spiller en aktiv rolle for opkvalificeringen og kompetenceudviklingen af den voksne befolkning. Det skal samtidig sikres, at den voksen- og efteruddannelse, der tages, giver anerkendte kompetencer og ikke fører dem, der har fulgt et videreuddannelsesforløb, ud i en uddannelsesmæssig blindgyde. Der skal være sammenhæng i uddannelsessystemet mellem de forskellige videregående uddannelsesniveauer i det ordinære uddannelsessystem og i videreuddannelsessystemet for voksne.

Derfor skal videreuddannelsessystemet udbygges, og der skal etableres nye diplom- og masteruddannelser samt brobygningsforløb for f.eks. MVUdimittender, der efter et par år på arbejdsmarkedet ønsker en relevant videreuddannelse, men mangler en faglig supplering for at opfylde adgangsforudsætningerne. Der er allerede, som skitseret ovenfor, etableret nye diplom- og masteruddannelser, og der er tendenser til en stigende vækst i udbuddet. Det er vigtigt at lægge endnu fastere rammer end hidtil for at undgå, at et nyt videreuddannelsessystem ender som et »vildnis« af voksen- og efteruddannelser.

I forhold til de eksisterende diplom- og masteruddannelser kunne der ske en forenkling med udstedelse af én bekendtgørelse for hvert af de følgende områder:

På det grundlag kan den positive udviklingstendens fortsætte inden for velordnede rammer, og der kan skabes et overskueligt system for kompetenceudvikling af den voksne befolkning på et videregående uddannelsesniveau.

Tabel 4.6. Diplom- og masteruddannelser opdelt efter hovedfaglighed

Bilag til kapitel 4

___________________________________________

¹ Fifth International Conference on Adult Education, Paris: UNESCO, 1997, World Conference on Higher Education, Paris: UNESCO, 1998, Fourteenth General Conference of IMHE Member Institutions, Paris: OECD, 1998, Lifelong learning for Social Cohesion: a New Challenge to Higher Education, Strasbourg: Council of Europe, 1998.

² Barrierer for udbud af åben uddannelse ved de lange videregående uddannelser. København: Evalueringscentret, november 1998.)

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel