8. Opgaver

Der er flere formål med at løse opgaver. Det første er at støtte og forbedre indlæringen ud fra synspunktet: "Øvelse gør mester". De studerende kan ikke lære blot ved at læse i lærebogen og lytte til læreren. De skal selv være aktive. I forbindelse med opgaveløsning flyttes ansvaret for læringen samtidigt over på den studerende.

Opgaveløsning har også til formål at give en tilbagemelding til både lærer og studerende om, hvordan det går med indlæringen. Opgavebesvarelser afslører således, om der er huller eller svære områder i stoffet, som trænger til at blive behandlet igen.

Endelig har opgaver til formål at dokumentere, at man har opnået et vist minimum af kundskaber i faget. Det er hovedformålet med eksamensopgaver.

Sammenfattende kan man sige, at den daglige opgaveløsning primært sigter mod at støtte og forbedre indlæringen, medens eksamensopgaver udelukkende har til formål at bevise over for andre, at man kan stoffet.

Vi vil i dette kapitel kun beskæftige os med de daglige opgaver, medens eksamensopgaver vil blive behandlet i kapitel 10. I afsnit 8.1 vil vi se nærmere på brugen af forskellige opgavetyper i undervisningen. Vægten er lagt på skriftlige opgaver. I afsnit 8.2 beskæftiger vi os med retning og bedømmelse af opgaver i forbindelse med gennemførelse af undervisningen.

Cases bruges i stigende omfang i alle fag for at trække praksis ind i undervisningen. Kapitlet rundes derfor af med en kort gennemgang af, hvilke krav der stilles til en god case, og hvordan man selv kan udarbejde cases.

8.1 Opgavetyper

Nedenfor er vist en oversigt over opgavetyper, der anvendes inden for merkonom- og teknonomuddannelserne:

Figur 8.1 Opgavetyper

Mundtlige spørgsmål forekommer i alle fag i forbindelse med den daglige undervisning. Der henvises til afsnit 6.7 om spørgeteknik. Der er ligeledes mundtlig eksamen i flere fag ved merkonomuddannelsen. Det vender vi tilbage til i kapitel 10.

De objektive test er opgaver, der er konstrueret på en sådan måde, at der kun er &eacutet rigtigt svar, som fx skal afkrydses blandt flere alternative svarmuligheder.

Essay-opgaver svarer nogenlunde til at skrive en mindre stil ud fra den stillede opgave. Man skal selv disponere og formulere sin besvarelse.

En case er en beskrivelse af en praktisk situation, der indeholder nogle problemer, der danner grundlag for en mundtlig eller skriftlig behandling. Den mundtlige behandling af case er gennemgået i afsnit 6.9.

Et projekt er en kombination af en større, skriftlig afhandling og mundtlig diskussion.

Vi vil i de følgende afsnit kun beskæftige os med de skriftlige opgavetyper, deres udformning, løsning og bedømmelse. Projekter vil blive behandlet i kapitel 9.

Objektive test

Objektive test er opgaver, som er konstrueret på sådan måde, at der kun kan afgives &eacutet svar, som er rigtigt. Der findes inden for denne opgavetype flere varianter, fx:

1. To-valgsopgaver
2. Flervalgsopgaver
3. Udfyldningsopgaver

To-valgsopgaver indeholder nogle påstande, som enten er rigtige eller forkerte, og man skal enten ved afkrydsning eller på et stykke papir angive det rigtige svar, fx:

Opgaven er som vist bygget op af sande og falske påstande. Nedenfor er gengivet nogle gode råd om konstruktion af denne opgavetype:

1. Påstandene skal være utvetydige sande eller falske
2. Hver påstand må kun angå &eacutet problem
3. Hver påstand skal formuleres kort og præcist
4. Undgå negationer i påstandene

Flervalgsopgaver går ud på, at der blandt flere alternative svar skal det/de rigtige eller forkerte svar angives, fx:¹

1) Hans Chr. Ranking, Thomas Tylen/ Erik B. Yde: Profession: Lærer bd 1 s. 200

Her gælder de samme regler som nævnt under to-valgsopgaver, hvortil kan tilføjes:

1. Placeringen af det rigtige svar bør variere tilfældigt
2. Hver opgave bør kun indeholde &eacutet problem
3. De enkelte opgaver skal kunne løses uafhængigt af hinanden
4. De forkerte svaralternativer (distraktorer) skal være sandsynlige og troværdige

Udfyldningsopgaver kan have følgende form:

Disse opgavetyper bruges især til at kontrollere detailkendskab hos de studerende, fx kendskab til begreber og simple sammenhænge, dvs. de nederste indlæringsniveauer i Blooms taxonomi: viden og forståelse.

Til faget Virksomhedsorganisation er der udarbejdet et testhæfte beregnet til deltagernes selvkontrol. Heri kan der hentes inspiration til udarbejdelse af testopgaver til andre fag².

2) Kai Hansen, Asbjørn Heide: Tjek din viden - Virksomhedsorganisation, Merko Gyldendal Undervisning 1998

Fordelen ved testopgaver er først og fremmest, at de er hurtige og lette at rette, medens de til gengæld er vanskelige og tidskrævende at udarbejde.

Opgaverne har den ulempe, at det rigtige svar i større eller mindre omfang kan gættes. I to-valgsopgaver er der 50% chance for at gætte rigtigt, og i flervalgsopgaverne afhænger sandsynligheden for at gætte rigtigt af antallet af svaralternativer. I det viste eksempel med 5 svarmuligheder er sandsynligheden således 20%, og hvis distraktorerne virker helt utroværdige, stiger sandsynligheden for et rigtigt gæt.

Essay-opgaver

Ved løsning af essay-opgaver skal man som tidligere omtalt selv disponere og formulere svaret. I oversigten over de forskellige opgavetyper i figur 8.1 blev essay-opgaverne opdelt i

1. Øvelsesopgaver (korte/lange)
2. Problemopgaver (lukkede/åbne)

Nedenfor er vist en figur, som illustrerer forskellen mellem de to kategorier.

Figur 8.2 Øvelses- og problemopgaver

Som vist skal øvelsesopgaver primært støtte den teoretiske indlæring gennem øvelse i at bruge begreber, metoder og løsningsteknikker. Det foregår normalt på den måde, at teorien, løsningsmetoder og eksempler først gennemgås, hvorefter deltagerne løser en række typiske opgaver i overensstemmelse med den viste fremgangsmåde.

Som det fremgår af figuren, har øvelsesopgaver til formål at indøve brugen af værktøjskassens indhold i takt med, at denne fyldes op.

Opgaverne kan som nævnt være korte, fx

Hvad forstår man ved en virksomheds grænseomkostninger? Tegn det principielle omkostningsdiagram og forklar kurvernes forløb.

Hvilke fordele og ulemper er der ved et anpartsselskab?

Man kalder ofte disse opgavetyper for tjekopgaver. De kan bruges i stedet for objektive test. De er meget lettere at stille, og man udelukker muligheden for at gætte det rigtige svar. Til gengæld er de langsommere at rette.

Ved løsningen af lange opgaver skal man give en samlet fremstilling af emnet. Som eksempler på lange opgaver kan nævnes:

Foretag en analyse af virksomhedens regnskab.

Redegør for, hvordan de forskellige ledelsesformer påvirker medarbejdernes effektivitet og trivsel.

Disse opgaver stiller større faglige krav og større krav til selvstændig disponering og formulering af besvarelsen. De bruges typisk til at kontrollere større helheder af pensummet.

Som omtalt i kapitel 1 er en af grundid&eacuteerne i merkonom-og teknonomuddannelserne, at den indlærte teori skal kunne anvendes på løsning af praktiske problemer.

Derfor har mange essay-opgaver karakter af problemopgaver, hvor de studerende skal kombinere deres viden og indsigt på en ny måde, således at der sker en tilpasning til den konkrete situation. I pædagogisk forstand er et problem netop karakteriseret ved, at man ikke kan løse det med rutinemæssig adfærd.

Problemopgaver stiller krav om, at de studerende selv skal vælge og kombinere værktøjskassens indhold (= vælge løsningsmetode).

Opgavebeskrivelsen kan være mere eller mindre åben, således at man kan sondre mellem åbne og lukkede opgaver eller rettere: de er yderpunkter på en skala, hvorimellem der er mange former.

De helt lukkede opgaver er karakteriseret ved, at der kan opstilles &eacutentydige regler for, hvordan de kan løses. Det er typisk talopgaver, der er udformet på en sådan måde, at der er et bestemt facit, som er rigtigt. Man fjerner næsten alle usikker- hedsmomenterne i disse opgaver ved at indbygge en lang række forudsætninger.

I faget Virksomhedsøkonomi forudsættes bl.a.:

• at virksomheden kun arbejder efter &eacutet mål, nemlig størst mulig overskud ("gevinstmaximering")
• at alle virksomhedens problemer kan udtrykkes økonomisk (fx fald i indtjeningen)
• at man kender fremtiden (fx den forventede omkostningsudvikling, sammenhængen mellem pris og afsætningsmuligheder).

Opgaverne er derfor udformet på en sådan måde, at man ikke først skal igennem en omfattende fortolknings- og problemformuleringsfase, inden man kan gå igang med den egentlige løsning. Man får så at sige problemet "foræret" og man skal "kun" beregne sig frem til den rigtige løsning ved hjælp af bestemte regneregler. Den rigtige løsning er i alle situationer den samme, nemlig den der giver virksomheden den største nettofortjeneste.

Selv om opgaveløsningen følger faste arbejdsmønstre, er der dog forskellige metoder, som i den givne situation kan være mere eller mindre hensigtsmæssige at følge. Fx kan en vares optimale pris findes vha. total-, enheds- eller differensmetoden. Man kan også vælge mellem tabelløsning, grafisk eller matematisk løsning, men uanset fremgangsmåde er der normalt kun &eacutet rigtigt svar. Det er illustreret i nedenstående figur.

8.3 Løsning ved lukkede opgaver

I mange fag - først og fremmest Ledelse og samarbejde, Virksomhedsorganisation, og dermed beslægtede fag - er opgaverne "åbne". Man får normalt beskrevet en praktisk situation, som skal underkastes en nærmere fortolkning, inden man kan finde ind til problemet eller problemerne i opgaven. Der kan være flere indfaldsvinkler på disse opgaver, og der gives derfor ikke en &eacutentydig løsning med to streger under facit, jf nedenstående skitse.

8.4 Løsningsmuligheder ved åbne opgaver

Men også inden for Virksomhedsøkonomi kan man - relativt set - lukke og åbne opgaverne ved henholdsvis at indskrænke og udvide opgavens

• problemstilling
• datagrundlag
• teorigrundlag

Problemstillingen kan fx indskrænkes ved, at de studerende kun skal vurdere, om det ud fra en talmæssig beregning kan betale sig at investere i en bestemt maskine.

Datagrundlaget i ovennævnte eksempel er normalt samtidigt indskrænket, fordi opgaven kun indeholder de nødvendige kvantitative data.

Teorigrundlaget er i eksemplet på forhånd indsnævret til økonomisk teori. Der skal fx ikke indgå tekniske eller organisatoriske overvejelser i afgørelsen. Det er yderligere indsnævret ved, at der kun indgår opgivne talstørrelser i beregningerne.

Næsten alle opgaver er implicit bundet til det enkelte fags teori, modeller og løsningsmetoder mv. De har også alle et afgrænset datagrundlag og en problemstilling, der er knyttet til faget. Inden for disse rammer kan man ved at "skrue" på ovennævnte opgaveelementer regulere graden af åbenhed.

Man kan eksempelvis i ovennævnte eksempel skrue op for problemstillingen ved, at der indgår flere investeringsalternativer. Man kan skrue ned for datagrundlaget ved kun at give oplysning om de omkostningsmæssige konsekvenser og ikke de afsætningsmæssige. De forudsættes fx at være uændrede. Man kan skrue ned for teorigrundlaget ved at foreskrive en bestemt løsningsmetode, fx kapitalværdimetoden.

Efterhånden som man kommer igennem faget, bør opgaverne naturligvis blive mere og mere åbne. En stigende indlæring er netop karakteriseret ved, at den studerende kan håndtere mere komplekse problemstillinger, overskue en større informationsmængde og kan trække på en større fond af teoretisk viden.

Som vi skal vende tilbage til i kapitel 9, er projekter karakteriseret ved,

• at der i udgangssituationen ikke er nogen problemstilling. Den skal man selv formulere.
• at datagrundlaget er helt åbent. Man må i princippet trække på alt den viden, man kan.
• at der ofte må trækkes på et tværfagligt teorigrundlag for at kunne foreslå helhedsprægede løsninger.

Cases

Brugen af cases har til formål at arbejde med problemer fra det »virkelige« liv, hvilket er i god overensstemmelse med merkonom- og teknonomuddannelsernes grundlæggende idé.

En case er især karakteriseret ved

• at den beskriver praktiske problemer
• at den præsenterer de studerende for facts, der er renset for fortolkninger og vurderinger
• at den indeholder ordrette gengivelser af, hvad de implicerede personer siger
• at den indeholder kopier af originale breve, bilag, dokumenter o.lign.

Den mundtlige behandling af cases er behandlet i kapitel 6.9. Her er også omtalt forskellige casetyper, som repræsenterer forskellige grader af lukkethed.

En case kan naturligvis også danne grundlag for en skriftlig besvarelse. Der henvises til løsningsprocessen i kapitel 6.9.

Opgavetyper og indlæringsniveau

Udarbejdelse eller udvælgelse af opgaver skal naturligvis knytte sig til undervisningsmålet, som det er beskrevet i bekendtgørelsen og i fagplanen, jvf. omtalen i kapitel 2. Det består som nævnt af to delmål, nemlig

1. Emnet (Hvad skal eleverne kunne?)
2. Indlæringsniveauet (Hvor godt skal de kunne det?)

Opgaverne skal både være relevante i forhold til det pågældende emne og være formuleret på en sådan måde, at de lever op til det fastsatte indlæringsniveau.

Sammenhængen mellem indlæringsniveau og opgavetyper er vist i oversigten over Blooms taxonomi i kapitel 2.

Det er nøgleordene, der angiver indlæringsniveauet, fx redegøre, forklare, analysere, diskutere, vurdere.

Nøgleordene kan evt. suppleres med en vejledning, fx:

"Giv en kort redegørelse for....... ",
"Foretag en kritisk vurdering af..... ",
"Foretag en grundig analyse af .. "

Vejledningen ændrer dog ikke på de grundliggende krav til besvarelsen, dvs. nøgleordenes betydning.

De objektive test knytter sig som vist i figur 2.1 til de laveste niveauer. Man kan gøre testene mere raffinerede ved, at spørgsmålene tilsammen udgør en faglig helhed, således at man forsøger at forskyde brugen af test opad i undervisningsnivauerne. Det har man fx søgt at gøre i testhæftet til Virksomhedsorganisation, hvori flere testtyper kombineres.

Som tidligere omtalt kan man opdele essay-opgaver i øvelsesopgaver og problemopgaver.

Øvelsesopgavernes primære formål er som nævnt at forstærke og kontrollere den teoretiske indlæring. Selv om det er brugen af nøgleord, der angiver indlæringsniveauet, så sigter de korte opgaver først og fremmest mod de nederste trin i Blooms taxonomi, medens de lange sigter mod de midterste og øverste trin. Øvelsesopgaverne er reproducerende, idet de under en eller anden form skal gengive eksisterende teori.

Problemopgaver og cases har til formål at sikre, at man kan anvende teorien på løsningen af praktiske problemstillinger. Opgaverne kan som nævnt være mere eller mindre åbne, men opgavetypen sigter mod de øverste niveauer. De er producerende, idet teorien ikke blot skal gengives, men anvendes.

Undervisningen på merkonom- og teknonomkurserne skal både sikre en teoretisk indsigt i de enkelte emner og udvikle færdighed i at løse praktiske problemer.

Derfor skal der ske en afvejning i anvendelsen af øvelsesopgaver og problemopgaver/cases. Lægges hovedvægten på førstnævnte styrkes den teoretiske indsigt på bekostning af udviklingen i færdigheder i problemløsning, vice versa.

Der kan således på kort sigt være en konflikt mellem de to hovedmål med undervisningen. Men på lidt længere sigt skulle teoretisk indsigt og evnen til problemløsning gerne gå hånd i hånd, således at der bliver tale om en cirkulær sammenhæng, jf. figur 6.12.

Forudsætningen for at løse problemer er teoretisk indsigt eller viden, som igen forbedrer evnen til problemløsning, etc.

8.2 Opgavebedømmelse

Som tidligere omtalt tjener opgaver to hovedformål, nemlig

• at vurdere udbyttet af undervisningen for såvel lærer som studerende (pædagogisk formål)
• at selektere, dvs. dele de studerende i to grupper (bestået/ikke bestået).

Det sidste formål skal eksamenopgaverne opfylde, medens opgaverne, der stilles i løbet af skoleåret, primært skal styrke selve indlæringen og træne anvendelsen af teorien på løsningen af praktiske problemer og dermed give tilbagemelding om undervisningsforløbet.

Den daglige opgavebedømmelse skal derfor indrettes på det pædagogiske formål. Det betyder, at der skal være sammenhæng mellem de faktorer, man i forbindelse med den daglige undervisning lægger vægt på ved opgavetræningen og bedømmelsen af opgavebesvarelsen.

Det betyder samtidig, at man normalt skal et godt stykke hen i semestret eller året, inden der tænkes i eksamensopgaver og karakterer. En karakter har en meget ringe kommunikationsværdi. Den kan måske nok fortælle den studerende, at han eller hun skal forbedre sig, men ikke på hvilke punkter. Den kan heller ikke fortælle læreren, hvor undervisningen har svigtet og derfor skal forbedres.

Endelig tyder pædagogiske undersøgelser på, at kun de dygtigste studerende motiveres af karaktergivning, medens de andre opfatter karakteren som et nederlag.

Men når man nærmer sig eksamen og begynder at løse tidligere eksamensopgaver, kan man naturligvis give karakterer, samtidig med at man foretager en "pædagogisk" retning. På den måde får de studerende en fornemmelse af karakterniveauet og en tilbagemelding om, hvorvidt de er på højde med eksamenskravene.

Karaktergivning og bedømmelse af eksamensopgaver er omtalt i kapitel 10.

Bedømmelsen af de objektive test er som tidligere omtalt meget let, fordi der kun er &eacutet rigtigt svar, hvis de er udformet korrekt.

De korte og lange essay-opgaver, der retter sig mod den teoretiske del af undervisningen (øvelsesopgaver) er normalt også relativt lette at bedømme.

De største vanskeligheder er knyttet til vurderingen af de såkaldte problemopgaver, hvor teorien skal anvendes på løsning af praktiske problemstillinger. Men her er der dog stor forskel mellem bedømmelsen af lukkede og åbne opgaver. Førstnævnte er forholdsvis lette at bedømme, fordi de som regel består af talmæssige udregninger med nogle få kommentarer, medens sidstnævnte volder langt de største problemer. Derfor vil vi i det følgende koncentrerer os om bedømmelsen af åbne problemopgaver, herunder cases.

De er som omtalt karakteriseret ved:

• at man normalt kun får kendskab til symptomerne på, at der er nogle problemer i en virksomhed
• at man selv gennem en fortolkning af symptomerne skal finde frem til problemerne
• at oplysningerne ofte er mangelfulde
• at de indeholder mange kvalitative variable
• at der er flere løsningsmuligheder
• at der kan være flere lige gode løsninger

Da der som nævnt er flere veje, der kan føre frem til forskellige, men lige gode løsninger, må bedømmelsen baseres på besvarelsens indre logik eller konsistens, jf. figur 8.5.

8.5 Bedømmelse af åbne opgaver

Mange typiske fejl knytter sig dels til de enkelte faser, dels til en logisk brist i ovenstående sammenhæng, fx

1. Opgaven løses ikke i overensstemmelse med opgavekravene, som de er defineret ved nøgleordene i Bloomís taxonomi.
2. Man får ikke afdækket alle symptomer eller de over- eller underfortolkes - evt. helt fejlfortolkes.
3. Der er ikke sammenhæng mellem opgaveløsers egen fortolkning af symptomer og efterfølgende opstilling af problemer.
4. Løsningsforslagene er over- eller underdimensioneret i forhold til problemerne. Man endevender fx hele virksomheden for at løse et mindre problem.
5. Der peges ikke på alternative løsningsforslag eller negative bivirkninger af egne forslag.
6. Valg af endelig løsning er mangelfuld og/eller ikke begrundet.
7. Der tages ikke hensyn til evt. implementeringsvanskeligheder.
8. Der peges ikke på, hvordan lignende problemer forhindres i at opstå i fremtiden.
9. Man bruger ikke fagets teori og begreber, men benytter sig af almindelige common sence betragtninger.
10. Man peger på, hvad man burde have gjort engang i fortiden i stedet for at tage udgangspunkt i virksomhedens nuværende situation. (»Bolden skal spilles derfra, hvor den ligger nu«).

Det er en lang og sej proces at lære de studerende at løse åbne opgaver. Det må foregå sideløbende med den faglige del af undervisningen.

For at holde dem på "rette spor" kan man bruge et bedømmelsesskema, der løbende kan tilpasses de krav, som man med rimelighed kan stille på bestemte tidspunkter i undervisningsforløbet.

Figur 8.6 Eksempel på bedømmelsesskema

Skemaet erstatter ikke, men supplerer de små kommentarer, man har til besvarelsens enkelte dele.

Bedømmelsesskalaen behøver ikke at være særlig detaljeret. Dels er der en vis usikkerhed knyttet til bedømmelsen, dels har man til et pædagogisk formål ikke behov for en særlig fin detaljering. Endvidere skal man ikke bruge en meget negativ skala, fx skrive "helt uantageligt" i den ene ende af skalaen. Det fremmer ikke indlæringen at være for kritisk i sine udtalelser.

Kravene til opgavernes sværhedsgrad (=graden af åbenhed) og til opgavebesvarelsen skal som tidligere nævnt stige, jo længere man er i undervisningsforløbet, men man behøver ikke af den grund at ændre på bedømmelsesskalaen.

Derimod bør man ændre på nogle af bedømmelseskriterierne. Det vil fx ikke være rimeligt i begyndelsen, at der i en opgavebesvarelse også skal tages højde for evt. implementeringsvanskeligheder.

Under »bemærkninger« kan anføres særlige forhold af positiv eller negativ art, som man vil gøre opmærksom på.

Ved at anvende et bedømmelsesskema bliver de studerende altid gjort opmærksomme på bedømmelseskriterierne, og de afleverer derfor også en mere systematisk opgavebesvarelse.

Selv om man bruger retteskema, så er der ofte behov for små rettekommentarer i opgavebesvarelserne, hvor man gør opmærksom på direkte fejl, forkerte begreber, uklare synspunkter, modsigelser, etc. Man skal dog ikke skrive det korrekte svar. Det skal opgaveløseren selv tilføje i forbindelse med opgavegennemgangen. Indlæringen forbedres ved at rette sine egne fejl.

I stedet for at anvende et bedømmelsesskema er der nogle lærere, der har taget den moderne teknik i anvendelse. Sammen med opgavebesvarelsen afleverer de studerende et kassettebånd, og læreren indtaler sine kommentarer. Båndet tilbageleveres sammen med den rettede opgave. Det er en metode, der især er velegnet til fjernstuderende.

Under rettearbejdet bør man notere de gennemgående fejl, som skal danne grundlag for opgavegennemgangen på klassen i forbindelse med tilbagelevering af opgaverne.

Når eksamenstidspunktet nærmer sig, er det nødvendigt, at de studerende løser nogle af de tidligere års eksamensopgaver. Bedømmelsen bør normalt ske efter de kriterier, som blev benyttet ved den pågældende eksamen.

De studerende vil gerne have udleveret vejledende løsninger. Det kan man have forskellige holdninger til. Nogle lærere udleverer aldrig vejledende løsninger for at undgå at se egne løsninger fra nye studerende. Andre udleverer kun løsningseksempler på større opgaver, fx gamle eksamensopgaver.

Hvis man vil udlevere løsningsforslag, kan man fx indgå en aftale med klassen om, at man kopierer en af de bedste elevløsninger. Man kan også vælge at udlevere en skitse i punktform, der viser de problemer/emner, som kan eller bør indgå i løsningen.

Med de sidste to forslag undgår man at få egne eller lærebogsforfatterens vejledende løsninger sat i omløb.

8.3 Caseskrivning

I kapitel 6.9 har vi beskæftiget os med casetyper og brugen af cases i undervisningen.

I dette afsnit vil vi kort beskæftige os med udarbejdelse af cases. De bruges ofte som skriftlige eksamensopgaver eller som grundlag for mundtlige prøver med udgangspunkt i oplæg, jf. omtalen i kapitel 10. Nedenstående anbefalinger retter sig især mod case til undervisningsbrug.

Det er vigtigt, at selve casen kan skabe interesse og engagement hos de studerende, så de glemmer, at de befinder sig i en undervisningssituation.

Det er ikke let hverken at skrive en god historie eller en god case, men det er mindst lige så svært at forklare, hvordan man gør det.

Vi vil derfor begrænse os til at henlede opmærksomheden på nogle få hovedpunkter, som man kan støtte sig til.

Casen skal først og fremmest være opbygget omkring en situation, der har fundet sted i virkeligheden. Forsøger man at digte en historie fra bunden, er det de færreste, der har fantasi nok til at virke troværdige.

Sådanne selvdigtede historier kaldes ofte lidt nedsættende for "arm-chair-cases". De virker som regel meget sterotype, hvis caseforfatteren ikke har stor praktisk erfaring at trække på. Casen sammenstykkes ofte af flere uafhængige episoder, der kædes sammen. Har man ikke selv været tæt på begivenhederne, må man indsamle oplysninger hos de implicerede personer.

For at kunne fange og fastholde deltagernes interesse skal casen som nævnt helst indeholde drama og spænding. Det betyder, at caseforfatteren ikke blot skal skrive en "pæn" historie. Der skal indbygges intriger og konflikter. Derfor sammenlignes casen ofte med en kriminalroman.

På samme måde som i kriminalromanen skal historien bygges op, så den kulminerer på det tidspunkt, hvor de studerende kommer ind i casen, nemlig når der skal træffes beslutninger. I modsætning til kriminalromanen skal deltagerne altså selv være med til at løse gåden.

Vi skal nedenfor prøve at se lidt nærmere på nogle af grundreglerne for at skrive en god case.

Selv om casen ikke er et fotografisk udsnit af "virkeligheden", så har der fundet nogle begivenheder sted, inden man via casen stifter bekendtskab med fx en virksomhed og dens problemer. Ligeledes fortsætter "virkeligheden", når casen slutter. Caseforfatteren skal så at sige bryde ind i dette forløb og trække sig ud igen. Derfor volder casens indledning og afslutning ofte problemer.

Alle cases foregår på et bestemt tidspunkt eller over en afgrænset periode. Som det fremgår af forannævnte undersøgelse, må casen ikke blive for gammel. Selv om man ofte forsøger at forlænge casens levetid ved at camouflere årstal, så afsløres alderen let ved, at casen indeholder nogle tidstypiske problemer eller forhold. Det kan være nogle fremherskende synspunkter, produkter eller ydre begivenheder. Det kan i andre sammenhænge være interessant at se gamle film eller at læse om livet i gamle dage, men man kan ikke få de studerende til at indleve sig i gårsdagens problemer.

Casen skal som nævnt også fortælle en god og sammenhængende historie. Det betyder, at begivenheder og omstændigheder sættes ind i et forståeligt mønster. Man taler ofte om, at casen har en berettende eller fortællende struktur

Casens problemer opstår ikke i et tomrum. Derfor må casen indeholde en nødvendig baggrundsforklaring eller miljøbeskrivelse, fx oplysninger om brancheforhold, fysiske rammer, organisatorisk opbygning, produkter og konkurrenter. Casen skal med andre ord indeholde en forklarende struktur.

For bedre at forstå baggrunden for hovedpersonernes synspunkter og handlemåde stilles der også krav om en god personbeskrivelse, dvs. oplysning om alder, køn, uddannelse, stilling, personlige og faglige kvalifikationer samt evt. om forholdet til de øvrige implicerede personer. Tidligere var mange cases gjort upersonlige, således at personernes følelser og holdninger ikke kom frem. Men sådanne oplysninger er med til at gøre casen levende og nærværende.

En relevant og interessant problemstilling er naturligvis kernen i enhver case. Det er først og fremmest her, at de studerende skal engagere sig aktivt ved at tage stilling til:

• Hvad er det eller de centrale problem(er)?
• Hvad er årsagen?
• Hvad burde der være gjort?
• Hvad skal der gøres nu?

Etc.

Det er også vanskeligt at antyde casens problemstilling uden

at røbe for meget. På den ene side set skal problemerne antydes, dvs. casen skal indeholde nogle symptomer, der indikerer, at der er et eller andet galt. Men problemerne skal heller ikke serveres på et sølvfad for de studerende, medmindre man ønsker at udarbejde problemcase, hvor man kun skal beskæftige sig med løsningsmuligheder.

Alt efter anvendelsen kan der til casen formuleres et eller flere vejledende spørgsmål.

Caseforfatterens væsentligste opgave er at præsentere facts. Det er ikke forfatteren, der skal afgøre, om noget er godt/dårligt, klogt eller uklogt. Han eller hun skal ikke foretage vurderinger - heller ikke indirekte ved at lade sin egen opfattelse skinne igennem. Situationen skal alsidigt belyses ved så neutralt som muligt at referere, hvad casens personer gør og siger. Sidstnævnte sker ofte ved ordrette citater, interne notater og eksterne breve.

Men et case er ikke og kan ikke være et fotografi af virkeligheden. Det vil altid være præget af caseforfatterens egen interesse og baggrund. Har man selv været direkte impliceret i de problemer, som casen beskæftiger sig med, skal man være endnu mere påpasselig med at lægge afstand mellem casebeskrivelsen og egne meninger.

Den meget neutrale holdning kan imidlertid gøre casen kedelig at beskæftige sig med. Derfor må man som forfatter også have den nødvendige frihed til at forstærke personernes synspunkter og til at gøre uoverensstemmelser og konflikter lidt mere synlige, end de har været i virkeligheden.

Set ud fra et undervisningssynspunkt er det ofte hensigtsmæssigt at indlægge flere synspunkter i casen, end der oprindeligt var i virkeligheden. Det kan forfatteren gøre ved, at egne synspunkter lægges i munden på en af casens personer eller en tilkaldt konsulent eller ven, som nogle af problemerne diskuteres med. En sådan fremgangsmåde bevirker, at egne synspunkter ikke får større vægt end dem, som hovedpersonerne i øvrigt giver udtryk for.

Man kan heller ikke være helt neutral eller passiv, idet casen skal holdes inden for et rimeligt antal sider, så alene af den grund undgår man hverken udelukkelse af visse aspekter eller forenklinger

For at gøre casen så realistisk som muligt bør man medtage kopier af originale dokumenter, rapporter, breve, memoer, mødereferater o.lign. De kan dog være så omfattende, at man er nødt til at omskrive eller forenkle dem. De kan i nogle tilfælde også være affattet i et fagsprog, som er uforståeligt for de studerende.

Anvendes cases mod slutningen af et undervisningsforløb, bør dokumenter mv. dog heller ikke være altfor forenklede i forhold til den praksis, de studerende møder.

Med brug af originalbilag kan man løbe ind i et camoufleringsproblem. Mange virksomheder ønsker ikke at udstille deres interne problemer for udenforstående.

Talstørrelser kan let camoufleres ved at gange igennem med en eller anden konstant.

Lokaliteten kan normalt også let skjules, og man kan give virksomheden et helt andet navn. Dog bør man ikke bruge navne som A/S Fidus eller bogstavbetegnelser fx virksomhed A. Man kan ligeledes i casen lægge et slør henover virksomheden og endog udlægge falske spor.

Det vanskeligste problem er ofte at sløre branchen. Det kan dog gøres, hvis flere brancher har nogenlunde de samme problemer. Man kan ofte uden problemer lade virksomheden skifte nationalitet

Casebeskrivelsen skal afbrydes på det sted, hvor der skal træffes beslutning om løsning af problemerne, som casen lægger op til. Her kommer de studerende ind i billedet igen.

Der er delte meninger om, hvorvidt casen skal afsluttes med et eller flere spørgsmål eller ej. Spørgsmålene har den ulempe, at det drejer problemet og diskussionen i en bestemt retning. Mange er tilhængere af, at casen slutter i en "open-end-situation" dels for at undgå at dreje diskussionen, dels for at bevare illusionen om, at man befinder sig i en praktisk situation og ikke i klasseværelset.

Omvendt kan undervisningsmæssige hensyn i nogle tilfælde tale for, at deltagerne "tvinges" til at focusere på bestemte sider af casens problemer. Anvendelsen af spørgsmål eller ej kan også være bestemt af, på hvilket undervisningsniveau casen anvendes. På det lave niveau bruges ofte spørgsmål.

Men eventuelle spørgsmål bør som hovedregel ikke være en fast bestanddel af caseteksten, men kan efter behov vedlægges casen. Hvis casen bruges som oplæg i forbindelse med mundtlig eller skriftlig eksamen, bør den naturligvis være forsynet med spørgsmål.

Lærervejledning

Til mange cases udarbejdes der en lærervejledning, der kan opdeles i en faglig og pædagogisk del.

Den faglige del kan indeholde supplerende oplysninger om de problemer og de omstændigheder, som casen omhandler. Der er som regel også en oversigt over casens hovedproblemer og evt. forskellige løsningsforslag.

Den pædagogiske del af lærervejledningen kan indeholde oplysninger om formålet med casen, hvor lang tid der bør afsættes til behandlingen, om casen fordrer særlige forkundskaber, vejledende spørgsmål, etc.

Det skal nævnes, at der er både tilhængere og modstandere af lærervejledninger. Modstanderne finder, at de binder for meget ved at lede tankerne i nogle bestemte retninger. Ligeledes finder de det vanskeligt at skrive ret meget andet end nogle vage bemærkninger, der er så generelle, at de næsten bliver værdiløse.

Tilhængerne synes, at det er en stor lettelse, hvis man kan få et hurtigt overblik over casens centrale problemer, når undervisningen skal planlægges. Ligeledes får den mindre erfarne lærer en pædagogisk hjælp.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel