INDHOLD

Forord

Resumé

Forord

Holdene er sammensat således, at der er tale om kursister, der har en meget kort skolebaggrund, kursister, som formodentlig ikke ville kunne bestå en Almenprøve 1, samt en gruppe som har en længere skolebaggrund, men som på grund af alder og eventuelt traumatiserende baggrunde må betragtes som indlærere med en langsom progression. Det er vores vurdering, at denne undervisningsform er den optimale for målgruppen.

Som det fremgår af tabel 4 har de skolevante fået mange undervisningstimer.
Det gennemsnitlige antal undervisningstimer for de skolevante er 1626 timer. Dertil kommer, at en del af kursisterne i Viborg også har deltaget på forløb under AMU regi, men med sprogundervisning gennemført af lærere fra Indvandrerskolen. Det

er primært kursisterne fra Viborg, som har fået flest timer. Der er altså tale om kursister, som på trods af et stort antal timer har haft en langsom progression. Det er primært vietnamesere, som traditionelt har vanskeligt ved at udtale dansk. Sproget er fossileret formodentlig pga. manglende kontakt med danskere, og måske har de ikke oplevet et behov for at tale dansk.

De ikke-skolevante har gennemsnitligt fået 1104 undervisningstimer, hvorimod post-alfakursisterne til sammenligning har fået 670 timer. I Thisted har man skønnet, at post-alfagruppen havde brug for et andet tilbud end det almindelige på sprogskolerne, og har derfor også givet post-alfakursister, med et rimeligt mundtligt dansk tilbudet i arbejdsmarkedsklassen.

Tabel 4

* Timerne er opgjort ud fra Indvandrersys, som er et edb-program, som anvendes på de fleste sprogskoler og i de fleste amter (nu kommuner) til registrering af kursister. Tallene er beregnet fra kursusstart 1.8.98.

Forløbsstruktur

De tre forløb er opbygget forskelligt. I Nykøbing og Thisted, hvor det er Sprogskolen AOF Nord Thy, som står for sprogundervisningen, er der tale om undervisning under Lbk 655 nu lov 487. Undervisningen og praktikken koordineres i tæt samarbejde med kommunernes jobkonsulenter og sagsbehandlere (se 6. kapitel). I Viborg er der tale om et samlet projekt, som Indvandrerskolen, AOF Viborg står for. Kommunerne køber pladser på forløbet. Indvandrerskolen har også et samarbejde med kommunerne i forbindelse med visitering til holdet.

I Viborg er der to lærere knyttet til forløbet, der i alt er på 20 uger. Sprogundervisningen er opdelt i „Praktikdansk" og „Almendansk". Læreren, som står for praktikdansk, er ansvarlig for opfølgningen på praktikpladsen mht. sprogundervisningen. I Nykøbing og Thisted er en lærer tilknyttet hvert af de to for-løb. De to lærere er også ansvarlige for opfølgningen på praktikpladsen i forhold til sprogundervisningen og deltager i møder med kommunale sagsbehandlere. Lærerne får ekstra timer til koordinering/møder og opfølgning på praktikpladserne.

I Thisted og Nykøbing har kursisterne fået relativt færre timer sammenlignet med klassen i Viborg. Der er tale om 40 ugers forløb, hvor nye kursister indsluses halvårligt. Både sommer og vinter er der indlagt en uges introduktionsperiode for de nye kursister.

I Viborg er der tilrettelagt fem uger med praktikforberedelse. I denne periode er der indlagt temaer om arbejdsmarkedsforhold, edb og vejledning. Kursisterne skal i denne periode lave en folder indeholdende dataliste m.m. som skal anvendes i forbindelse med at finde praktikplads.

Det er Viborg Amt, der har finansieret sprogundervisningen på alle tre forløb, via Lbk 655. I Thisted og Nykøbing har de deltagende kommuner samt AF som nævnt finansieret timer til praktikpladsbesøg samt møder med sagsbehandlere. I Viborg står Indvandrerskolen AOF for forløbet som helhed. Der er her tale om en kludetæppefinansiering, hvor Viborg Amt dækker sprogundervisningen, kommuner og EU's Socialfond dækker udgifter til ekstra vejledning og ekstra timer til læreropfølgning på praktikpladserne.

* Kursisternes timetal og mødetider kan variere, men skal følge reglerne på den pågældende arbejdsplads

** 6 timer dansk daglig

*** indlagt 1 uge med virksomhedsbesøg og 1 uge med sprogligt emne

3. Mål og evaluering

Hanne Haahr Jensen

Al undervisning er underordnet den til en hver tid gældende lovgivnings formål. Sprogundervisningen i arbejdsmarkedsklasserne blev etableret under Lovbekendtgørelse 655 om undervisning af voksne indvandrere. ifølge undervisningsvejledningen kunne sprogundervisningen indgå i projekter, hvilket var til-fældet med arbejdsmakedsklasserne. Skolerne havde derfor opstillet målsætninger i forhold til arbejdsmarkedsklasserne.

Skolernes målbeskrivelser

De to skoler, der medvirkede i udviklingsarbejdet vedrørende dansk som andetsprog kombineret med arbejde, beskrev for-målet med de 3 forløb som følger:

Sprogskole AOF Nord Thy - deltog med 2 forløb: ét i Thisted og ét i Nykøbing Mors.:

• at forberede flygtninge og indvandreres indtræden på arbejdsmarkedet, at give dem et bedre kendskab til dansk arbejdspladskultur, skjulte og åbne normer, formelle og uformelle forhold.
• at sikre gruppen aktivering gennem uddannelse, praktik og følordninger.
• at styrke den enkeltes danskkundskaber gennem undervisning på skolen og på arbejdspladsen gennem kontakt med danske kolleger.

Indvandrerskolen AOF Viborg - deltog med ét forløb i Viborg:

• Du lærer mere dansk og får mulighed for at komme ud på en dansk arbejdsplads og afprøve dine danskkundskaber.
• Du får samtidig et godt indblik i mulighederne og kravene på danske arbejdspladser.

De to beskrivelser er lavet i forskelligt øjemed og med forskellige målgrupper. Beskrivelsen fra Sprogskolen i Thisted er et uddrag af en forløbsbeskrivelse, som skolen har udarbejdet til -Thisted og Morsø kommune. Beskrivelsen fra Indvandrerskolen i Viborg er et uddrag af en informationsfolder om forløbet med kursisterne som målgruppe.

De lærere, der varetog undervisningen på forløbene, havde ikke deltaget i udarbejdelsen af disse formålsbeskrivelser. Det uhensigtsmæssige heri vil jeg komme nærmere ind på i en senere diskussion.

Ingen af de to skolers beskrivelser nævner, at et forløb med sprogundervisning kombineret med arbejde også har en erhvervsafklarende funktion/et erhvervsafklarende mål. Kursisterne får afprøvet sig selv og deres kvalifikationer inden for en selvvalgt branche, hvilket uvilkårligt vil afklare dem med hensyn til egne erhvervsønsker og mål.

Lærernes mål

Lærerne planlagde deres undervisning med udgangspunkt i skolernes beskrivelser og den lovmæssige målsætning i Lbk. 655.

Lærernes mål var således implicitte i selve planlægningen af temaer og indhold i undervisningen og ikke egentlige eksplicitte mål.

Undervejs i udviklingsarbejdet var „mål og evaluering" et væ-sentligt tema i netværksgruppen. På baggrund af vores erfaringer og diskussioner opstillede vi en række konkrete mål, som vi mener vil kunne være dækkende i forhold til vores målgrupper på de tre hold. (se det konkluderende og perspektiverende kapitel)

Evalueringsformer

Som det fremgår, adskiller de tre forløb i henholdsvis Thisted, Nykøbing Mors og Viborg sig ved, at forløbene i Thisted og Nykøbing er 1-årige, mens forløbet i Viborg var på et halvt år.

Viborg

En skriftlig praktikrapport blev opstillet som en mulig evalueringsform for det halvårlige forløb i Viborg. Det blev dog ikke præciseret nærmere, hvad rapporten skulle indeholde ud over at være en beskrivelse af praktikperioden. Herudover var der også Test 2 som et potentielt mål for nogle af kursisterne. Først halvanden måned før afslutningen blev det endeligt vedtaget, hvad slutmålet/evalueringen skulle være, nemlig en mundtlig praktikfremlæggelse. En skriftlig rapport blev fravalgt, fordi de fleste kursister på holdet havde vanskeligheder med at skrive længere tekster på dansk, og en skriftlig evaluering derfor ikke reelt ville vise, hvad kursisterne kunne, men snarere, hvad de ikke kunne. Med den mundtlige praktikfremlæggelse skulle kursisten give en fyldestgørende beskrivelse af sit praktiksted, samt gøre rede for sin holdning til forskellige forhold på praktikstedet. Til sidst skulle kursisten gøre rede for opnåede faglige, personlige og sproglige kvalifikationer.

Der var afsat ca. 2 uger (6 undervisningsdage à 6 timer) til at forberede fremlæggelsen, og kursisterne skulle nedskrive det, de ville fortælle ved fremlæggelsen, enten som en rapport (som de ikke skulle aflevere) eller i punktform. På den måde var det nemmere at arbejde med sproget før fremlæggelsen. Kursisten skulle fremlægge mundtligt i overværelse af læreren og de andre kursister. Læreren ville herefter udarbejde en udtalelse til hver enkelt kursist, hvori forskellige relevante elementer i fremlæggelsen, samt kursisternes evne til at stille spørgsmål til hinandens fremlæggelser ville blive bedømt.

I Viborg blev det forsøgt at evaluere mundtlig (og skriftlig) udtryksfærdighed, at kunne give udtryk for følelser og holdninger og at kunne redegøre for faglig, personlig og sproglig udvikling. Det var dog især de sproglige og personlige mål, der blev evalueret, idet læreren kunne iagttage kursisternes sproglige progression under forberedelsen af deres fremlæggelse og under selve fremlæggelsen. Derudover fremviste kursisterne ved at skulle gøre rede for egen faglig, personlig og sproglig udvikling, at de havde opnået større indsigt i egen læring og egen udvikling i forhold til de kvalifikationskrav, der stilles på det danske arbejdsmarked.

Nykøbing/Thisted

I Nykøbing og Thisted blev der opstillet konkrete, sproglige delmål for de to forløb. Læreren havde iagttaget, at kursisterne havde problemer med sætningsstrukturen i såvel spørgende som ikke spørgende sætninger. Et delmål var inden jul at forbedre kursisternes kompetence i dansk sætningskonstruktion. Der blev gjort meget ud af at træne ordstilling i undervisningen, og læreren evaluerede afslutningsvis ved at sammenligne kursisternes aktuelle niveau med deres tidligere niveau gennem inddragelse af tidligere evalueringer, altså en form for portfolio.

I Thisted blev kursisternes læreproces og mål sat i fokus ved hjælp af evalueringsskemaer. Et af skemaerne indeholdt bl.a. spørgsmål om, hvad kursisten synes, han er god til, og hvad han gerne vil blive bedre til. Et andet af skemaerne satte ved hjælp af en række spørgsmål fokus på, hvordan, og hvornår kursisten lærer dansk. Undervisningen blev endvidere evalueret to gange ved hjælp af spørgeskemaer.

Midtvejsevalueringer

I alle klasserne foretog lærerne midtvejsevalueringer, dvs. evalueringer, der afdækkede kursisternes mundtlige og skriftlige niveau samt progression inden for disse kompetencer. Herudover blev der foretaget en evaluering af visse bløde kvalifikationer, såsom kursistens samarbejdsevner og stabilitet, og de lærere,

der foretog besøg på praktikstederne, udarbejdede en udtalelse om, hvordan kursisterne klarede sig i praktikken både fagligt

og med hensyn til bløde kvalifikationer i forhold til arbejdsmarkedet. Både midtvejsevalueringerne og praktikudtalelserne blev udarbejdet kort forinden de halvårlige statussamtaler¹, dels for at oplyse kursisten om hans niveau og progression såvel sprogligt som fagligt og dels for at orientere studievejlederen om kursistens niveau. Forløbenes erhvervsafklarende mål blev således evalueret ved hjælp af praktikudtalelse og statussamtale: skole, kursist og kommune blev opmærksomme på, om det erhvervsvalg kursisten havde truffet var det rette.

Evaluering af undervisningen

Også andre former for evalueringer fandt sted i perioden. I Viborg blev kursisterne to gange bedt om at evaluere undervis-ningen. Første gang var det en evaluering af undervisningsindholdet generelt, og anden gang var det en evaluering af introduktionsforløbet: hvordan kursisterne havde følt sig forberedt mht. at skulle i praktik. Den første evaluering, der primært skulle besvares ved hjælp af afkrydsning og enkelte uddybende spørgsmål, var meget informativ for læreren. Den anden evaluering var stillet som en række hv-spørgsmål. Størstedelen af kursisterne havde misforstået opgaven, og evalueringen var desværre stort set ubrugelig for læreren.

Perspektivering i forhold til mål og evalueringer

Beskrivelserne af mål og evalueringsformer indgik som bekendt i et udviklingsarbejde, hvor lærerne og undervisningen udviklede sig i løbet af perioden. Vi valgte måske fra starten ikke de mest hensigtsmæssige mål for undervisningen, eller måske gjorde vi os ikke klart, hvad de konkrete, målbare mål for undervisningen var. Vi gjorde os formålet klart og lagde planer for undervisningsindholdet, hvilket ikke er identisk med et konkret mål. Men vi var åbne over for at „blive klogere" og justere undervisningen undervejs. Set i bakspejlet ville det fra starten af forløbene have været hensigtsmæssigt at have informeret kursisterne om, hvad de konkrete mål og delmål var. Dette vil blive behandlet senere i diskussionen. Noget, der imidlertid vanskeliggjorde en opstilling af klare mål for kursisterne, var, at vi ved forløbenes start ikke vidste, om nogle af kursisterne ønskede at gå til en af de centrale prøver. Hvis kursisten har et ønske herom, har vi pligt til at tage højde for det og føje det, såfremt kursisten er parat. Det kan være svært for både lærer og kursister at overskue to forskelligartede mål. Og-så dette forhold vil blive taget op i den følgende diskussion.

Vi, lærerne på de tre forløb havde, som nævnt tidligere, ikke været med til at udarbejde skolernes målsætning vedrørende arbejdsmarkedsklasserne. Det skyldes, at de tre skoler - hvilket er mange sprogskolers praksis - først sætter lærere på de forskellige forløb „i sidste øjeblik", dvs. umiddelbart før et halvårs afslutning. På mange skoler mener man, at det er nemmest på den måde, for da er visitationen til næste forløb afsluttet, og der er et præcist overblik over, hvilke forløb der kommer i gang.

Det er imidlertid af flere grunde ikke særlig hensigtsmæssigt, og det betyder, at lærerne oftest ingen indflydelse har på sko-lens målbeskrivelse for et givet forløb, da denne beskrivelse er nødt til at foreligge inden visitationen af kursisterne, for at kursisterne har noget konkret at træffe deres valg ud fra.

Lærerne er ved denne praksis ret bundne, når de skal formulere deres målsætninger, fordi målsætningerne nødvendigvis må være overensstemmende med skolens formålsbeskrivelser. Det kan være frustrerende, når formålsbeskrivelsen er formuleret af en leder eller studievejleder, der ikke er så tæt på forløbene som lærerne. Der kan ligge nogle modsætninger imellem de officielle formålsbeskrivelser, der er beregnet på bevilgende myndigheder eller „reklame" i en informationsfolder til kursisterne og virkelighedens verden, hvor læreren skal forholde sig til undervisningen af et konkret hold.

I realiteten vil målformuleringen formodentlig blive formuleret lidt inde i forløbet, når læreren/-ne kender kursisterne og de sproglige niveauer. Det er vigtigt, at læreren deltager i de indledende stadier inden starten på forløbene, for at hendes erfaringer mht. undervisning får en direkte indflydelse på formuleringen af formål, mål og indhold. Det er væsentlige didaktiske overvejelser, som bør indgå i undervisningen. Ved at deltage i de forberedende diskussioner er læreren dermed godt forberedt til at gå i gang med et sådant forløb.

Skolerne er derfor nødt til at overveje, hvordan lærerne kan inddrages i formuleringen af skolens formålsbeskrivelser!

Følgende er faktorer, vi er blevet særligt opmærksomme på i forbindelse med opstilling af mål og evalueringsformer for arbejdsmarkedsklasser:

Kursisterne skal meget hurtigt i et forløb gøres bekendt med det konkrete mål med undervisningen, og hvilken form for evaluering der vil finde sted.

Den washback-effekt (tilbagevirkning), der sandsynligvis vil fremkomme ved, at kursisterne ved, hvilke mål de skal op-fylde, og hvordan de vil blive evalueret, vil indvirke gavnligt på kursisternes motivation.

Præcisering af målene, så kursisterne i højere grad kan tage ansvar for egen læring. For hvordan kan man tage ansvar for egen læring, hvis man ikke ved, hvor man skal hen, hvor langt man skal nå, og hvordan man kan nå det?

De centrale prøver

Test 1 og Test 2 testede danskfaglige kvalifikationer hos kursisterne, de receptive og produktive kompetencer i dansk samt viden om danske samfunds- og kulturforhold. I formålsbeskrivelserne for arbejdsmarkedsklasserne er der imidlertid lagt op til, at kursisterne lærer meget om det danske arbejdsmarked, dansk arbejdspladskultur, synlige og usynlige regler på arbejdspladserne o.l. Kursisterne skal ydermere lære at kunne honorere de krav, der stilles på danske arbejdspladser, hvilket indebærer krav om at have adækvate bløde kvalifikationer og have en tilfredsstillende kommunikativ kompetence for at kunne forstå mundtlige og skriftlige instruktioner og for at kunne begå sig socialt på arbejdspladsen.

Test 1 og 2 testede dele af disse færdigheder, nemlig mundtlig og skriftlig udtryksfærdighed og samtaleevne, men ud fra emner, der lige så godt kunne omhandle alt muligt andet end det danske arbejdsmarked. Resultatet kunne meget vel blive en undervisning, der som mål havde at gøre kursisterne parate til det danske arbejdsmarked, men evalueret med en test, der evaluerede helt andre færdigheder, end dem der er væsentligst i forhold til at begå sig på det danske arbejdsmarked, og som undervisningen derfor var tilrettelagt ud fra.

Det var ikke tilfældet i efteråret 1998, da kun ganske få af kursisterne, som nævnt, ønskede at gå til test. Men situationen kunne lige så godt have været som den ovenfor skitserede. Men hvordan løse den problematik? Der er ikke noget enkelt svar. Man kan ikke se bort fra relevansen af at have centrale prøver - bl.a. som garanti for rimelig homogene undervisningsmål og indhold kommuner og amter imellem og som niveauangivelse i forhold til andre uddannelsesinstitutioner. De nye prøver - Almenprøve 1 og 2 - er ydermere, som noget nyt, landsdækkende, hvilket gør dem mere valide og reliable (gyldige og troværdige) end de forrige.

Almenprøve 1 og 2 løser noget op for de problemer, som Test 1 og 2 ofte stillede lærerne over for. For det første tester de to nye prøver mere bredt, og det materiale, der testes i er i højere grad autentisk (f.eks. testes der i forståelse af opslagstekster, udfyldning af girokort, skriftlig fremstilling af beskeder, opslag m.m., lytteforståelse af nyheder osv.) For det andet gør trinopdelingen af de 3 spor i undervisningsmodellen det tydeligere for lærere og kursister, hvornår kursisterne skal til prøver ( Almenprøve 1 ligger i slutningen af spor 2, trin 2 og Almenprøve 2 ligger i slutningen af spor 3, trin 3 ). I bek. 941 lægges der op til at inddrage praktikophold og ekskursioner i undervisningen, så alt i alt har vi at gøre med en undervisning og evalueringsform, der er langt mere virkelighedsnær end tidligere.

De nye prøver evaluerer, ligesom de gamle, overvejende kursisternes sproglige, kommunikative færdigheder. I den nye bekendtgørelse stilles der krav om

at kursisten med udgangspunkt i sine erfaringer med at lære opnår forståelse for egen læreproces og bevidst søger at vælge hensigtsmæssige arbejdsformer i relation hertil. (fagbeskrivelse, bek 941, s.18).

Dette mål om, at kursisterne skal opnå viden om og gøres ansvarlige for egen læring, bliver i bekendtgørelsen beskrevet første gang i målbeskrivelsen for spor 1, trin b, i en modereret form. Det eksisterer altså stort set på alle niveauer i sprogun-dervisningen i den nye bekendtgørelse.

Herudover mener vi, at det er meget væsentligt, at kursister i arbejdsmarkedsklasser på udslusningsniveau, bevidstgøres om krav om bløde kvalifikationer, der stilles på det danske arbejdsmarked.

Holdningsbearbejdende undervisning, som både målet om
„ansvarlighed over for egen læring" og „tilegnelse af bestemte bløde kvalifikationer" indebærer, kunne hæmmes eller ligefrem ødelægges, hvis kursisterne ved forløbets start blev informeret om et konkret mål - helt i modsætning til den effekt information om undervisningens sproglige mål har. Hvis f.eks. læreren i starten informerede således: „Målet med dette forløb er, at I lærer, at I selv skal tage ansvar for at lære dansk, og herudover skal I lære at kunne samarbejde med andre, udvise stabilitet, komme til tiden, så I kan klare jer på det danske arbejdsmarked", ville de fleste kursister sikkert føle sig stærkt provokerede, da disse krav går personligheden for nær.

Skal man da overhovedet evaluere holdningsbearbejdende undervisning? Læreren kan have et ønske om et bestemt mål og kan tilrettelægge sin undervisning, således at kursisten bevidstgøres og bringes til at vurdere nye værdier. Men hvorvidt kursisten vil forkaste eller værdsætte/tilegne sig nye værdier, har læ-reren ikke i sin magt. En evaluering af holdninger er der fornuftigvis heller ikke lagt op til i den nye bekendtgørelse.

En praktikredegørelse som evalueringsform

En velegnet evalueringsform for et arbejdsmarkedsklasseforløb er, at kursisten i slutningen af forløbet laver en redegørelse for sit praktikforløb. Læreren udstikker nogle rammer og nogle krav om, hvad en sådan redegørelse skal indeholde og orienterer om, hvilke kriterier redegørelsen vil blive bedømt ud fra.

Det er meget vigtigt, at denne redegørelse fremstår som et klart mål allerede fra starten af forløbet, og at kursisten - også i starten af forløbet - laver en aftale med læreren om, hvilken form kursisten vil give sin redegørelse. Aftalen skal kunne revideres indtil 3 uger før fremlæggelsen. Redegørelsen kan være mundtlig (en fremlæggelse), en skriftlig rapport efterfulgt af et mundtligt forsvar, et lysbilledforedrag eller et foredrag ud fra en planche med billeder, en videoforevisning eller andet. Rede-gørelsen skal vare ca. 10 minutter og overværes af læreren og de andre kursister. Når redegørelsen er afsluttet, kan læreren og to udpegede opponenter (to andre kursister) stille spørgsmål til redegørelsen. En anden lærer kan eventuelt være til stede i klassen som censor. Følgende er et forslag til de indholdsmæssige krav til en sådan redegørelse samt et forslag til bedømmelses-kriterier:

Praktikredegørelse

1. Indledning: En beskrivelse af praktikstedet:

• Hvad hedder virksomheden, og hvor ligger den?
• Hvor lang tid har du været der?
• Hvad har du lavet?
• Hvilken slags virksomhed er det?
• Producerer virksomheden noget?
• Hvordan ser der ud?
• Hvor mange ansatte er der?
• Hvem er de andre ansatte? (alder/køn/nationalitet)
• Hvad laver de andre ansatte?
• Hvornår holdes der pauser?
• Er de andre ansatte medlem af en fagforening eller en A-kasse?

2. Arbejdsforhold

• Hvordan er det fysiske arbejdsmiljø?
• Hvordan er det psykiske arbejdsmiljø?

3. Evaluering af praktikstedet

• Hvad har været let for dig i din praktik - og hvad har været svært?
• Hvad kendte du i forvejen og hvad har været nyt og ukendt?
• Hvad kunne du godt lide - og hvad kunne du ikke lide?
• Er praktikstedet et godt eller dårligt sted at være ansat?

4. Afslutning. Hvad har du lært?

Fagligt

• Fortæl om de forskellige ting, du fagligt er blevet bedre til.

Personligt - På det danske arbejdsmarked skal man have forskellige personlige kvalifikationer.

• Hvad skal man være god til på din praktikplads ?
• Har du ændret dig, mens du har været i praktik?
• Hvad er du god til - og hvad er du ikke så god til?

Sprogligt - Hvad har du lært sprogligt, mens du har været i praktik?

• blevet bedre til at forstå talt dansk?
• blevet bedre til at tale dansk?
• blevet bedre til at udtale dansk?
• blevet bedre til at samtale på dansk?
• blevet bedre til at skrive på dansk?
• blevet bedre til at læse dansk?
• har du fået et større ordforråd?

Kompetencer, der bedømmes

• Arbejdsprocessen i de to uger praktikredegørelsen er blevet til
• Indhold
• Den sproglige korrekthed (laves der mange fejl, eller næsten ingen fejl, set i forhold til klassens generelle sproglige niveau.)
• Udtale
• Evne til at stille spørgsmål til de andres fremlæggelser (som opponent) med hensyn til initiativ, forståelighed og korrekthed i spørgestruktur

For kursister, der befinder sig på spor 2 (og spor 1), vil valgfriheden vedrørende redegørelsens form være af stor betydning, da et krav om at udarbejde en skriftlig rapport kunne virke uoverskuelig for kursister, der ikke er stærke i skriftlig dansk,

og et sådant krav ville ikke være berettiget på dette niveau, da der i bek. 941 blot stilles krav om, at

kursisten kan skrive enkle brugstekster i forståelig og sammenhængende form (bek. 941, s.18)

Hvis en kursist på dette niveau alligevel valgte at nedskrive sin redegørelse enten som en rapport eller i punktform, ville det være meget vigtigt, at han var så fortrolig med det nedskrevne, at han kunne frigøre sig fra det ved den mundtlige fremlæggelse. En oplæsning af det nedskrevne ville ikke give læreren noget indtryk af kursistens mundtlige udtryksfærdighed. Man kan indvende, at kursistens erindring af det nedskrevne ville give et skævt billede af den mundtlige udtryksfærdighed. Vi mener alligevel, at kursistens mundtlige udtryksfærdighed ville fremgå af fremlæggelsen, såfremt den ikke var oplæst, og under alle omstændigheder af besvarelsen af opponenternes og lærerens spørgsmål.

Hvis en kursist ønsker at aflevere en skriftlig rapport, skal han ikke gentage det skrevne i den mundtlige fremlæggelse. Lære-ren forbereder derimod en række spørgsmål til uddybelse af indholdet i den skriftlige rapport.

For kursister på spor 3, kan læreren godt stille krav om, at der skal udarbejdes en skriftlig rapport efterfulgt af et mundtligt forsvar, da det er et af målene for kursister på dette spor, at de forventes at opnå en god skriftlig udtryksfærdighed.

En redegørelse for praktikforløbet vil være et udmærket supplement til Almenprøve 1 og 2, da redegørelsen også vil kunne evaluere de mål i den nye bekendtgørelse, som Almenprøve 1 og 2 ikke evaluerer. Dermed menes de før omtalte holdnings-betonede mål for et forløb i en arbejdsmarkedsklasse.

Ved at kursisterne allerede i starten af forløbet er klar over, at de sidst i forløbet skal kunne gøre rede for, f.eks. hvad der har været let for dem i praktikken, og hvad der har været svært, og for, hvad de har lært sprogligt, fagligt og personligt, er der automatisk fra starten sat fokus på disse områder (washback-effekt), og kursisterne har mulighed for at blive bevidste om egen udvikling. Denne bevidstgørelse skal understøttes løbende i undervisningen, f.eks. vil de tidligere nævnte evalueringsskemaer til selvvurdering kunne anvendes.

Herudover er en praktikredegørelse også en meget hensigtsmæssig måde at anvende de etnografiske observationer, som kursisten har foretaget i løbet af praktikperioden.

Alt i alt vil sådan en evalueringsform, som er stillet klart op allerede fra forløbets start, bevirke, at kursisterne i højere grad vil kunne se formålet med de forskellige indholdselementer i undervisningen, højne motivationen og gøre det nemmere for kursisterne at tage ansvar for egen læreproces.

Derudover er færdigheden - at kunne gøre rede for eget sprog-lige og faglige niveau og egen personlig udvikling - meget brugbar ved statussamtaler og ved jobsamtaler, hvilket er en væsentlig sidegevinst.

Hvis der er nogen af kursisterne, der skal til en af de centrale prøver, er det vigtigt, at praktikredegørelsen kommer til at foregå i behørig tidsmæssig afstand fra de centrale prøver - dvs. før de centrale prøver, da disse altid ligger i afslutningen af et forløb.

Diagnostiske evalueringer/test

En meget interessant metode til at evaluere, hvor kursisten befinder sig i forhold til de mål, der opstilles for undervisningen, er diagnostiske test. Forskellen på en diagnostisk test og en prøve er, at en diagnostisk evaluering/test ikke afslutter et forløb, og der gives ikke en karakter for kursistens standpunkt. En diagnostisk test har derimod til formål at diagnosticere kursistens stærke og svage sider og at danne baggrund for, hvilken indsats der skal gøres for at styrke de svage sider. Læreren får samtidig indirekte evalueret sin undervisning. Susanne Rønsholt og Per Pinholt skriver herom i en artikel „Løbende evaluering af mundtlig sprogfærdighed i dansk som andetsprog", at:

„Frem for tærskelprøver ønsker vi kontinuerlige (gerne månedlige) diagnostiske prøver (achievement tests), som afspej-ler en given undervisnings mål, indhold og metodik. Kursisterne vil med sådanne prøver få adækvate tilbagemeldinger om deres standpunkt og vil kunne anvende evalueringen i deres videre arbejde. Lærerne vil få tilbagemelding på deres undervisning og kunne tilrettelægge derefter. Prøverne vil uvægerligt også skærpe kravene til månedligt formulerede undervisningsmål, og skal i det hele taget anskues som en del af undervisningen, ikke være noget nyt eller „finere" end det, der foregår til daglig" (Rønsholt og Pinholt, Sprogforum nr.11,1998, s.20)

Med sådanne test ville kursisterne have et godt redskab til at være aktive lærende og til at „opnå forståelse for egen læreproces" (bek. 941, s.18).

Susanne Rønsholt og Per Pinholt nævner også muligheden af at udstyre kursisterne med en portfolio (en mappe) til opbevaring af alle skriftlige arbejder, og at udlevere et bånd til opta-gelse af „egen mundtlig produktion på forskellige stadier af tilegnelsesprocessen". Kursisterne vil herved have nemmere ved at følge egen progression.

I Sverige har man udviklet et interessant diagnostisk materiale til brug i engelsk for 7. skoleår i grundskolen. Der tages udgangspunkt i et kommunikativt og funktionelt sprogsyn, og

det er derfor kommunikativ kompetence, der evalueres i materialet. Herudover evaluerer materialet også elevens bevidsthed om/ansvar for egen indlæring, og eleven skal selv give en bedømmelse af egne stærke og svage sider inden for engelsk sprogfærdighed Gudrun Erickson skriver i artiklen „At diagnosticere sprogfærdighed - et nationalt materiale i engelsk for 7. skoleår i den svenske grundskole" videre, at:

„Den enkelte elevs resultater i det diagnostiske materiale i engelsk sammenfattes ikke i en pointsum eller i en karakter.
I stedet for er der materiale til en såkaldt elev- eller kundskabsprofil, hvor hver enkelts forskellige præstationer inden for de områder som bedømmes, kan kommenteres. Der kan også foretages en sammenfatning af elevens stærke og svage sider i faget engelsk. Elevens egen bedømmelse og lærerens kontinuerlige iagttagelser bør flettes ind i denne sammenfatning. På blanketten findes endvidere plads til at skrive, hvilke tiltag der forekommer mest relevante for hver elev. Det er hensigten, at profilen skal anvendes, når eleven og læreren sammen diskuterer og planlægger elevens fortsatte studier i engelsk." (Erickson, Sprogforum nr.11 1998. s.16)

Med en omskrivning, så indholdet passede til mål og indhold inden for dansk som andetsprog, kunne et sådant diagnostisk materiale være meget interessant at anvende i vores type undervisning. Kursisterne og læreren ville hele tiden kunne holde sig klart for øje, hvad målet med de forskellige aktiviteter i undervisningen er, kursisten ville hele tiden vide, hvad hans ud-gangspunkt var, og hvor han skulle hen. Dette ville uden tvivl virke meget motiverende på kursisten og ansvarliggøre ham om sit eget standpunkt, det være sig sprogligt, fagligt, personligt eller i forhold til arbejdsmarkedet.

4. Metoder

Hanne Haahr Jensen

Etnografisk metode

Metoden, som inden for fremmed- og sprogundervisning er beskrevet af Karen Risager, defineres på følgende måde i artiklen „Eleven som etnograf":

„Omdrejningspunktet i denne metode er det der foregår i felten, men nok så vigtige er forberedelsesfasen og forkla-ringsfasen. Metoden er inspireret af etnografens arbejde i felten: Etno-grafen bestemmer sig for et bestemt emne han/hun vil studere; hun forbereder sig så godt hun kan via læsning af sag- og skønlitteratur m.v.; hun opholder sig et stykke tid i felten, iagttager og deltager, skaffer sig informanter, tager notater, analyserer sit stof, og formidler det på en eller anden måde når hun kommer tilbage. Dette kulturmøde har i almindelighed en meget væsentlig betydning for etnografens personlige udvikling, bl.a. hendes tværkulturelle forståelse og evne til at forholde sig til den komplicerede psykologiske og sociale situation, kulturmødet er". (Risager, 1996, Sprogforum nr. 4)

Karen Risager beskriver metoden som velegnet til at „bringe det virkelige liv ind i klasselokalet". Ideen er, at kursisten går ud og betragter en dagligdags situation, hændelse eller begivenhed og herefter, når han kommer tilbage i klassen, formidler sine oplevelser og refleksioner. Læreren og de andre kursister deler på den måde oplevelsen med den pågældende kursist og kan undres sammen med/stille spørgsmål til ham eller hende.

Metoden er særdeles velegnet til at bruge i en arbejdsmarkedsklasse, da kursisterne gennem deres praktik har adgang til et felt², som er meget repræsentativt i forhold til mange sider af dansk kultur- og samfundsliv, f.eks. det danske arbejdsmarked, dansk arbejdspladskultur, danskeres kulturformer og omgangsformer m.m. Det helt afgørende for metodens succes er netop: at have adgang til et felt. I „Om kunsten at bedrive feltstudier"³ skriver forfatterne:

„Feltets „portner" vil i reglen kræve en forklaring på, hvad undersøgelsen går ud på, hvorfor den er interessant (perspektiver, problemer, teorier, tendenser osv.), så de, der kontrollerer adgangen til feltet, kan se visse fordele ved at åbne døren". (Andersen et al 1992. s.158)

I praktikken på en virksomhed har kursisterne netop fået tilladelse til at komme ind i „et felt" - har fået feltets portner til at åbne porten - således at det er legitimt at foretage observationer, fordi begge parter får noget ud af det.

I herværende udviklingsarbejde anvendte vi i vores undervisning den etnografiske metode. Metoden blev anvendt således, at kursisterne fra gang til gang fik forskellige observationsopgaver på deres praktikpladser. Opgaverne var af kulturel eller samfundsmæssig karakter, i starten meget konkrete og factsorienterede. Første opgave var f.eks. på alle tre skoler at give en beskrivelse af praktikpladsen med hensyn til navn, beliggen-hed, antal ansatte, hvad slags virksomhed det var osv. Derefter var der lidt forskel på arten og mængden af de opgaver, der blev stillet. De efterfølgende opgaver var fortrinsvis af mere reflekterende kulturel/ arbejdspladskulturel art. En lærer anvendte ikke metoden systematisk i forhold til praktikpladserne, men tog på mange virksomhedsbesøg i byen, og anvendte til beskrivelse af disse metoden flittigt.

På alle forløbene havde kursisterne ved starten af forløbet fået udleveret en notesbog (Kinabog), hvori de kunne nedskrive deres observationer og refleksioner herover.

Eksempler på, hvordan den etnografiske metode introduceres og gribes an i en arbejdsmarkedsklasse
I starten af forløbet forklarer læreren i generelle vendinger, hvad den etnografiske metode går ud på, og hvad nytte kursisterne kan drage af den. De skal herefter, i starten af forløbet, inden de starter i praktik, vælge et område eller en situation et sted i byen, de ønsker at observere. De går så alle sammen ud i byen, enten enkeltvis eller i små grupper (efter deres ønske) Når de kommer tilbage, skal de forelægge for hinanden, hvad de har observeret, og hvilke tanker de har gjort sig i forbindelse med deres observationer. De andre kursister og læreren kan stille uddybende spørgsmål til fremlæggeren/fremlæggerne. I den sammenhæng kan en række spørgsmål, som Karen Risager har opstillet i ovennævnte artikel benyttes (lidt omskrevet og med et par tilføjelser):

• Hvad foregik der? Foregik der noget andet end du/I havde forventet? Hvad foregik der ikke (f.eks. tabuer)?
• Hvad er den dybere mening med, hvad der foregik? Hvilken mening lægger du/I i det, og hvilken mening lægger deltagerne selv i det?
• I hvilken grad er det, der foregik specifikt for denne region, denne befolkningsgruppe osv. eller: i hvilken grad kan det, du/I har set og hørt, generaliseres og f.eks. bruges af jer?
• Hvordan ville en tilsvarende situation se ud i dit/jeres eget land/eget miljø (hvis den overhovedet findes)?
• Hvad kunne du godt/ikke lide?
• Hvad kunne du godt/ikke forstå?

Denne fremgangsmåde blev anvendt på forløbet i Viborg. Kursisterne blev, inden de startede i praktik, bedt om at vælge „et felt", de ønskede at observere. Kursisterne valgte at gå ud i by-en i små grupper. Observationsfelterne var en tøjforretning, en dansk pensionist og en bilforhandler. Alle kursister kunne ef-terfølgende fortælle meget om deres observationer. Også gruppen, der havde valgt at ville observere en dansk pensionist, -havde haft held med at finde en imødekommende pensionist på en bænk i byen. Alle grupper havde gjort gode observationer, men de havde ikke reflekteret så meget over dem. Kursisterne havde, inden de gik ud i byen for at observere, ikke forberedt deres observationer (ud over at vælge, hvad de ønskede at observere). En forberedelse af observationerne i form af en afgrænsning, f.eks. „hvad er det, vi ønsker at vide noget om/betragte hos den danske pensionist?" eller i form af en række overordnede spørgsmål som f.eks. „Hvad kan jeg godt lide ved det jeg ser og hvad kan jeg ikke lide?", „Hvordan ser en lignende situation/et lignende sted ud i min kultur?", ville have givet mere reflekterede observationer. Det må derfor understreges, at forberedelsesfasen er en meget vigtig del af det at foretage etnografiske observationer.

Det er oplagt at anvende kamera/videokamera i forbindelse med etnografisk metode. Den lærer, der brugte metoden i forbindelse med virksomhedsbesøg, medbragte ved alle besøgene et kamera, og billederne fra besøgene blev brugt, når besøgene blev bearbejdet i klassen. Kursisterne skulle gøre rede for, hvad der var på billederne, og denne redegørelse dannede så udgangspunkt for, at klassen reflekterede over/diskuterede deres observationer.

Efter at kursisterne er startet i praktik, kan deres første obser-vationsopgave som omtalt være at beskrive praktikpladsen ved navn (i den forbindelse er det en god idé, at kursisterne arbejder med at udtale firmaets navn korrekt: det gør et godt indtryk), beliggenhed, antal ansatte, hvad slags virksomhed det er osv. Læreren og kursisterne kan herefter sammen udarbejde et idekatalog med mulige områder/situationer at observere (det vil højne motivationen, at kursisterne selv er kommet med mange af ideerne til, hvad de kan observere). Det kan f.eks. være:

• Hvad laver folk i pauserne på dit praktiksted?
• Hvad snakker folk om i pauserne?
• Hvad spiser folk på praktikstedet?
• Hvordan er forholdet mellem de ansatte på din praktikplads?
• Hvordan er chefen?

Ideerne kan samles i temaer, f.eks. „arbejdspladsen", „pauserne", „fysisk arbejdsmiljø", osv. sådan at kursisterne fra gang til gang snarere forholder sig til et tema end til et enkelt spørgsmål.

Temaerne bruges altså som observationsopgaver i praktiktiden. Som udgangspunkt får de en ny opgave hver uge. Kursisterne kan enten have den samme opgave alle sammen, eller de kan have individuelle opgaver efter eget ønske. Det er ikke noget problem, at kursisterne har den samme opgave. Deres praktikpladser er jo forskellige, og de forskellige observationer, der nødvendigvis vil fremkomme, kan give anledning til interes-sante diskussioner i klassen. Det er et forum for ægte kommunikation.

Vi vil lige minde om, at vi arbejder med en ugeplan, hvor der er 2(3) dage med klasseundervisning og 3(2) dage i praktik. Første undervisningsgang, efter at kursisterne har været i den ugentlige praktik, kommer Kinabogen frem, og kursisterne fremlægger deres etnografiske observationer for resten af klassen. Emnet for deres observationer varierer, som tidligere nævnt, fra gang til gang. Resten af klassen lytter, kommer med kommentarer og stiller uddybende spørgsmål, eventuelt i stil med de ovenfor beskrevne. Kursisterne kan også fremlægge deres etnografiske observationer i mindre grupper. Her er det så gruppedeltagerne, der lytter og spørger.

Når den forgangne uges observationer er gennemarbejdet, gennemgås emnet for den kommende uges observationer, så alle kursister forstår, hvad opgaven går ud på.

Erfaringerne med den etnografiske metode

Arbejdet med den etnografiske metode blev aldrig rigtig systematiseret på de tre hold i efteråret 1998. Det var svært at få noget særligt input fra kursisterne mht. at udarbejde et idéka-talog med observationsområder/situationer. Kursistgruppen var generelt lidt svag rent sprogligt og i forhold til skolebaggrund, og deres manglende initiativ kan muligvis tilskrives denne kendsgerning. Derudover udviste de ikke så stort et engagement mht. at foretage observationer. De benyttede ikke deres Kinabog (eller andet) til de etnografiske observationer. Observationsopgaverne blev blot mundtligt besvaret „på stedet" i undervisningen. Kursisterne var svære at få gjort bevidste om den læring, der lå som en mulighed for dem på praktikstedet. Observationerne blev mere foretaget for lærerens skyld end for deres egen. Flere kursister udtrykte ved en lejlighed ubehag ved at anvende etnografisk metode på deres praktikplads. Vi kunne sandsynligvis have gjort mere for at automatisere metoden, men det var svært at vende denne mangel på engagement til det modsatte.

Der er ingen tvivl om, at denne metode vender op og ned på, hvem der har initiativet læreren eller kursisten. Derfor kan det være vældig godt at introducere opgaver, der lægger op til etnografiske observationer langt tidligere i kursistens undervis-ningskarriere, jfr. også den nye bekendtgørelses målsætning om, at kursisten skal kunne forstå og styre egen læreproces.

Vi er i gruppen blevet opmærksomme på, at det er meget vigtigt, at praktikstedet er informeret om, at kursisten har en Kinabog til sprogobservationer/etnografiske observationer. Nogle kursister har tilsyneladende været tilbageholdende med selv at informere om den og flove over at tage den frem, og det må derfor anbefales, at læreren/koordinatoren informerer om Ki-nabogen, evt. i forbindelse med et besøg på praktikstedet. Begrebet „adgang til feltet" gælder helt ud i den fjerneste krog.

Derudover er det vigtigt, at læreren insisterer på, at de etnografiske observationer faktisk bliver foretaget (og når det drejer sig om etnografisk metode, behøver observationerne ikke nødvendigvis at være nedskrevet, blot kursisten har observeret og

tænkt over, hvad han/hun har set eller hørt). Læreren skal også være god til at stille uddybende spørgsmål for på den måde at hjælpe kursisterne til at reflektere lidt mere.

Fordele og ulemper ved etnografisk metode

Etnografisk metode er en meget interessant metode at anvende i en arbejdsmarkedsklasse. Metoden sætter fokus på den kulturelle og samfundsmæssige læring, der er at opnå på praktikstedet. Hos nogle mennesker er det at foretage observationer og reflektere herover noget helt naturligt. En af lærerne i gruppen udtrykker det således, at „nogle mennesker har den etnografi-ske metode i sig". Den type kursister er ikke svære at få til at foretage observationer. Men der er også dem, som nok observerer, men som ikke reflekterer så meget over observationerne endsige opfatter det som nogen form for læring. Den type kursister kan måske, ved at blive præsenteret for etnografisk metode, komme i gang med at „lære" mere i deres liv; lære af de oplevelser de får, når de går en tur, eller når de er i praktik.

En ulempe ved etnografisk metode er, at den sætter den observerende lidt uden for fællesskabet i det „felt" han observerer. Flere kursister gav en dag udtryk for, at de følte sig lidt som spioner på deres praktikplads. En kursist havde en dag stået og observeret praktikstedets udluftningssystem i forbindelse med en observationsopgave, der drejede sig om praktikstedets fysi-ske arbejdsmiljø. En kollega var kommet forbi og havde

spurgt: „Hvad kigger du på?". Kursisten havde oplevet den si-tuation som ubehagelig. Det er i den sammenhæng meget vigtigt, at praktikpladsen er informeret fra start om, at praktikken også fungerer som en „lære"-plads for praktikanten, at praktikanten kommer for at lære dansk og lære noget om, hvad det vil sige at være på en dansk arbejdsplads. Dette løser imidlertid ikke alle problemer. Nogle kursister ønsker ikke at skille sig ud fra de andre ansatte, og det at foretage observationer oplever de som hæmmende for deres integration på arbejdspladsen.

Indvendingen om, at kursisten føler sig som en spion, kan si-ges at være et minus ved den etnografiske metode. Chefen og hans kontaktperson på praktikpladsen er sandsynligvis opmærksomme på, at kursisten også er „sprog"praktikant, men det er ikke sikkert, at informationer om den udenlandske praktikant er nået ud til alle ansatte. Det betyder, at der er nogle felter på arbejdspladsen, hvortil kursisterne ikke har opnået adgang af „portnerne" (deres kolleger), og mistænkeliggørelse/mangel på forståelse opstår derfor nemt. Det kan være vanskeligt at opnå fuld adgang, og det må alle være opmærksomme på.

Man kan konkludere, at nogle slags observationer er nemmere at foretage end andre, og at folk har forskellige normer for deres opførsel. Nogle ønsker at falde i med mængden, mens an-dre elsker at skille sig ud, og dette skal der naturligvis tages hensyn til ved anvendelse af etnografisk metode i undervisningen. Derudover er det vigtigt, at læreren drøfter med kursisterne, hvilke forhindringer de oplever, hvilken modstand de føler

i forbindelse med at foretage etnografiske observationer på deres praktikplads. Hvis kursisterne oplever, at de fremstår som afvigende på praktikpladsen ved at stå og betragte en maskine eller nogle installationer, eller ved at de i ny og næ hiver deres Kinabog frem og skriver i den, kan læreren og kursisterne prø-ve at diskutere, hvad de kan gøre ved den problematik. Måske handler det om, at de mangler at få adgang til feltet, eller måske ligger forbeholdet inde i dem selv. Måske skal der arbejdes med deres syn på sig selv som lærende, og hvad og hvordan man kan lære ved at være i praktik.

Sprogobservationer

Hvorfor benytter vi os af sprogobservationer?

Kursisterne i vores arbejdsmarkedsklasser er sammensat af personer med meget varierende skolebaggrund, fra post-analfabeter til folk med 8-10 års skolegang fra deres hjemland. Deres dansksproglige niveauer er også meget forskellige, fra spor 1 trin b/c (post-alfa) niveau til spor 2 trin 1 slut, men fælles for dem er, at de efter et stykke tid (se oversigt over antal timer på sprogskole i Beskrivelse af arbejdsmarkedsklasserne) har haft en ringe progression i den almindelige sprogundervisning, og at de har haft svært ved at slå igennem med hensyn til at få et ordinært job, men har været meget motiverede for at starte på arbejdsmarkedet.

For manges vedkommende er der stor forskel på kompetencen af deres talesprog og forståelse af det talte sprog over for skriftsprogskompetencen. De fleste af kursisterne er klart bedre til at forstå sprog de lytter til end at forstå læste tekster. For mange kursisters vedkommende er de på praktikpladser, hvor kollegerne taler dialekt, hvilket giver en del vanskeligheder.

Størsteparten af kursisterne klarer sig altså rimeligt i den mundtlige kommunikation, men kan i realiteten ikke udfylde en almindelig arbejdsseddel, fordi de næsten ikke kan skrive eller læse en arbejdsinstruktion, fordi de læser dårligt og med ringe indholdsforståelse. Derfor er det meget vigtigt, at kursisterne oparbejder sproglig bevidsthed, viden og færdigheder, så at de får et grundlag for at klare sig i hverdagens situationer på praktikpladserne, hjemme, i socialforvaltningen, i butikkerne, sammen med naboen, på børnenes skole, i deres egen skole, osv. Kursisterne skal efter behov og ønsker opbygge deres sproglige kompetencer på forskellige områder: lytte, tale, læse og skrive. Undervisningen består mest af tale, lytte og læse, men for nogle af kursisterne er det også vigtigt, at de lærer at kunne skrive mindre tekster: udfylde arbejdssedler, udfylde et girokort, skrive et fødselsdagskort til en kollega osv

For at få kursisterne til at forholde sig mere bevidst og aktivt til sprog og sprogbrug på dansk og efterhånden blive bevidste om, hvad sproget består af, hvordan det er opbygget, i hvilke sammenhænge vi bruger hvilke sprogbrugsformer/udtryk/kropssprog m.v., benytter vi i vores undervisning sprogobservatio-ner, hvor kursisterne i deres konkrete virkelighed skal observere:

• hvad folk siger.
• hvordan de siger det.
• hvilken sammenhæng de siger det i.
• hvordan kropssproget var, da de sagde det.
• hvordan man skriver en kort besked.
• hvordan man skriver en arbejdsseddel.

Med udgangspunkt i egne observationer af sproget i hverda-gen, kan undervisningen bibringe kursisterne værktøj til at forklare, bearbejde, forstå og beherske det sprog, de selv observerer.

Hvordan bruger vi sprogobservationer?

Kursisterne gør sig selvfølgelig automatisk nogle iagttagelser af det sprog, de møder i deres hverdag. Ofte giver de på holdet udtryk for deres undren over et nyt udtryk, et nyt ord, en ny måde at sige noget på, som de har hørt på praktikpladsen eller andre steder.

Eksempel 1: Vi arbejder med kendeordene en og et. En kursist bemærker, at sådan siger hendes nabo ikke, han siger „jen" hus. Det afføder selvfølgelig en snak om de dialekter, som kursister i det vestjyske bliver udsat for hver dag.

Kursisternes observationer afhænger selvfølgelig af den egn, de bor i, og om der bliver talt meget dialekt, hvilket vi tager med ind i undervisningen, hvis det er relevant - og hvis læreren kan.

Eksempel 2: En deltager bliver på en daginstitution efter et personalemøde spurgt: Forstod du, hvad der blev sagt? Og hun svarer ja, men dagen efter i klassen spørger hun: Hvad betyder „at følge op"?

Ud over kursisternes egne her-og-nu-iagttagelser, bruger vi og-så mere målrettede observationer, hvor læreren giver kursister-ne opgaver med „ud i virkeligheden". Derved får man i undervisningen mulighed for at arbejde systematisk med sproget i forskellige situationer og med bestemte formuleringer. Det kan f.eks. være, at kursisterne får som opgave i den næste uge at lytte godt efter, hvad folk siger, når de møder om morgenen på deres forskellige praktikpladser, og skrive det i deres Kinabog. Ugen efter arbejder vi med de forskellige måder at udtrykke sig på i en specifik situation. På den måde får kursisterne en for-ståelse af, at der er mange måder at sige „God morgen!" på, og at snakken om morgenen på praktikpladsen er afsæt for snakken videre op ad dagen og måske næste dags snak og derfor vigtig, hvor meget „small-talk" man end kan mene det er.

Undervisningen kan omhandle både sprogbrugen, grammatikken i udtrykkene m.v. Observationerne bruger vi i undervis-ningen til på den ene side at registrere, hvad folk siger (skrive de forskellige observationer op på tavlen), og på den anden si-de f.eks. også til at udvide kursisternes forståelse af, at forskellige udtryk kan betyde det samme og endelig at give dem forskellige muligheder i egne udtryksformer. I den forbindelse er det godt at arbejde med rollespil eller pararbejde, så kursisterne får mulighed for at afprøve de forskellige alternativer, vi har talt om. En anden brug af sprogobservationer er, at kursisterne i den følgende uge skal skrive ned, når de møder et nyt ord el-ler udtryk, ikke nødvendigvis i bestemte sammenhænge. I den efterfølgende undervisning snakker vi om kursisternes notater, og læreren vælger nogle eksempler, som vi kan arbejde videre med individuelt, i pararbejde eller i grupper. Herved prøver vi at skabe en bevidsthed om vigtigheden af selv at være opmærksom, når man møder noget nyt, og om, hvordan kursisterne selv kan lære at huske det nye. Mange af kursisterne giver nemlig udtryk for, at de hører mange nye ord, men at de alligevel ikke kan huske dem efter kort tid, således at de har svært ved at se nytten af notater/undervisning. Det er vigtigt, at læ-reren husker at vende tilbage til tidligere undervisningstemaer på mange forskellige måder, så kursisterne får stoffet repeteret mange gange.

Formålet er at give kursisterne nogle redskaber, bl.a. Kinabogen til at fastholde det, de lærer hen ad vejen og være med til at skabe forståelse af, at sprogindlæring ikke kun foregår i skolen og på lærerens ansvar, men at kursisterne også selv kan og skal tage ansvaret for at lære og huske nye ting og blive en god sproglærende.

Redskaber til støtte for den etnografiske metode og sprogobservationer

Jens Jørgen Olesen

Når man vil arbejde systematisk med metoder som den etnografiske metode og sprogobservationer er det nødvendigt med nogle redskaber, som kan støtte kursisten i arbejdet med at observere og fastholde observationerne. I vores undervisning har vi eksperimenteret med forskellige former for notater/skriftlige arbejdsformer for at fastholde observationerne og skærpe opmærksomheden for sprog og kulturformer i hverdagen. Vi bruger begreber som "Dagbog", "Kinabog", "Logbog" og "Klassens bog".

Dagbog

Dagbog indeholder en personlig beskrivelse og refleksion. Den er privat og dermed ikke offentlig i klasseværelset. I praksis har vi ikke brugt dagbog til input i undervisningen, da det går for tæt på den enkelte til umiddelbart at kunne bruges i en undervisningssammenhæng. Nogle af kursisterne kan måske have glæde af at skrive dagbog på modersmålet som et led i deres refleksioner i forhold til selve integrationsprocessen og sprogtilegnelsesprocessen. Som sagt er dagbogsoptegnelser dog alt for personlige til, at de kan gøres til genstand i en undervisning, men man kan jo sagtens opfordre sine kursister til at eksperimentere selv.

Kinabog

For at understrege, at der er sammenhæng mellem sprogundervisningen og praktikpladsen, er det en god ide i praktikperioden at udstyre kursisterne med en notesbog. En bog, der er handy og lige til at stoppe i en lomme. Gerne med stift bind og af god kvalitet. (Vi valgte en "Kinabog", denne betegnelse vil herefter blive brugt).

På sprogskolen kan vi i samarbejde med kursisten finde frem til situationer, hvor vi tror, det vil være hensigtsmæssigt at notere ned til senere bearbejdning.

Det kan f.eks. være:

• Ord og vendinger, der er usikkerhed med.
• Ændringer af aftaler på arbejdspladsen.
• Notater af situationer, hvor opgaven i forvejen er aftalt mellem sproglærer og arbejdsgiver.
• Situationer, der forekommer uforståelige.
• "Jeg kunne godt tænke mig, men kan man det"? eks. : at bage en kage og tage den med.

I det hele taget er der ingen begrænsninger i brugen af Kinabogen. Kursisten bliver ikke stillet til regnskab for skrift og indhold; men hele tiden pointeres det hensigtsmæssige i lige "at kradse et par ting ned", således at tingene virkelig kommer på bordet og ikke bliver glemt.

I de 3 klasser har vi ikke alle brugt Kinabogen lige meget. Én har givet udtryk for, at han følte sig som spion på arbejdsstedet ved at stå og skrive ned; andre gav udtryk for, at det var for svært at skrive ned på dansk, hvilket selvfølgelig giver stof til eftertanke. Hvad vil vi bruge Kinabogen til? Er det udelukkende for at styrke sprogundervisningen, eller er der her en situation, hvor vi må sige; "Skriv på dit eget sprog", og derved mene, at selve det skrevne og bearbejdelsen og den sociale dimension i det, er det vigtigste. Måske kompenserer vi meget ved den snak (på dansk), som vi senere får om oplevelserne. Vi gør os sikkert ikke helt klart, hvor megen energi kursisterne bruger på arbejdsstedet ved at befinde sig i et andet sprogområde, foruden den fysiske energi, de selvfølgelig skal bruge til selve ar-bejdet - der er simpelt hen ikke overskud til, i denne periode, at formulere ret meget skriftligt dansk på praktikstedet.

I det hele taget skal arbejdet med at bruge Kinabogen bygges langsomt op, og her har vi en god mulighed i undervisningen. Dels ved at rose de kursister, der har fået noget skrevet ned, dels ved at være meget seriøs over for de iagttagelser eller problemer, der fremkommer, uanset de kan forekomme os banale og uvæsentlige. Brug aldrig vendinger som: "Det skal du ikke tage dig af" eller "Det er bare noget, de altid gør", men giv udtryk for: "Jeg kan godt forstå, det er et problem for dig". Endelig skader humor og selvironi ikke i disse situationer.

Det er selvfølgelig vigtigt, at arbejdspladsen er orienteret om brug af Kinabog for at forebygge misforståelser (jfr. kapitlet om den etnografiske metode: "adgang til et felt").

På trods af forskelle i udnyttelsen af Kinabogen er den det synlige bevis på forbindelsen sprogundervisning - kursist -arbejdsplads, og jo bedre og mere opfindsomt, vi lærer at anvende den, jo bedre resultat for alle parter.

Logbog

En logbog bruges til registrering af arbejdsgange. Vi har ikke brugt logbøger, men vi tror, at princippet med eksempelvis at registrere rytmen på en arbejdsplads en dag/uge kunne være et udmærket tema i undervisningen. Et andet eksempel kunne være at registrere arbejdsgangen i en arbejdsproces eller tilbli-velsen af et produkt.

Klassens bog

I Nykøbing har klassen og jeg indført "Klassens bog". En bog, hvori kursisterne fortæller om egne oplevelser. En af kursisterne får bogen med hjem og har den så i en uges tid. Oplægget er så, at kursisten skal skrive om en oplevelse, han i ugens løb har haft i praktikken. Nogle kursister kan klare dette uden videre, mens andre ikke synes, at de oplever noget, som de vil skrive om - som kommer andre ved.

For at dette ikke skal få projektet til at gå i stå, kan man over-veje følgende alternativer:

• Man kunne bede kursisten om at skrive om nogle oplevelser om den tid, han/hun har været i Danmark.
• Man kunne bede kursisten skrive om tiden før Danmark.
• Erindringer.
• Endelig kunne kursisten skrive en historie/en fortælling/et digt.

Ved at forøge mulighederne får man måske alle med, og derved opnår man, at der skrives på dansk.

Når ugen er gået, og kursisten har bogen med i klassen, bliver teksten læst op af læreren. Efter oplæsningen kan skribenten komme med uddybende betragtninger, og/eller der kan kom-me spørgsmål fra klassen.

Det er en god øvelse, man kan få meget ud af, og som kan va-rieres efter temperament og behov.

Vores erfaringer med brug af etnografisk metode og sprogob-servationer er generelt gode, men det er ofte ukendte arbejdsformer for kursisterne. Derfor vil vi anbefale at man overvejer:

5. Koblinger mellem sprogundervisning og praktik

Jens Jørgen Olesen

Praktikperioden er for de flestes vedkommende det første møde med det danske arbejdsmarked. Det er derfor uhyre væsentligt, hvordan vi får grebet dette møde an. Det følgende kapitel er beskrivelser af de konkrete undervisningserfaringer med kobling mellem sprogundervisning og praktik i de tre arbejdsmarkedsklasser. Der er to typer - dels forberedelse til praktikken og dels undervisningen, som foregår sideløbende med praktikken.

Beskrivelse af introduktionsforløbet

Strukturen og længden på de tre arbejdsmarkedsklasser er forskellig (jfr. 2. kapitel: Beskrivelse af arbejdsmarkedsklasserne), derfor beskrives Viborgklassen for sig, mens arbejdsmarkedsklasserne i Nykøbing og Thisted beskrives samlet.

Viborg

Introduktionsforløbet til arbejdmarkedsklassen havde en varighed på 6 uger. Formålet med introduktionsforløbet var at forberede kursisterne til at komme i praktik. Dette blev gjort ved at undervise i arbejdsmarkedskendskab, og ved at bevidstgøre kursisterne om de krav om bløde kvalifikationer, det danske arbejdsmarked stiller, både ved hjælp af tekster og praktiske øvelser. Der skete i introduktionsforløbet også en afklarings-proces for kursisterne med hensyn til egne personlige og faglige kvalifikationer, en proces, som skulle munde ud i valg af praktiksted. Kursisterne skulle helt konkret finde fem adresser på virksomheder, hvor de kunne tænke sig at komme i praktik. Introduktionsforløbet indeholdt også almindelig sprogundervisning.

De seks ugers introduktionsforløb gav mulighed for at iagttage kursisternes stabilitet. Hvis denne var svingende, ville skolen være afventende med hensyn til at sende kursisten i praktik.

Introduktionsperioden i Viborg var opdelt på følgende måde:

1.uge.
Afklaring af, hvad formålet er med at komme i praktik: (Via tekstlæsning, spørgsmål, klassediskussioner).

2.uge.
Afklaring af kursisternes personlige og faglige kvalifkationer. Afklaring af, hvilket fagområde/arbejdsområde kursisten øn-sker praktik inden for (ved hjælp af vejledningsprogrammer, f.eks. "Spor" og Maxi-due").

3.uge.
Kursisten skal finde adresser på egnede praktiksteder ud fra den afklaring, der er sket ugen før. Adresser kan findes i telefonbogen, i Kompas - virksomhedsoversigt, som er brancheopdelt, på internettet (f.eks. Viborg erhvervsråds virksomhedsoversigt), via jobannoncer, m.m. Udarbejdelse af den personlige dataliste påbegyndes og afsluttes eventuelt.

Vejlederen ringer til de forskellige adresser og tager således den første kontakt til praktikstedet.

4.uge.
Kursisten færdiggør sin dataliste og udarbejder en præsentationsfolder, der indeholder en beskrivelse af, hvad en arbejds-markedsklasse indeholder samt de gældende regler for kursister i praktik. Herudover indeholder den kursistens personlige da-taliste. Der trænes i praktiksamtale i klassen (det første møde med praktikstedet).

5. og 6.uge.
Kursisternes samtaler med praktikstederne finder sted i disse uger.

I klassen bliver der arbejdet med bløde kvalifikationer og synlige og usynlige regler på arbejdspladsen. Kinabogen til at styrke kursisternes rolle som aktive sproglærende på praktikpladsen bliver introduceret.

Etnografisk metode introduceres.

Derefter 15 uger med ugentlig 3 dages dansk og 2 dages praktik.

Thisted og Nykøbing

Begge klasser havde 1 introduktionsuge. Her forberedte man forløbet og gav generelle oplysninger om arbejdsmarkedet. De forskellige praktiksteder blev præsenteret. Der blev arrangeret besøg på forskellige arbejdspladser med for- og efterbehandling på sprogskolen og med deltagelse af sprogskolens vejleder.

Bekendtskab med nye arbejdsformer, nye kolleger, nyt sprog m.m. kan nok tage modet fra de fleste, og vi har derfor arbej-det med forskellige metoder, der kan gøre denne proces så gnidningsfri som muligt.

Det er vores erfaring, at rollespil er en god øvelse til at engagere kursisterne i projektet.

Eksempel:
Gå ind i en virksomhed, og spørg efter en bestemt navngiven person.
Ring til din praktikplads, og fortæl, at du er syg og derfor ikke kommer i praktik. Fortæl også, hvornår du regner med at komme igen.

Variationerne er uendelige og giver anledning til en afslappet og humoristisk holdning på holdet.

Billedserien "Go da til erhvervslivet" beskriver på udmærket vis situationer fra erhvervslivet. Denne serie blev brugt sammen med et materiale udgivet af Fyns Amt: "Hvilken vej? Praktik som læreproces". Heri gennemarbejdes den/de første dag/dage i praktikken.

Undervisning i bløde kvalifikationer/dansk mentalitet skete ud fra materialerne: "Hvilken vej?" og "Se det er dansk".

Endelig var det vigtigt for selvtilliden, at banale, praktiske ting var i orden. Eksempel: Hvordan kommer jeg til praktikstedet? Hvad hedder min kontaktperson? - korrekt udtale af navne og lokaliteter.

Efter denne uges introduktion startede kursisterne med 3 dages praktik og 2 dages sprogundervisning om ugen.

Sammenhæng og opfølgning mellem sprogundervisningen og praktikken

Sprogundervisningen skal styrke den enkelte kursists danskkundskaber. Når kursisten har et konkret behov for at lære dansk, vil motivationen for at lære dansk forhåbentlig blive øget. Hvis ikke kursisten før har været klar over det, kan ingen være i tvivl om nødvendigheden af at kunne det danske sprog, når man først er på praktikstedet/arbejdspladsen. Ved at kursisten kommer i praktik, kan denne styrkelse få endnu et lift i den rigtige retning, i modsat fald kan der ske en fossilering af sproget.

Det er lærerens opgave at udnytte de muligheder, et sådant forløb giver.

En forudsætning for at opnå et godt resultat er, at man som lærer jævnligt kan besøge praktikstedet. Ved disse besøg kan man høre om praktikstedets oplevelser ved at have en flersproget medarbejder ansat. Der vil sikkert dukke noget op, som man bagefter kan bruge i sprogundervisningen. Desuden kan man ved at snakke med kursisten høre om eventuelle problemer eller misforståelser og få dem afklaret enten på stedet eller i undervisningen. Eventuelt kan kommunen inddrages.

I sprogundervisningen er det meget vigtigt, at man bruger tid på at give kursisterne et godt kendskab til dansk arbejdspladskultur, således at de er bekendt med både åbne og skjulte normer, der kan være på en arbejdsplads. Det er vigtigt ikke at generalisere - nye steder, nye normer/skikke.

Det kan være en fordel for undervisningen, at kursisterne er på forskellige arbejdspladser. De møder til undervisningen med mange forskellige indtryk, som man kan bruge som udgangspunkt i undervisningen f.eks.

• Tonen på en dansk arbejdsplads.
• Hvad snakker man om i pauserne?
• Hvad kan man gøre for at komme med i snakken?
• Hvad gør man, hvis man ikke forstår en besked?
• Hvad gør man på personalemødet, når man ikke forstår, hvad der bliver sagt. Kan man afbryde?
• Kønsroller.
• Ledelsesfunktion.
• Forhold til autoriteter.
• Er det blamerende at spørge, hvis der er noget, man ikke forstår?
• Kropssprog.
• Virksomhedsorganisation.

De fleste kursister vil sikkert i starten af praktikperioden være meget tilbageholdende med at spørge for meget på praktikstedet. Her kan læreren gøre meget. Hvis det er lykkedes at få

kursisten til at skrive ikke-forståede ord/vendinger ned i Kinabogen, kan de til fælles bedste behandles i undervisningen.

Det kan en gang imellem være svært at forstå, hvad der er skrevet ned; dels kan dialekt spille ind, dels kan der være specielle fagudtryk. I begge tilfælde er det vigtigt, at læreren har besøgt praktikstedet; det kan hjælpe med ved oversættelsen af ordet/vendingen.

Denne brug af Kinabogen vil kunne gøres samlet for hele klassen, så alle vil kunne få glæde af at høre om de sprogproblemer, der har været på de enkelte praktiksteder. Man kunne også sætte kursisterne sammen i tomandsgrupper, repræsenterende forskellige brancher. Det er her vigtigt at holde fast i, at når grupperne fortæller klassen om deres overvejelser, skal dette foregå på dansk; samtalen i de enkelte grupper kan udmærket foregå på gruppens modersmål. Derved opnår man en bedre gennemdrøftelse af emnet, da der ingen sproglige barrierer er. Hvis man vil udvide aktiviteten lidt, kan man en gang imellem bede den ene fortælle klassen, hvad den anden har fortalt.

Skriftligt kan kursisten blive engageret på forskellige måder.

Efter at have været på praktikstedet i et par uger, kan man bede om at få nogle spørgsmål besvaret.

• Praktikstedets navn.
• Adresse.
• Telefonnummer.
• Ejerforhold.
• Mødetider.
• Pauser.

Fortæl lidt om din arbejdsplads.

• Hvor mange ansatte.
• Hvis der fremstilles et produkt, så:
• Hvor meget?
• Hvor sælges det til?
• (Se også kapitlet om Etnografisk metode).

Foto som formidling i undervisningen

En anden aktivitet kan være at tage billeder på praktikstedet. Sproglæreren kan være den, der tager billederne med fare for, at de bliver lidt "opstillede", eller man kan måske få en person på praktikstedet til at gå rundt med et kamera i lommen og så bruge det i passende situationer. (Dette skal endelig være aftalt med de implicerede personer, fordi det ikke må have karakter af overvågning).

Billederne bliver brugt i sprogundervisningen. Hver kursist fortæller om sine billeder fra arbejdspladsen. Den fælles samtale kan give megen snak på klassen og kan også bringe lidt morskab ind i undervisningen.

Billederne kan også anvendes til støtte for skriftlig fremstilling. Kursisterne skriver efter samtalen om hvert enkelt billede. Bil-leder og tekst kan så samles i et hæfte til hver enkelt.

Det er her meget vigtigt, at man ikke stiller for store sproglige krav til besvarelserne. Sætningerne er enkle, meget ofte hovedsætninger, men det centrale er samtalen og engagementet i opgaven og den efterfølgende bearbejdelse.

Eksempler på sådanne billeder med kursistens tekst:

Der er et kontor, her arbejder vores chef. Han hedder Kaj Ulriksen. Han laver regnskabsarbejde, og hver onsdag holder han møde. Han er en god mand.

Jeg lægger sål i træskoen, en blød sål nr. 2. Den gør, at træskoen bliver mindre. Bag ved mig er der mange tomme papkasser.

Brug af ekskursioner i undervisningen

Ekskursioner er meget velegnede, når man snakker kobling mellem dansk og praktik. Når man besøger forskellige virk-somheder, kan man efterfølgende bruge disse besøg i en sammenligning med eget praktiksted.

Man kan igen ved hjælp af billeder få en snak i gang.

• Hvorfor gør de sådan?
• Hvorfor har de "uniform" på?
• Så pæn er vores kantine/vort personalerum ikke!

Det er kontorarbejde. Der sidder en politimand. Han har civilt tøj på. Han skriver på computer.

Ovenstående er et eksempel på besvarelse ved besøg på politistationen, en besvarelse som måske også ubevidst afspejler en forskellig kulturel opfattelse af ordensmagten.

Eksempler på ekskursioner:

• Kirke
• Politigård/domhus
• Rådhus
• Falck
• Kraft/varmeværk
• Historiske steder, museer
• Virksomheder

Jeg tror, det er godt med mange besøg på praktiksteder/ arbejdspladser; selvfølgelig kun hvis man er velkommen, men det kan man hurtigt få en fornemmelse af. Det er også godt, hvis man en gang imellem kan få en snak på praktikstedet, hvor både kursist og en fra praktikstedet er med.

Vi har her alle muligheder for at tage udgangspunkt i de erfaringer, kursisten gør i det virkelige liv ude på en arbejdsplads. Den mulighed skal vi lære at bruge på bedste måde, så kan der kun komme noget godt ud af denne ordning.

Det har været lærerigt at opleve kursisternes samtale om deres respektive arbejdspladser. Alle har givet udtryk for en slags stolthed og loyalitet i forbindelse med omtalen af netop "deres" sted. Det har helt tydeligt styrket kursisternes selvopfattelse og givet mere mod på tilværelsen, at de nu aktivt deltager i et arbejdsfælleskab. Måske har vi her på stedet været så heldige, at alle er kommet til at arbejde med ting, de interesserer sig for og i forvejen havde en vis kompetence til. Denne øgede selvtillid og oplevelse af at være en del af et fællesskab med danskere er en meget væsentlig del af praktikken.

6. Praktikken - Det andet ben i arbejdsmarkedsklassen

Annie Nielsen

Praktikken er en væsentlig del af hele forløbet. Hele ideen med forløbet er, at praktik og sprogundervisning skal være dele af et helhedsorienteret forløb. Praktikken skal dels støtte den erhvervsforberedende og afklarende del af formålet samt delvis være udgangspunkt for sprogundervisningen.

Dette kapitel, som beskriver praktikken, er opdelt i tre dele:

• En beskrivelse af, hvilken type praktikpladser der er, set i forhold til kursisternes erhvervsbaggrund eller ønsker.
• Referat fra en workshop med studievejledere, sagsbehandlere og jobkonsulent.
• En undersøgelse af, hvorledes praktikstederne følte sig forberedt til at tage en fremmedsproget i praktik.

Alle praktikpladser udgøres af ufaglærte jobs. Det hænger selvfølgelig sammen med kursisternes erhvervsbaggrund som mere eller mindre selvlærte. Set i forhold til landsgennemsnittet er en meget stor andel af arbejdsmarkedet i Viborg amt ufaglærte jobs. Dette sammenholdt med, at arbejdsløsheden i Viborg

amt i 4. kvartal (1998) var på 3,9 %, medførte muligvis, at det var forholdsvis nemt at skaffe praktikpladser. Som jobkonsulent, Hardi Jensen, Thisted Kommune fremførte: „har de kloge arbejdsgivere indset, at det er nødvendigt at sikre sig en god arbejdskraft: Flygtningene er en sådan arbejdskraftressource". Det er ikke givet, at det vil være lige så let at skaffe praktik-pladser, hvor der er tale om højere kvalifikationskrav eller i en lavkonjunkturperiode. I Viborg startede to så sent på forløbet, at det ikke var muligt at få en praktikplads. I Nykøbing deltog to i sprogundervisningen samtidig med at de havde deltidsarbejde. En af kursisterne måtte opgive praktikdelen pga. psykiske problemer, men deltog i sprogundervisningen. Hvis målgruppen udvides til også at omfatte spor 3 kursister, er det naturligvis nødvendigt med andre praktiktyper.

Hvis kursisterne skal opleve et behov for bedre danskkundskaber, er det en forudsætning, at de har lyst til praktikken og kan se et mål dermed. Det er derfor afgørende, at praktikken er inden for beslægtede områder i forhold til deres tidligere erhvervserfaringer, eller inden for et område, hvor de ønsker beskæftigelse. 11 ud af 26 kursister var i praktik inden for samme hovedområde, som de havde erhvervserfaring eller uddannelse indenfor i deres hjemland. 5 kvinder havde ikke tidligere været udearbejdende.

Praktikken har også en erhvervsafklarende funktion, hvor kur-sisten har mulighed for afprøvning af mulige beskæftigelsesområder.

Praktikpladsen - en væsentlig del af forløbet

Annie Nielsen

Udviklingsgruppen prioriterede at sætte fokus på, hvordan arbejdet med at finde praktikpladser og opfølgning hermed foregår. Forum for at belyse disse problemstillinger var en éndags workshop. I workshoppen deltog:

vejledere fra de to sprogskoler Lene Skaanes, Sprogskolen AOF i Thisted, Lisbeth Carøe, Indvandrerskolen AOF i Viborg

• jobkonsulent fra Thisted Kommune Hardi Jensen
• sagsbehandler fra Morsø Kommune Susanne Grove
• Annie Nielsen, Viborg Amt, som ansvarlig for workshop-pen.

Workshoppen tog udgangspunkt i et spørgeskema, som deltagerne i workshoppen først blev bedt om at udfylde. Det blev så suppleret med en erfaringsudveksling og diskussion. Spørge-skemaets struktur var udgangspunkt for den uddybende erfaringsudveksling og diskussion. Spørgeskemaerne samt notater fra erfaringsudvekslingsdelen og diskussionerne danner baggrund for dette kapitel. Workshoppen varede i godt 4 timer⁴.

Hvem har ansvaret for praktikpladsen?

De tre projekter er organiseret på forskellig måde mht. ansvaret for praktikpladser.

I Viborg finder Indvandrerskolen, AOF's vejleder praktikpladser og er ansvarlig for opfølgning. De pågældende praktikker ligger uden for den almindelige lovbundne vejledning på

sprogskolerne og finansieres derfor af kommuner og EU's Socialfond.

I Thisted og Nykøbing, hvor Sprogskolen, AOF står for sprogundervisningen, er henholdsvis jobkonsulenten og sagsbehandleren i kommunerne ansvarlige for praktikpladserne.

Det er ikke opgaven at vurdere, hvilken organisering der er mest hensigtsmæssig, men blot fremføre de fordele og ulemper, som er forbundet med de to forskellige organiseringsformer.

Vejleder på Indvandrerskolen, Lisbeth Carøe der er ansvarlig for praktikpladserne, mener, at en skole har lettere ved at finde praktikpladser end en kommune, da virksomhederne opfatter praktikken mindre forpligtende og bureaukratisk, når det sker i skolesammenhæng. Der er i Viborg erfaringer for, at skolen

kan finde praktikpladser til sprogligt svage, som Viborg Kommune ikke har ressourcer til at finde praktikpladser til. Vejlederen er desuden på skolen og kan let kontaktes, hvis der opstår problemer på praktikstedet.

Jobkonsulent Hardi Jensen, Thisted Kommune, fremhæver til gengæld, at man som jobkonsulent har et meget stort kend-skab og netværk til de lokale virksomheder, hvilket gør det lettere at finde den rigtige plads til den enkelte. I Thisted beskrives arbejdsdelingen således, at jobkonsulenten har ansvaret

vedrørende arbejdsmarkedet, sagsbehandleren i forhold til bevillingen til aktivering eller revalidering samt administrationen. Sprogskolen har ansvaret vedrørende sprogundervisningen.

Skoler er rent lovgivningsmæssigt begrænset til maksimalt 6 ugers praktik i løbet af et år pga. forsikringsspørgsmål. De

samme begrænsninger gælder ikke for en kommune, hvor

kommunens forsikring vil dække i tilfælde af en arbejdsskade. I Viborg er der således kortere praktik end i de to andre forløb.

Hvis praktikperioden skal følges op med en handlingsplan indeholdende aktivering, job med løntilskud eller revalidering, skal kommunen under alle omstændigheder inddrages, da det er et kommunalt ansvars- og kompetenceområde.

Hvordan er proceduren, når praktikpladsen skal findes?

Forskellen på organiseringen af de tre forløb påvirker proceduren, når praktikpladserne skal findes.

I Viborg på Indvandrerskolen, hvor skolen finder praktikpladsen er forberedelserne/informationen en del af undervisningen, hvor vejleder og lærer underviser/vejleder i de lokale arbejdsmarkedsforhold. Kursistens kvalifikationer afdækkes, og kursisten udarbejder dataliste og præsentationsfolder i samarbejde med vejleder og lærer. Kursisten skal på baggrund af telefonbøger, Kompas -(register over virksomheder m.m) finde adresser på mulige praktikpladser, som vejlederen derefter kontakter telefonisk. Hvis virksomheden er interesseret, besøger kursisten selv stedet. Hvis virksomheden og praktikanten fortsat er interesserede, indgår skolen og praktikpladsen en foreløbig aftale om tre ugers prøvetid, som i de fleste tilfælde forlænges.

I Thisted informerer jobkonsulenten, sagsbehandler samt den koordinerende lærer klassen. Kursisterne udfylder en ønskeseddel mht. branche samt eventuelt konkret virksomhed. Dette sker, efter der er arbejdet med det i undervisningen på sprogskolen. Næste trin er en samtale mellem jobkonsulent, sprogskolens vejleder, sagsbehandler, tolk og kursist. På baggrund af dette møde udarbejdes en handlingsplan, som kursisten underskriver. Jobkonsulenten finder en velegnet virksomhed. De praktiske forhold aftales, herunder ansættelseskontrakt og en eventuel bevilling til revalidering. Kursisten og Sprogskolen deltager i et møde, hvor det sidste aftales mht. undervisningsplaner og opfølgning på praktikken. Hvis praktikken ikke fungerer i forhold til praktikplads eller kursist, annulleres aftalen, og en ny praktikplads findes.

I Nykøbing er udgangspunktet en statussamtale mellem kur-sist, sprogskolens vejleder og sagsbehandler om fremtidsønsker. På baggrund af ønskerne tages der telefonisk kontakt til relevante virksomheder. Jobkonsulenten og læreren besøger praktikstedet, hvor mål, midler og indhold i en praktikperiode forklares. Hvis virksomheden ønsker en praktikant, aftales et præsentationsmøde med arbejdsgiver og kursist. Der udarbejdes en kontrakt med indlagt prøvetid. Der er ikke indlagt fast længde på prøvetiden.

I Nykøbing er der desuden eksempler på, at nogle kursister selv har fundet praktikplads i en skolefritidsordning. Ifølge læreren er disse kursisters høje motivation præget af, at de selv har vil-let denne praktikplads.

I Viborg er vejledning og afklaring i forhold til praktikpladser i højere grad en del af undervisningen end i Thisted og Nykøbing. I Nykøbing og Thisted, hvor det er kommunerne, som er ansvarlige for praktikpladserne, er der i højere grad tale om vejledende samtaler med kursisten. I Thisted suppleres der med en klasseinformation.

En anden forskel er, hvorledes og hvornår kursisten inddrages i processen. I Viborg skal kursisten efter en positiv forhåndstilkendegivelse selv besøge den potentielle praktikplads. Begrundelsen herfor er, at det er vigtigt, at kursisten oplever en situa-tion, som minder om en jobsamtale.

I Thisted og Nykøbing er kursisternes ønsker baggrund for kontakter med eventuelle praktikpladser, men kursisterne møder først den kommende arbejdsgiver, når de praktiske dele af aftalerne er på plads. Begrundelserne herfor er, at kursisten ik-ke skal opleve det nederlag, som et eventuelt afslag kunne give, samt at det er vigtigt, at de praktiske aftaler og betingelser er på plads, inden kursisten deltager i mødet. Susanne Grove, Morsø Kommune vurderer, at de mindre steder ville acceptere, at kursisterne henvender sig selv, men at de større virksomhe-der ikke ville se kursister, inden aftalen er godkendt. Lisbeth Carøe anfører, at kursisten heller ikke besøger praktikpladsen, inden vejlederen har aftalt tid.

Hvordan vælges praktikpladsen?

Når praktikpladserne skal vælges i forhold til den enkelte kursist, indgår en række faktorer i bedømmelsen. En prioritering af væsentlige faktorer er vanskelig, da det hele skal gå op i en højere enhed.

En af de væsentligste faktorer er, at praktikstedet svarer til kursistens ønsker, om end det somme tider kan være nødvendigt at afstemme ønskerne i forhold til kursistens kvalifikationer og praktikpladsernes krav. Som det blev udtrykt i den uddybende erfaringsudveksling: „hvis ikke det er kursistens ønske, vil han overhovedet ikke være motiveret og dermed intet få ud af praktikpladsen". Afklaring i forhold til arbejdsmarkedet er en del af formålet med undervisningen. Det er derfor også vigtigt, at kursisten får mulighed for at prøve kræfter med det område, som han ønsker beskæftigelse inden for. Motivationen for danskindlæring vil ikke være til stede, hvis han føler det er tvang.

Kommunen/skolen har et ansvar for, at det er motiverede og stabile kursister, som kommer i praktik, da dårlige erfaringer med praktikanter vil kunne ødelægge mulighederne for andre.

En anden væsentlig faktor er mulighederne for at tale dansk på praktikpladsen. Hvis der er tale om en produktionsarbejdsplads med høreværn uden mulighed for kommunikation, vil praktikpladsen være uegnet i denne sammenhæng. Ifølge Lene Skaanes vejer denne faktor tungest, da formålet med praktikken og forløbet som helhed er at skabe muligheder for at tale og lære mere dansk.

Det er ligeledes vigtigt, at det er en „god" arbejdsplads. Med en „god" arbejdsplads menes bl.a., at der er tid til socialt samvær, at arbejdsgiveren har social forståelse. Der skal således være tid til at tage sig af kursisten.

På nogle arbejdspladser kan der være racistiske tendenser eller modstand mod udlændinge. Sådanne steder kan ikke bruges som praktikpladser.

Det er mindre væsentligt, om der er mulighed for efterfølgende ansættelse på den konkrete praktikplads, selvom det også indgår i overvejelserne.

Hvordan følges der op i løbet af praktikperioden?

I alle tre forløb er der afsat timer til sproglæreren til en sprog-lig, samfunds- og kulturmæssig opfølgning af praktikperioden. Sproglæreren besøger praktikpladsen efter behov, men gennemsnitlig en gang om måneden. Sproglærerne har løbende samtaler med vejlederne, således at praktikerfaringerne kan indgå i den generelle vejledning.

Jobkonsulent/vejleder/sagsbehandler har kontakt med praktikpladsen i starten og i slutningen for at forhøre sig i forhold til prøvetid og om den erhvervsafklarende del. Muligheden for forlængelse af perioden enten i form af aktivering, revalidering eller beskæftigelse drøftes. Der er også en række lovgivningsmæssige forpligtigelser for opfølgning⁵.

I Viborg, hvor det er Indvandrerskolen, som er ansvarlig for praktikpladsen, er det skolens vejleder som står for opfølgningen. Der er en aftale med kommunen om, at kommunen ikke selv kontakter praktikpladsen, men går gennem skolen. Hvis der er tale om forlænget periode med aktivering eller løntilskud, inddrages kommunen, da det er et kommunalt ansvar.

I Thisted Kommune har man ansat en 2-kulturel medarbejder/tolk, som virksomhederne kan trække på uden beregning. Hardi Jensen vurderer dette som værende meget vigtigt. Tilbudet gælder også, hvis der er tale om en ansættelse eller aktivering. I Morsø Kommune kan der i tilfælde af problemer også tilkaldes en tolk. I Viborg er der ikke en tilsvarende mulighed.

På alle praktikpladser har man en kontaktperson. Der er dog ikke tale om en decideret mentor, som honoreres for at sætte kursisten ind i arbejdet og inddrage ham i eksempelvis det sociale liv. I workshoppen diskuterede vi det hensigtsmæssige i en mentorordning. I Thisted havde man tidligere haft en sådan ordning for unge halvkriminelle danskere. Ordningen var en stor succes. Det kunne ikke udelukkes, at det for svært belaste de indvandrere og flygtninge kunne være en god ide, men som en generel foranstaltning vil gruppen ikke anbefale en betalt mentorordning, da det kan virke stemplende på flygtningegruppen.

Hvordan evalueres praktikperioden?

Efter praktikken evalueres praktikforløbet både i forhold til kursisten og i forhold til praktikpladsen. Det vigtigste er dog den løbende kontakt. Praktikpladsen opfordres eventuelt til at lave en anbefaling.

Erfaringerne fra praktikken inddrages i den efterfølgende vejledning/statussamtale. I Thisted og Nykøbing foregår statussamtalen mellem kursist, sagsbehandler, jobkonsulent, sprogskolens vejleder og lærer. Samtalen munder ud i en opfølgning på eksisterende handlingsplan eller en revideret handlingsplan.

I Viborg udarbejder vejlederen på baggrund af notater fra lærer og kommentarer fra praktikplads en udtalelse, som kursisten er med til at diskutere under en statussamtale med vejleder og jobkonsulent. Udtalelsen sendes efterfølgende til den kommunale sagsbehandler og jobkonsulent med kursistens underskrift og fungerer som led i en handlingsplan.

Der er ikke indbygget et egentligt vejledningsmodul som opfølgning på praktikperioden, men det kunne eventuelt overvejes.

Adskiller denne form for praktik sig i forhold til praktikforløb for danske bistandsklienter?

Dette spørgsmål blev stillet til de kommunale sagsbehandlere og jobkonsulenten for at høre, hvordan erfaringer fra forløb for danskere eventuelt vil kunne bruges i forhold til en flygtningegruppe, og hvor disse erfaringer er utilstrækkelige.

Hardi Jensen fremhævede, at det er nødvendigt med en mere helhedsorienteret indsats og vejledning. Flygtninge har ofte en torturbaggrund eller andre traumatiserende oplevelser bag sig, som der må tages hensyn til. Forskellige familiemønstre, og eventuelt andre kulturforskelle må også tages i betragtning.

Selve forløbet adskiller sig fra forløb for bistandsklienter i forhold til, at der er afsat tid til sprogundervisning, det tætte samarbejde med en uddannelsesinstitution og opfølgningen.

I Nykøbing har man tidligere aktiveret flygtninge én dag ugentligt parallelt med sprogundervisning. Det fungerede ikke efter hensigten. Det tætte samarbejde og opfølgning er ifølge Susanne Grove en forudsætning for, at forløbet kan få et positivt udfald.

Praktikstedernes vurdering af den første del af praktikforløbet
(Erfaringer fra Nykøbing)

Jens Jørgen Olesen

Som en del af herværende udviklingsarbejde besluttede jeg at bede praktikpladserne deltage i en spørgeskemaundersøgelse for at undersøge deres opfattelse af deres nye "medarbejdere".

For ikke at skabe ekstra ulejlighed og for at sikre, at skemaerne ikke endte i firmaernes papirkurve, var spørgsmålene meget enkle og lette at besvare. Desuden blev de udformet, så de var sammenlignelige og derved lettere kunne indgå i en samlet vurdering.

Undersøgelsen foregik ved, at jeg tog ud til praktikstederne med spørgeskemaerne og stillede spørgsmålene til lederen på stedet. Undersøgelsen fandt sted, da kursisterne havde været på praktikstedet mellem 1 og 2 måneder. På det tidspunkt var der 7 elever i klassen; alle praktiksteder blev besøgt, og alle svarede.

Spørgeskema med svar.

1. Hvordan kom du i forbindelse med kommunen (praktikanten)?

3 af praktikanterne havde selv opsøgt praktikstedet og fået arrangeret praktikken.

De øvrige 4 steder var kontakten sket på foranledning af kommunens jobkonsulent.

2. Hvilke oplysninger fik du vedrørende praktikanten?

De væsentlige oplysninger fik praktikstedet, da jobkonsulent og sproglærer kom på besøg, men inden da havde de i spørgsmål 1 omtalte 3 kursister fortalt lidt om sig selv.

3. Hvordan fik du oplysninger vedrørende praktikperioden?

Informationen skete pr. telefon, ved personlig kontakt fra jobkonsulent og sproglærer, eller ved direkte henvendelse fra kursisten.

4. Hvilke forventninger havde du ved praktikperiodens start?

På 2 praktiksteder havde praktikstederne ingen forventninger. Svarene på de øvrige 5 praktiksteder var: At kursisten indgik på lige fod med de øvrige ansatte. Der var ligeledes en forventning om kursistens interesse for stedet. Det gjaldt især de tre praktikpladser, hvor kursisten selv havde henvendt sig.

5. Fik du de oplysninger, du mente var tilstrækkelige?

Et sted var svaret: "Ja, men praktikanten skulle have deltaget sammen med jobkonsulenten og sproglæreren ved informationsmødet".

5 steder mente oplysningerne var tilstrækkelige. På én praktikplads ønskede man, at man havde vidst noget mere om praktikantens baggrund.

6. Hvordan informerede du de andre ansatte?

Informationen skete på personalemøder, hvor vigtigheden af, at samtaler blev ført på dansk, blev understreget.

7. Hvad forventer du af sprogskolen?

Praktikpladserne forventede jævnlige besøg af læreren, og at man kunne henvende sig til sprogskolen, hvis der var problemer.

8. Hvordan er kommunikationen mellem praktikant og de øvrige ansatte i arbejdstiden - i pauserne?

Generelt var der i starten ingen kommunikation. Praktikanten var mest lyttende. Det blev vurderet, at den nødvendige kontakt var i orden.

I institutionerne snakkede praktikanterne fint med børnene.

9. Har det været let at sætte praktikanten ind i arbejdet?

Alle steder var vurderingen, at praktikanten var ivrig efter at komme i gang.

10. Udgør praktikanten en hjælp for praktikpladsen?

Alle praktikpladserne mente, at praktikanterne var en hjælp for praktikpladsen.

11. Hvordan er den sproglige forståelse?

Der kunne være problemer med den sproglige forståelse. I besvarelsen af spørgeskemaet er der svar som f.eks.:

• „En gang imellem havde det været rart med en tolk"
• „Kursisten kan være svær at forstå"

12. Hvordan bruger I Kinabogen (notesbogen)?

Et par steder havde man ikke set notesbogen, eller praktikanten havde den ikke altid med. Andre steder blev Kinabogen brugt meget.

13. Overholdes mødetiderne?

Alle praktikpladser svarede, at praktikanterne overholdt mødetiderne.

14. Hvis praktikanten skulle begynde næste uge, er der så noget, du ville have gjort anderledes?

Svarene var forskellige. Nogle praktikpladser var tilfredse og ønskede ikke ændringer. Andre ønskede at vide lidt mere om praktikanten, herunder mere om hans kulturelle baggrund.

15. Hvordan er kommunikationen mellem praktikant og børnene? (Institutioner)

I Nykøbing var nogle i praktik i daginstitutioner. Det gik fint, idet børnene er meget ligefremme.

16. Har praktikanten tilført arbejdspladsen noget nyt via sin kulturelle baggrund og faglige viden?

På alle praktikpladser blev der givet udtryk for, at kursisten endnu ikke havde tilført praktikpladsen noget målbart fra egen kultur eller faglig viden, men man udviste alle steder en positiv interesse herfor.

Spørgeundersøgelsen affødte en række spørgsmål fra praktikstederne:

• Kan kursisten gå med i svømmehallen?
• Kan kursisten gå med til julefrokost?
• Hvorfor cykler hun ikke?
• Hvad med kontakt i fritiden?

Spørgsmålene, der opstod som følge af spørgeskemaerne, var interessante og afspejler nok i virkeligheden en del af det generelle manglende kendskab, vi danskere har til andre end os selv og en angst for at virke anmassende ved at spørge direkte. Det er godt at vide for sproglærere, fordi vi så har mulighed for at drøfte den slags i undervisningen og få tingene afmystificeret. Man kunne måske også få en snak med kursisterne om netop at gribe chancen for kontakt i fritiden.

Med hensyn til, at adskillige praktiksteder ønsker at kende mere til kursisternes baggrund, mener jeg ikke, det er udtryk for utidig nysgerrighed, men et ægte ønske om, at man via dette kendskab nemmere kan få en samtale i gang, nemmere kan vide, hvilke krav man kan stille og i tilfælde af traumatiske oplevelser, bedre lytte og støtte.

Nykøbing adskiller sig fra de to andre forløb, idet jeg var med jobkonsulenten rundt til de forskellige praktikpladser. Mit engagement i forbindelse med opstarten af praktikperioden har jeg været meget glad for. Vi, jobkonsulenten og jeg, har sammen besøgt praktikstederne. Vi ved, hvad den anden har sagt, vi har hørt praktikstedets kommentarer til, hvad vi begge har sagt. Jeg tror, det har været en fordel for os begge og dermed også for kursisterne.

Svarene i spørgeskemaet fortæller os vigtigheden af en god information inden starten af praktikperioden. Det fremgår ikke af spørgeskemaet, men alle steder gav man udtryk for tilfredshed med, at vi var to med til samtalerne.
Et praktiksted besøgte vi først ca.14 dage efter, at kursisten var begyndt i praktik. Her var kursisten med til samtalen med praktikspladsens ejer, hvilket efter min opfattelse var en positiv oplevelse.

Skulle jeg en anden gang være med til at starte en arbejdsmarkedsklasse, vil jeg meget gerne have kursisten med til de første samtaler med praktikstedet, dels for at vise respekt for kursisten som person, dels for senere at kunne bearbejde indtryk fra arbejdspladsen sammen med kursisten.

7. En udvidet lærerrolle i forløb for arbejdsmarkedsklasser

Udvidelse af lærerollen

Arbejdet som lærer og koordinator i en arbejdsmarkedsklasse indebærer en udvidelse af lærerrollen i forhold til kursister, praktikpladser og myndigheder sammenlignet med, hvordan underviserrollen ellers opfattes. I og med, at kursisterne har

næsten daglig omgang med danskere i deres praktik, bliver dette erfaringsgrundlag og det danske sprog, som de kommer i kontakt med, direkte afsæt for og inspirationskilde til indhol-det i undervisningen, arbejdsformerne og samværet på holdet.

Denne erfaringsbaserede undervisning stiller store krav til lærerrollen. Når kursisterne kommer til undervisningen med deres undren, spørgsmål og observationer om sprog, sprogbrugsformer og kulturformer fra såvel praktikken som fra hverdagslivet, er det lærerens ansvar, at læringsmiljøet på holdet på den ene side er åbent, tolerant og demokratisk, så alle kan og tør være ærlige med hensyn til egne styrker og svagheder. På den anden side er det også nødvendigt, at læreren møder forståelse for, at hun ikke nødvendigvis sidder inde med svaret på alle deres spørgsmål og ikke umiddelbart har løsningen på alle de-res problemer i forbindelse med sprog og praktik, men at hun med sin faglige viden kan medvirke til at finde nogle mulige svar og løsninger.

Læreren skal også kunne gennemføre sin undervisning på holdet, så den enkelte kursist får størst mulighed for at udvikle sine færdigheder med udgangspunkt i hans nuværende behov sprogligt, personligt og kulturelt, hvilket kræver et fagligt og personligt overskud af læreren.
I en arbejdsmarkedsklasse har læreren betydelig personlig kontakt med den enkelte kursist, både i undervisningen og på praktikstedet, fordi hun er sammen med kursisterne individuelt og i situationer, hvor kursisterne nogle gange føler sig usikre og utrygge, og læreren derfor bliver det kendte og trygge element.

Når læreren også er koordinator, har hun endvidere direkte kontakt til praktikpladserne, hvilket vil sige både til kursistens kolleger, værkførere og muligvis chefer/direktører, og hun kan også i nogle tilfælde have kontakt til de offentlige myndigheder repræsenteret ved jobkonsulenter og sagsbehandlere⁶.

Ved samarbejdet med de andre involverede parter: praktikpladser, jobkonsulenter og sagsbehandlere stilles der krav om, at læreren/koordinatoren kan sætte sig ind i og forholde sig til

forskellige virksomhedskulturer, ligesom hun skal kunne sam-arbejde med forskellige faggrupper på en åben og ligefrem måde, uden dog at give køb på sin egen faglighed.

Betydningen af læringsmiljøet

Det er lærerens opgave at sørge for at skabe et åbent og demokratisk læringsmiljø på holdet, hvilket får en særlig betydning i en arbejdsmarkedsklasse: Undervisningen tager direkte afsæt i kursisternes egne oplevelser og erfaringer i deres praktik, hvil-ket vil sige erfaringer og oplevelser fra mange forskelligartede brancher, kursisternes konkrete arbejde og de meget forskellige oplevelser og erfaringer, de får i deres praktik, ligesom deres meget forskellige personlige forudsætninger som f.eks. traumatiske oplevelser, problemer i familierne, sygdomme, følelsesmæssig ustabilitet osv. har en væsentlig indflydelse på læringsmiljø og klima i klassen.

Der er mange forhold at tage højde for i undervisningen:

• forskellige nationaliteter
• forskellige aldersgrupper
• kursisternes forskellige skolebaggrund fra hjemlandet
• forskellige niveauer og indlæringshastigheder på dansk
• forskellige praktikpladser i en broget blanding af brancher
• traumatiseret baggrund
• svingende koncentrationsevne
• forskellig erhvervsbaggrund
• forskellig social baggrund
• forskellig motivation

I den erfaringsbaserede undervisning kan kursisterne naturlig-vis blive frustrerede over, at undervisningen i den grad bygger på deres egne oplevelser. Mange kursister er vant til og foretrækker måske, at målet for undervisningen er en formaliseret prøve eller en test, hvilket sandsynligvis ikke er relevant i en arbejdsmarkedsklasse, så læreren har også en stor opgave i at forklare og dokumentere, at kursisterne faktisk kan blive klogere og lære dansk på grundlag af deres egne oplevelser og lærerens faglige viden. For at kursisterne skal kunne vurdere, om der sker en udvikling af deres danskindlæring og viden, er det vigtigt med klare mål for undervisningen og løbende evalue-ring af kursisternes udvikling (se også kapitlet om Mål og Evaluering).

Når vi arbejder med den erfaringsbaserede undervisning, vil kursisternes livserfaringer blive centrale for indholdet, og der-for er det væsentligt, at kursisterne ikke er bange for at give udtryk for egne oplevelser, følelser, meninger og samtidig ikke er urolige for, hvordan de andre på holdet vil reagere på og opfatte deres ord, men at stemningen på holdet åbner mulighed for, at alle kan udtrykke sig frit og utvungent, ligesom alle bør kunne lytte åbent og fordomsfrit.

For at skabe et åbent og demokratisk læringsmiljø har vi bl.a. skabt muligheder for, at kursisterne så vidt muligt kommer til:

• at lære hinanden godt at kende i starten ved hjælp af gensidige interview om f.eks. fritidsinteresser, udflugter med socialt indhold, små etnografiske øvelser (se kapitel om Etnografisk metode),
• at arbejde på tværs af nationaliteter (hvis der er flere natio-naliteter på holdet),
• at arbejde i grupper på tværs af sprogligt niveau, men også på samme sproglige niveau
• at lytte aktivt og spørgende til hinanden i mindre grupper og på hele holdet,
• at lave opsøgende arbejde i mindre grupper.

Sideløbende har det været vigtigt for os at understrege over for kursisterne ved at arbejde bevidst med det i undervisningen, at der skal være plads til alle kursisters særpræg. Det har ikke altid været uproblematisk, og det er vigtigt, at læreren tør tage fat i de konflikter og problemer, der opstår på holdet i forbindelse med kursisternes forskelligheder, eventuel manglende forståelse af de andres ret til at have en anderledes mening, at have problemer med at skrive, udtale osv. og ret til at have vanskeligheder ved at koncentrere sig, lytte osv.

Eksempel 1:

Netop den konflikt på grund af kursisternes forskellige synspunkter brugte jeg som afsæt for yderligere snak om, hvad kursisterne selv kan gøre for at blive bedre til at forstå, bruge og ikke mindst huske sproget i forskellige situationer. Kursisterne fik nogle opgaver, hvor de skulle arbejde med at se på sig selv som sprogindlærer og overveje, i hvilke situationer de i deres hverdag hører, læser, taler og skriver dansk.

Efter denne diskussion er det også blevet endnu vigtigere for mig at repetere ord, temaer, situationer og referere til dem mange gange, så kursisterne i højere grad får en oplevelse af, at de hele tiden bygger oven på det tidligere lærte.

Eksempel 2:

På holdet diskuterede vi, hvem der skulle være ansvarlig for disciplinen på holdet. Diskussionen udsprang af en irritation hos nogle kursister og læreren over, at en stor gruppe kursister talte meget bosnisk i undervisningen, hvilket forhin-drede de andre kursister og læreren i at forstå, hvad der blev sagt. Kursisterne sagde helt klart, at det var lærerens opgave at holde disciplinen.

Men ihukommende den nye bekendtgørelse, hvor „ansvar for egen læring" er en meget vigtig ting, mente jeg, at det kunne diskuteres! Kursisterne fik derfor en hjemmeopgave, hvor de inden næste undervisningsgang skulle spekulere over, hvordan vi i fællesskab kunne sikre, at alle fik mulighed for at forstå, hvad alle sagde, så ingen skulle føle sig udenfor, og således at alle var med til at tage stilling til, hvordan disciplinen og ikke mindst selvdisciplinen skulle være. Ugen efter snakkede vi så om, hvem der skulle opretholde disciplinen på holdet.

Diskussionen har betydet, at jeg og holdet har opbygget et grundlag for at arbejde videre med problematikken omkring ansvar for egen læring og disciplin/selvdisciplin. Denne proces er langvarig, men jeg har nu nogle fælles diskussioner og be-greber at henvise til, når der opstår problematiske situationer omkring disse emner.

„Problemet" med, at kursister i sprogundervisningen taler deres eget sprog, kan læreren også arbejde med at vende til en styrke.

Det er klart, at det er vanskeligt at tale om og diskutere mange abstrakte temaer på et nyt sprog, hvor kursisterne ikke føler sig sikre og har et lille ordforråd. Derfor kan læreren give kursi-sterne mulighed for at kvalificere deres diskussioner ved at give dem mulighed for i grupper at tale sammen på eget sprog inden for en given tidsramme. Når gruppens samtale skal fremlægges for resten af holdet, skal det foregå på dansk, hvorfor gruppen skal have oversat deres hovedsynspunkter fra samtalen til dansk. Det kan læreren selvfølgelig hjælpe dem med at få gjort, hvis de ikke selv kan.

Eksempel 3:

På holdet har vi en samtale om, hvordan samtaler og dis-kussioner skal foregå, så der bliver taget hensyn til alle, og så alle føler sig i stand til at give udtryk for spørgsmål, følelser m.v.

Når kursisterne starter i en arbejdsmarkedsklasse, har de naturligvis en masse livserfaringer og viden med sig fra deres hidtidige liv. Det kan være arbejdsliv, skolegang, uddannelse, sprogskole, familieliv osv. De har selvfølgelig fungeret som voksne selvstændige mennesker. Hele denne bagage af viden og erfa-ringer skal læreren bygge videre på, så kursisterne i et samspil mellem egen baggrund/kultur og de nye oplevelser/erfaringer får mulighed for at lære, hvilke forventninger og krav der stilles til dem på det danske arbejdsmarked og i undervisningen. I dette samspil skal de også have lejlighed til selv at overveje de-res personlige version af integrationsprocessen.

I bek. 941 forudsættes det, at kursisterne (fra spor 2 trin 1) inddrages i valg af indhold og form i undervisningen, samt at kursisterne er medbestemmende om, hvilke aktiviteter der kan/skal foregå ud over den almindelige undervisning i klassen, f.eks. virksomhedsbesøg, besøg på politistation, i kirke osv.

Det er en stor pædagogisk udfordring at give kursisterne mu-lighed for at arbejde med medansvar for egen sproglig udvikling og udvikling af kulturopfattelse og mulighed for at have medindflydelse på undervisningsform og indhold.

Det er en udfordring, både fordi vi som lærere har vanskeligt ved at give ansvaret fra os og overlade det til kursisterne, og også fordi få af vores kursister har personlige erfaringer med at være ansvarlige for egen læring og med at have medindflydelse på undervisningens indhold. For de flestes vedkommende har de gået i skole i meget autoritære systemer, hvor elevernes mening ikke har haft nogen betydning for undervisningens form og indhold. De har derfor svært ved at overvinde barrierer inde i sig selv, for „man kan da ikke kritisere lærerens arbejde", og „det er vel også hende der bedst ved, hvordan man skal undervise". Kursisterne giver endvidere udtryk for, at de er tilfredse med lærerens beslutninger med hensyn til form og indhold, så hvorfor kan undervisningen ikke bare fortsætte, som den altid har været.

For at få sat gang i kursisternes medbestemmelse kan man bruge deres egne erfaringer fra praktikpladserne og deres sprogobservationer som udgangspunkt for, at de selv overvejer og diskuterer, hvordan holdet kan arbejde videre med f.eks. udveksling af erfaringer fra praktikpladserne (formen). Læreren kan bede kursisterne om at tage stilling til følgende spørgsmål: Skal vi udveksle erfaringer hele holdet sammen? Skal vi gøre det to og to? Skal det være i branchegrupper eller hvordan?

Kursisternes problemer med sprog, kultur eller omgangsformer på praktikpladsen er ligeledes et godt afsæt for en diskussion af, hvad indholdet skal være.

Eksempel 4:

Ved statussamtalerne er der nogle kursister, der er utilfredse med undervisningen i det skriftlige. Det foregår efter deres mening ikke tit nok. På holdet taler vi om de forskellige holdninger til det skriftlige arbejde og bliver enige om at opprioritere det, samtidig med at vi differentierer det mere end tidligere.

På mit hold (i Thisted) har det skriftlige arbejde ikke været prioriteret så højt, fordi en stor del af gruppen er post-analfabeter (spor 1 trin b og c), som ikke har forudsætninger for at arbejde så meget med det skriftlige. Deres umiddelbare behov på praktikpladserne har været at få den mundtlige kommunikation kvalificeret, ligesom deres evne til at lytte og forstå har skullet styrkes. For de flestes vedkommende bliver Almenprøve 1 aldrig aktuel.

Læreren som kursisternes ressourceperson

I og med at vores kursister står med begge ben plantet midt i virkeligheden på de danske arbejdspladser og skal lære en helt ny verden at kende, oplever de mange situationer, som de har svært ved at håndtere, og som skaber angst og usikkerhed hos dem, og derfor bliver læreren deres personlige ressourceperson. Hun får en meget central placering for kursisterne, fordi hun bistår dem i deres overvejelser, usikkerhed, spørgsmål, osv. i forbindelse med starten på praktikstedet og undervejs i forløbet.

Læreren kommer hermed meget tæt på den enkelte kursist og bakker dem op i den proces, hvor de opdager kultur, arbejds- og samværsformer på arbejdsmarkedet og arbejder med deres egen sproglæring, kulturforståelse og integrationsproces, og hun får derfor en vigtig funktion i kursisternes forståelse af og funktion på en dansk arbejdsplads og i danske samfundsforhold i øvrigt. Det er også lærerens opgave i denne forbindelse

at støtte kursisterne og hjælpe dem igennem nervøsitet, angst og usikkerhed over for de mange nye situationer, de kommer til at stå i i deres praktik. Så det er meget væsentligt, at læreren formår at skabe tillid til sig selv som professionel ressourceperson og at kunne bruges som fortrolig, uden at den professionelle distance forsvinder.

For at læreren i den næsten intime stemning på holdet kan fastholde sin professionalisme,

„kræver det en personlig og psykologisk afklarethed, således at den omsorg læreren udviser ikke bliver besiddende eller følelsesmæssigt omklamrende,"⁷

og således at kursisterne forstår og accepterer, at læreren er en professionel ressourceperson og ikke en veninde.

Eksempel:

Da kursisterne efter et stykke tid på holdet følte sig godt til-pas med hinanden og med mig, fik jeg middagsinvitationer fra nogle af kursisterne. Det var helt tydeligt, at de opfattede mig som lærer, men også som en mulig „veninde". Problemet opstår naturligt, fordi læreren ofte er en af de få danskere, kursisterne har kontakt med - og hun kan forstå, hvad de siger!

Hvis læreren omgås sine kursister privat, kan det give anled-ning til problemer kursisterne indbyrdes og for læreren med at fastholde sin professionalisme i forhold til kursisterne. På skolen i Thisted/Nykøbing har man en politik, som siger, at en lærer ikke omgås med sine kursister privat. Det kan være en lettelse for læreren at have en regel at henvise til, når man får invitationer - og det giver kursisterne en sikkerhed for, at alle får det samme svar, således at ingen føler sig forfordelt.

Læreren/koordinatoren som part i integrationsprocessen

Selvom man som indvandrerlærer underviser voksne, der i kortere eller længere tid har haft en almindelig voksentilværelse med alle de forpligtelser og krav det medfører, vil læreren ofte komme til at stå i en rolle, hvor hun hjælper kursisterne med at fortolke og forstå de mange oplevelser og erfaringer, som de får undervejs i deres opdagelsesrejse i det nye land.

Efter vores mening er det vigtigt at give kursisterne mulighed for at vælge, hvordan og på hvilket niveau deres integration skal foregå. For at give dem forudsætninger for at træffe kvalificerede valg, må læreren skabe så mange situationer som muligt, for at kursisterne ser og oplever, hvordan livet, arbejdet, fritiden osv. foregår blandt danskere med de forskelle, der er iblandt os, så de opbygger egne forudsætninger for at arbejde med, hvordan og hvor meget de ønsker at blive integreret i det danske samfund.

Det er i den forbindelse netop også vigtigt, at kursisterne kommer ud og afprøver sig selv på danske arbejdspladser, hvor de står med begge ben plantet i virkeligheden, og med udgangspunkt i de „fejl" de laver, kan finde ud af, hvad de ønsker at beholde fra egen kultur, hvad de gerne vil overtage fra vores, samt hvordan de for sig selv kan skabe en helhed af disse to kulturer.

Kursisterne kommer ofte til at stå i situationer, hvor de kommer til at bryde skrevne og uskrevne regler, og her er det selvfølgelig lærerens opgave at fortælle dem, hvad de har gjort anderledes, og hvordan de kunne have opført sig, så de ikke støder ind i regler for omgangsformer, opførsel m.v. Derved bliver læreren den person, der hjælper kursisterne med at bearbejde deres opfattelse af det samfund, de er havnet i. I en arbejds-markedsklasse, hvor kursisterne jo har daglig kontakt med danskere, er det af afgørende betydning, at tilliden til læreren og de andre kursister er til stede, så kursisterne kan og tør drøfte, hvilke fejl de har begået, og hvordan de kan løse de problemer, der opstår undervejs - både store og små.

Der opstår også situationer, hvor kursisterne ønsker at vide, hvad danskerne gør ved særlige lejligheder f.eks. ved juletid, ved konfirmation, fødselsdag, barnefødsel osv. Det er lærerens opgave at formidle generelle og nuancerede oplysninger om de danske traditioner, men samtidig gøre opmærksom på, at der selvfølgelig findes mange forskellige traditioner, og at kursisterne selv må undersøge det i de konkrete tilfælde.

Eksempel 1:

En elev kan pga. nedgang i produktionen ikke fortsætte i sin praktikplads. Det er han meget ked af. I løbet af de sidste uger på stedet giver han gaver til en stor del af de mennesker, der arbejder i hans afdeling, også til de overordnede. Hans nærmeste kolleger bliver ret forlegne og ved ikke rigtigt, hvordan de skal forholde sig. I den forbindelse gør jeg ham opmærksom på, at danskere normalt ikke giver gaver til en hel afdeling på en fabrik og da slet ikke, når man er blevet „fyret". Kursisten reagerer måske med at sige: „Jamen, sådan gør vi altså, der, hvor jeg kommer fra!"

I sådan en situation er det lærerens opgave at gøre kursisten opmærksom på, hvordan en dansker typisk ville gøre i en tilsvarende situation, og hvordan reaktionen formodentlig ville være blandt danskere, og herefter er det selvfølgelig kursistens eget valg, om han vil ændre sin handlemåde, eller han ønsker at holde fast i sine egne traditioner.

Eksempel 2:

Ved juletid vil kursisterne gerne vide, hvordan danskerne gør. Jeg fortæller om julekort, om hvordan man ønsker hin-anden god jul, traditioner med julekalendere på nogle arbejdspladser osv. Men jeg siger samtidig meget tydeligt, at der ikke findes én færdig opskrift på, hvordan „man" opfører sig ved juletid. Det er vigtigt for dem hver især at „stikke fingeren i jorden" på deres praktikplads og finde ud af, hvordan traditioner og normer er på det sted.

Det er ikke kun over for kursisterne, at læreren bliver fortolker og part i integrationen. Også over for praktikstederne vil hun være mellemled mellem kursistens kultur og praktikstedets.

Praktikpladserne henvender sig også til læreren for at få afklaret deres usikkerhed over for en udlænding. Det kan være spørgsmål om religion, en speciel opførsel eller andet. På mange af virksomhederne har de aldrig tidligere haft kontakt med en udlænding. Det betyder, at de er usikre over for, hvordan de skal håndtere forskellige situationer. Når læreren får en henvendelse fra en praktikplads om et problem, der er meget personligt f.eks. personlig hygiejne, kan det være vanskeligt at tage det op direkte i undervisningen, fordi hun godt ved, at kursisterne kan blive meget sårede og fornærmede over, at læreren „retter" dem og fortæller dem, hvad der er god opførsel her til lands. Men det er vigtigt at vise respekt for kursisten ved at fortælle ham, at hans praktikplads har fremsat kritik af ham. I nogle situationer er det mest reelle simpelthen at bede praktikpladsen følge den procedure, de normalt ville bruge i en sådan situation, nemlig at henvende sig direkte til pågældende. Læreren kan også sige, at hun gerne vil deltage i en samtale, hvis praktikpladsen mener, der er behov for det.

Eksempel 3:

En praktikplads henvender sig til mig og giver udtryk for, at praktikanten lugter kraftigt af sved. Det er generende for de nærmeste kolleger, og derfor beder arbejdsgiveren mig om at tale med vedkommende om personlig hygiejne og især deodoranter. Jeg står i en vanskelig situation. Det er ubehageligt og tabubelagt at fortælle andre voksne om deres personlige hygiejne.

I denne situation talte jeg med hele klassen om personlig hygiejne, og hvad det indebærer, hvis kollegerne synes, kursisten har en dårlig hygiejne. Derudover fortalte jeg også den pågældende kursist om henvendelsen fra arbejdspladsen, så han var klar over, at kollegerne forventer, at man ikke lugter / at man bruger deodorant.

Læreren vil således gang på gang opleve situationer, hvor enten praktikstedet, myndighederne eller kursisten selv giver udtryk for undren, vrede eller forbavselse over, hvad udlændinge / danskere dog kan finde på at gøre.

I nogle situationer kan det være en fordel i undervisningen at tage udgangspunkt i en opdigtet case, som bringer fokus væk fra en bestemt kursist. Til det formål findes der forskellige bøger⁸.

Når læreren kommer i situationer, hvor hun kommer i klemme mellem praktikpladsens opfattelse af et problem og kursistens opfattelse, er det vigtigt, at hun tænker over, hvor langt hun vil gå i sin rolle som part i integrationen, men vi mener helt klart, at det ikke er hendes opgave at være kursistens eller praktikpladsens „overdommer". Hun skal ikke tage ansvaret hverken fra kursisten eller fra praktikpladsen. Ofte vil læreren respektere begge parter mest ved at sende spørgeren/kritikeren fra praktikpladsen videre til udlændingen selv, eller bede kursisten spørge på arbejdspladsen, hvis han gerne vil have deres svar på sin usikkerhed. Læreren kan give nogle generelle anvisninger på, hvad „danskerne" typisk gør i forskellige situationer. I den sammenhæng er det af afgørende betydning for læreren at fastholde, at hun har tavshedspligt om kursisten og hans personlige forhold eller hans problemer skolemæssigt eller på andre områder. Denne tavshedspligt er en del af lærerens professionelle holdning, når hun kommer ud på praktikpladserne.

Hvis der er specielle forhold, som læreren mener bør komme frem over for praktikstedet (f.eks. særlige reaktioner på grund af tortur, krigstraumer el.lign.), må hun snakke med kursisten om, at hun synes, det kan være relevant at fortælle praktikpladsen og tilbyde at deltage i en samtale om det på praktikplad-sen. Læreren bør også overveje, hvor meget hun på det generelle plan kan og vil udtale sig om praktikanternes kulturelle baggrund, og hvor konsekvent hun kan udtale sig om dansk kultur, opførsel osv.

Det er naturligvis af væsentlig betydning, at læreren/koordinatoren er til rådighed og bistår kursist og praktiksted ved løs-ning af problemer/sammenstød af forskellig art, men det er lige så vigtigt, at hun formår at overlade ansvaret til kursist/prak-tikplads, når de står over for problemer, de selv kan løse. Det kan f.eks. være ubehageligt at komme til at stå i en situation, hvor værkføreren ved en samtale på sit kontor i forbindelse med et praktikpladsbesøg har udtalt sig negativt om kursisten/hans arbejdsindsats/kultur el.lign., og kursisten så spørger, hvad værkføreren sagde. Læreren kommer til at være sendebud med gode eller dårlige meddelelser, som det havde været bedre om kursisten havde hørt fra værkførerens egen mund og selv kunne have forholdt sig til i situationen.

Eksempel 4:

En praktikplads er utilfreds med kursistens sproglige udvikling. De synes ikke, det går hurtigt nok i forhold til den indsats, de mener, de gør på praktikpladsen. Chefen mener, at det kan hænge sammen med, at kursistens familie er „umulig". Praktikpladsen ønsker at holde et møde, hvor de samler hele kursistens familie: mand, 1 hjemmeboende barn og 2 udeboende for at forklare dem, at de skal hjælpe kursisten i det daglige og ikke må grine ad hans danske sprog. Praktikpladsen spørger mig, hvad jeg mener om den plan, og om jeg ikke mener, det er en god idé at samle hele familien til en opsang.

Stillet over for praktikpladsens ønske om, at jeg støtter dem i deres indblanding i kursistens privatliv, må jeg skuffe dem. Det er ikke min opgave at udtale mig om kursistens private forhold ifølge min tavshedspligt og min rolle i øvrigt, og det er efter min mening ikke praktikpladsens opgave at give kursistens familie en opsang og fortælle dem, hvordan deres privatliv skal forme sig! I denne situation gjorde jeg klart over for praktikpladsen, at jeg ikke ville eller kunne udtale mig om kursistens familie, og at jeg ikke mente, at praktikpladsen kunne tillade sig at afholde et møde for hele kursistens familie med „opdragelse" for øje. Resultatet af episoden blev, at kursisten blev flyttet til en anden praktikplads, da der også havde været andre problemer i forhold til denne praktikplads.

Læreren som underviser på praktikpladserne

Når man som lærer kommer rundt på praktikstederne, møder man mange forskellige virksomhedskulturer bl.a. afhængigt af, om praktikpladsen er offentlig eller privat, men også af, hvil-ken branche det er. Det er nyt for mange lærere at komme rundt i private og offentlige virksomheder, og derfor er det meget vigtigt, at læreren er åben og lydhør over for de behov og ønsker, virksomhederne giver udtryk for, men på den anden side er det også vigtigt, at vi fastholder vores formål med un-dervisningen og vores arbejdsmetoder.

Vi skal også fastholde, at vi kommer på praktikpladsen for at understøtte kursistens sproglige udvikling, og at han faktisk er
i sprogpraktik. Det er nødvendigt med et åbent samarbejde med praktikpladserne, for at vi kan give kursisterne en undervisning, der svarer til deres aktuelle behov, både på selve praktikpladsen og i klassen.

Vi kommer i virksomhederne som iagttagere af dem og som støttepersoner for kursisterne og for virksomheden, og både virksomhed og lærere må udvise fleksibilitet og tolerance over for hinanden, men vi kommer på virksomhedernes betingelser og må være spørgende og undersøgende for at lære kultur, behov osv. at kende.

Eksempel 1:

En kursist har problemer med at bruge computeren ved sin maskine. Praktikpladsen ønsker, at han bliver i stand til at bruge computeren i det daglige arbejde. Kursisten er meget interesseret i at lære at bruge det aktuelle program. Vi kan ikke undervise i et produktionsprogram på skolen, så jeg arrangerer undervisning på praktikpladsen med tolk. På den måde er vi sikre på, at kursisten forstår de sproglige elemen-ter i programmet. For kursisten var det meget vigtigt at lære at bruge computeren i den specifikke situation for at bedre sine muligheder for efter praktikperioden at kunne få fast arbejde. For virksomheden var det helt afgørende, at kursisten lærte at bruge computeren, hvis de skulle overveje at gi-ve ham arbejde efter praktikperiodens udløb.

I nogle situationer er det mest hensigtsmæssigt, at undervis-ningen i et specifikt emne foregår på kursistens praktikplads. Læreren er ikke nødvendigvis ekspert i hvad som helst, så hun er nødt til ind imellem at få hjælp til at forstå/forklare noget i den arbejdspladsrelaterede undervisning. Men det kan være en meget god støtte for kursisterne, at læreren deltager i eller forestår gennemgangen/undervisningen af et bestemt tema på praktikpladsen, fordi vi som andetsprogslærere er vant til at formulere os i et forståeligt sprog og har en klarere fornemmelse af, hvornår kursisten ikke forstår.

Eksempel 2:
En kursist giver udtryk for usikkerhed over for udfyldelse af arbejdssedler og brug af en vægt til afvejning af dagens produktion. Hidtil har han fået kollegerne til at hjælpe sig (gøre det for ham).

Læreren foreslår, at hun kommer ud på praktikpladsen og laver et kursus specielt for denne kursist, hvor arbejdsseddel og vægt bliver gennemgået og processen eventuelt beskrevet på kursistens eget sprog, så han fremover bliver mere selvhjulpen. Kursisten og praktikpladsen synes, det er en vældig god idé.

Undervisning på den enkelte praktikplads medfører, at indholdet bliver relevant for den enkelte kursist og styrker hans muligheder for at blive selvhjulpen og selvforsørgende. Praktikpladserne er også glade for det i situationer, hvor de f.eks. ikke selv har tid til en meget grundig instruktion. For læreren medfører det, at hun skal sætte sig ind i nogle faglige områder, som hun ikke nødvendigvis kender på forhånd. Men hun har selvfølgelig ret til at sige fra over for opgaver, der ligger alt for- langt fra hendes viden og færdigheder og henvise opgaven til andre og tilbyde sin assistance som deltager i f.eks. instruktionen.

Nogle kursister vil gerne skjule deres manglende færdigheder og prøver derfor at få kolleger til at hjælpe sig eller gøre nogle ting for sig. Hvis de på længere sigt skal være selvhjulpne og selvforsørgende, er det afgørende, at de får lært at tage bladet fra munden og spørge, så de kan lære alt det, de ikke kan klare i første omgang. Det er også vigtigt at gøre klart for dem, at alle, der starter på en ny arbejdsplads, er usikre, og at ingen kender alle fremgangsmåder, maskiner osv. på det nye sted før efter et stykke tid. Så vi skal snakke om, at det tager tid at lære et nyt sted at kende, og at kursisterne har lige så meget ret til at bruge den nødvendige tid på som alle andre. De skal ikke være flove over at spørge!

Læreren som formidler af informationer mellem „system" og kursist

Som lærer/koordinator i en arbejdsmarkedsklasse bliver man ind imellem bedt om at formidle oplysninger til kursisterne fra kommunens jobkonsulent eller sagsbehandlere. Ligesom i forhold til praktikpladsen skal læreren ikke være budbringer af meddelelser/informationer fra kommunen. Hvis kommunen har informationer, som de ønsker formidlet til holdet, er det bedste, at de enten skriver et brev til alle (evt. oversat til kursisternes egne sprog), eller at de møder op på holdet og giver informationen. Læreren skal ikke være kommunens forlængede arm. Hun kan ikke besvare eventuelle spørgsmål og skal ikke forsvare kommunens informationer. Derfor skal læreren så vidt muligt inden forløbets start kende sine arbejdsopgaver, så hun kan sige fra over for opgaver, der ikke er indgår i jobbeskrivelsen og bede kursister henvende sig til rette vedkommende f.eks. sagsbehandler, studievejleder.

Eksempel:

Kommunens jobkonsulent ringer til læreren og siger, at hun har et job på en fabrik i området. Hun spørger, hvem i arbejdsmarkedsklassen der vil kunne klare jobbet. Hvordan skal læreren reagere: „Hvilken kompetence har du til at væl-ge ud blandt kursisterne på dit hold? Kan du bestemme, hvad der passer til den enkelte? Er du sikker på, om din opfattelse/fornemmelse af kursisternes ønsker og kvalifikationer er helt dækkende? Risikerer du at sende en kursist ud i noget, som den enkelte absolut ikke har lyst til, eller omvendt får kursisten slet ikke tilbudt jobbet pga. din udtalelse, selv om han i virkeligheden allerhelst ønsker at få et job og blive selvforsørgende, på trods af at det ikke lige er hans ønskejob?

I denne situation valgte læreren at sige, at der efter hendes mening var én kursist, der sprogligt kunne klare jobbet, men at hun mente, at kursisten ikke ville være interesseret i den type job, og derfor skulle jobkonsulenten selvfølgelig spørge vedkommende, om hans egen mening. Imidlertid kommer læreren i visse situationer til at stå i nogle dilemmaer om, hvad hun kan udtale sig om, og hvem hendes loyalitet ligger hos. I vores gruppe (de tre lærere) har vi haft meget forskellig grad af involverethed med de offentlige myndigheder.

I Nykøbing har læreren haft et meget tæt samarbejde med kommunens sagsbehandlere med jævnlige uformelle samtaler, hvilket har været til begge parters tilfredshed (hertil skal det måske bemærkes at læreren i Nykøbing kender de pågældende sagsbehandlere fra et tidligere samarbejde i Dansk Flygtningehjælp, hvorfor de uformelle samtaler ses som noget helt naturligt for begge parter). Ved siden af har der været kvartårlige „styregruppemøder" med deltagelse af sagsbehandlere, jobkonsulent, sprogskolens leder, sprogskolens vejleder og læreren.

I Thisted har samarbejdet med myndighederne foregået på de formelle kvartårlige „styregruppemøder" med udveksling af relevant information, og ellers har vi i presserende situationer kontaktet hinanden og talt om det aktuelle problem.

I Viborg går alle kontakter til de offentlige myndigheder gennem studievejlederen.

Der har således været forskellige måder at udmønte samarbejdet med myndighederne på på de forskellige skoler. Vi har på de tre steder været tilfredse med hver vores form for samarbejde og involverethed.

8. Dagbog og lærerudvikling

Helle Nygaard

Som et led i udviklingen af min praksis har jeg prøvet at skrive dagbog over mit daglige arbejde som lærer og koordinator i arbejdsmarkedsklassen.

I starten beskrev jeg undervisningssituationerne og herunder især, hvad vi i klassen havde foretaget os, samt lidt om kursisternes og mine egen reaktioner. Senere udviklede dagbogen sig til at omfatte flere af mine funktioner som lærer og koordinator, og den kom også til at indeholde refleksioner over kursisternes reaktioner på form og indhold i undervisningen, deres indbyrdes relationer og reaktioner, mine refleksioner over mine oplevelser og erfaringer på praktikpladserne: I det hele taget mine tanker, følelser og overvejelser over oplevelser, erfaringer og arbejdsmetoder.

Når jeg arbejder med dagbog, hjælper det mig til at fastholde dagens små og store begivenheder, samt til at reflektere over, hvordan metoder i arbejdet passer til kursisterne, situationen
og målet, så jeg kan udvikle disse områder. Det er vigtigt for mig, at jeg så vidt muligt skriver dagbogsoptegnelserne samme dag, da jeg ellers glemmer vigtige detaljer og tanker fra dagen, der gik. Jeg har også haft gode erfaringer med jævnligt (ca.
hver 14. dag eller hver måned) at læse mine optegnelser igennem for den tid, der lige er gået.

Dagbogen er et privat dokument, som kun jeg selv læser, men jeg kan bruge mine optegnelser som baggrund, når jeg disku-terer med kolleger om forhold af betydning for min undervisningspraksis.

Det kan være forholdsvis tidkrævende at skrive dagbog, og indimellem finder jeg det svært at afsætte tiden i hverdagen, men det hjælper, hvis man sætter dagbogsskriveriet lidt i system.

Det kan gøres på forskellige måder og er selvfølgelig afhængigt af, hvordan den enkelte lærer bedst arbejder. Tom Tiller beskriver i sin bog „Læring i hverdagen"⁹, hvordan man kan komme i gang uden at bruge lang tid hver dag:

„For eksempel kan man bruge fem minutter dagligt på at tænke på det der er sket. Noget forenklet kan vi sige, at man tænker tre minutter på de lyseste og dejligste episoder. Hvad har været de mest givende og positive erfaringer? Hvad var grunden til at disse erfaringer blev så positive. Dernæst bruger man et minut til at tænke over de mørkeste og mest problematiske erfaringer, og hvorfor disse erfaringer blev, som de blev. Det sidste minut kan man benytte til at tænke over, hvad man har lært denne dag, og hvad der er vigtigt at bringe videre med sig fremover."

Jeg har arbejdet med dagbogen alene, fordi jeg ikke har haft en samarbejdspartner omkring arbejdsmarkedsklassen, så jeg har brugt dagbogen som mit personlige udviklingsredskab. Jeg synes, det har været spændende og udfordrende, og jeg har tænkt mig at fortsætte med det fremover, selvom der har været tidspunkter, hvor jeg har syntes, at det var besværligt, eller at jeg ikke havde tid.

Når hverdagen kører uden de store problemer, kan det godt virke lidt overflødigt at skrive dagbog, men sådan er det ikke nødvendigvis, fordi man i sine tidligere optegnelser kan finde frem til tidligere overvejelser over et bestemt problem, ligesom man måske kan finde en bekræftelse på en løsning af et problem i en beskrivelse fra tidligere.

Eksempel:

Jeg viser filmen „Pelle Erobreren" for holdet som et historisk dokument omkring forhold for landarbejdere/almindelige mennesker i slutningen af sidste århundrede og for at få autentisk dansk ind i undervisningen. Nogle kursister reagerer meget stærkt på filmens indledning, hvilket chokerer mig, fordi jeg før har vist filmen, uden at kursister har taget afstand fra den - tværtimod har de været meget glade for at se den.

Eksempler på dagbogsoptegnelser:

Tirsdag:

Besøg på 3 praktikpladser.

Hendes opgaver var at sætte opvask i maskinen og tømme den, samt vaske de ting op, som ikke kunne vaskes i maskine. Hun skulle også gøre lidt rent på badeværelset og feje på stuen. Det var ikke alt, der foregik lige grundigt, men det blev gjort uden problemer. Efter arbejdet i køkken og badeværelse gik hun ud på legepladsen og kiggede efter børnene. De kom meget tillidsfulde hen til hende og virkede glade for hende.

Vi skulle også denne dag snakke om kirken og kom derunder ind på begravelse - skikke og måder. Det var vist svært for nogle, mens de fleste gerne ville snakke mere om det. En af kvinderne trækker sig ud, når vi snakker om politiske/religiøse/personlige emner.

Efter denne dag havde jeg det ret underligt, fordi det var ligesom det hele „smuldrede" rundt om mig. Det kom også frem, at nogle kursister føler sig presset af kommunen til at passe deres ting, og at de mister deres bistand, hvis de ikke kommer på arbejde/i skole, mens de ser andre, der bare kan gå hjemme og „fise" den af. Disse udtalelser vil jeg ikke tage stilling til, da det er kommunens afdeling, men jeg vil selvfølgelig høre på det til en vis grænse.

Dagbog i lærersamarbejde

I mit eget arbejde med dagbog har jeg også gjort mig nogle tanker om, hvordan dagbogen kan kvalificere samarbejdet mellem 2 kolleger omkring et hold eller i et større team-samarbejde. Mange af mine kolleger benytter sig af et kladdehæfte, som ligger på skolen til daglig kommunikation mellem 2 lærere

omkring ét hold. De udveksler oplysninger om, hvor langt de aktuelt er kommet i et lærebogssystem, hvilke alternative emner/opgaver, de har beskæftiget sig med, og om der har været problemer/konflikter på holdet, som kollegaen bør være opmærksom på. Herved får de mulighed for at opretholde en kontinuitet i undervisningen, ligesom de kan tage højde for problemer, der har været på holdet. Vores skole er ligesom mange andre rundt omkring i landet splittet op i geografisk adskilte afdelinger, så vi ser ikke altid de lærere, vi deler klasser med, derfor er kladdehæftet en god løsning, og man slipper for at være afhængig af telefonisk kontakt på tidspunkter, der ikke passer, eller hvor kollegaen ikke er hjemme.

I et team-samarbejde mellem flere lærere tror jeg, at man i gruppen kan have glæde af at notere specifikke forhold omkring de hold/kursister, man arbejder med. Disse notater kan være tilgængelige for hele gruppen, så alle før team-møderne har haft mulighed for at læse de andres notater. Hvis alle lærere i deres notater har den samme synsvinkel, bliver team-møderne mere overskuelige, fordi alle har et fælles udgangspunkt i deres overvejelser. Tidsmæssigt er der også noget at spare, fordi alle gennem deres notater har forberedt sig til mødet.

Jeg kunne forestille mig følgende mulige synsvinkler:

• undervisningsmetoder
• vurdering af målene for undervisningen
• evalueringsmetoder
• problemer i undervisningen
• kommentarer vedrørende kursisterne
• kommentarer vedrørende undervisningsmateriale
• kommentarer til ydre forhold, som har indflydelse på undervisningen
  overvejelser vedrørende samarbejdet i lærergruppen.

Litteraturliste

Denne liste skal opfattes som et katalog. Der er både korte artikler og lange, svære tekster, således at det er muligt både at snuse og fordybe sig.

Agar, Michael H. 1980. The Professional Stranger - an Informal Introduction to ethnography, Academic Press.

Alderson, J & Alan Beretta (eds). 1992. Evaluating Second Language Education. Cambridge. Cambridge University Press.

Allwright, D & K. Bailey. 1991. Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Allwright, D. 1988. Observation in the Language Classroom. London/New York: Longman.

Andersen, Ib, F. Borum Kristensen, P. Huul & Peter Karnøe. 1992. Om kunsten at bedrive feltstudier - en erfaringsbaseret forskningsmetodik. Samfundslitteratur.

Andersen, Linda. 1996. Bag facaden.: subjektive og symbolske dynamikker i institutionelle moderniseringsprocesser: en analyse af læreprocesser og organisationsudvikling i moderniseringen af det moderne felt. Roskilde : Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen. RUC.

Andersen, Linda. 1993."Nye synsvinkler - Om etnografi og evalueringsforskning"i Weber, Kirsten (red.). 1993. Evalueringsforskning mellem politik og videnskab: s. 27-48. Netværket vedr. udvikling og voksenpædagogik som teoriområde c/o Erhvervs-og voksenuddannelsesgruppen CAT-pavillonen, Roskilde Universitetscenter.

Appel, J. 1995. Diary of a Language Teacher. Oxford: Heinemann.

Bailey, K. M. & D. Nunan. (eds). 1996. Voices from the Language Classroom. Cambridge/New York: Cambridge University Press.

Dickinson, Leslie. 1987. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Dyson, Lene Junge, Mette Lykkebo Thomsen & Trine Marie Holm Petersen. 1997. „Lærerrollen - set i lyset af senmodernitet og undervisningsdifferentiering." i Særnummer af Vid-Nyt, Tidsskrift for voksenundervisningssektionen i Dansklærerforeningen.

Erickson, Gudrun. 1998. „At diagnosticere sprogfærdighed" i Sprogforum nr. 11.

Farrell, Thomas S. C. 1998. „ESL/EFL Teacher Development through Journal Writing", i RELC Journal, vol. 29 no.1.

Frandsen, Lars B. & Annie Nielsen. 1997. Evaluering af en udvidet kobling melem dansk- og fagundervisning i erhvervsprojekter. Viborg Amt.

Freeman, E. 1983. Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. London: Croom Helm.

Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford University Press.

Hastrup, Kirsten. 1992. Det antropologiske projekt - om for-bløffelse . Gyldendal.

Holmen, Anne. 1996. „Er langsomme learnere vanskelige elever?" i Skovholm, Jens (red.) 1996. Hvorfor er det så svært at lære dansk? Dansk Flygtningehjælp, Special Pædagogisk Forlag.

Jakobsen, Karen Sonne & Michael Svendsen Pedersen. 1993. Sproget på arbejde - Om undervisning i teknisk fremmedsprog. Erhvervsskolernes Forlag.

Legutke, M & H. Thomas. 1991. Process and Experience in

the Language Classroom. London: Longman.

Lynch, Brian K. 1996. Language Program Evaluation, theory and practice. Cambridge. Cambridge University Press.

Nunan, D. & Clarice Lamb. 1996. The Self-Directed Teacher. Managing the learning proces. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Nunan, D. 1989. Understanding Language Classrooms. London: Prentice Hall.

Nunan, David. 1988. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge. Cambridge University Press.

Olsen, Poul Bitsch & Kaare Pedersen. 1997. Problemorienteret projektarbejde- en værktøjsbog. Roskilde Universitetscenter.

Parrott, M. 1993. Tasks for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Rea-Dickins, Pauline & Kevin Germaine. 1992. Evaluation. Hong Kong. Oxford University Press.

Richards, J. & D. Nunan. (eds.). 1990. Second Language Teacher Education. New York. Cambridge University Press.

Richards, J. & C. Lockhart. 1983. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. New York: Cambridge University Press.

Risager, Karen. 1996. „Eleven som etnograf." i Sprogforum nr.4., s. 49-54.

Roberts, Celia. 195. „Language and Cultural Learning - An Ethnographic Approach". i Jensen, Annie Aarup, Kirsten Jæger & Annette Lorentsen (red.) 1995. Intercultural Competence - A new Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe, volume II:The adult Learner: 89-99. Language and Cultural Contact. 12. 1995. Aalborg Universitetscenter.

Rønsholt, Susanne & Per Pinholt. 1998. „Løbende evaluering af mundtlig sprogfærdighed i dansk som andetsprog". 1998. i Sprogforum nr. 11.

Taube, Karin. 1999. Portfoliometoden - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj. Kroghs Forlag A/S.

Tiller, Tom. 1998. Læring i hverdagen. Om læreres læring. Kroghs Forlag.

Tudor, Ian. 1996. Learner-centredness as Language Education. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge. Cambridge University Press.

Wajnryb, Ruth. 1992. Classroom Observation Tasks. Cambridge. Cambridge University Press.

Wallace, Michael J. 1998. Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

¹ Statussamtaler er samtaler mellem studievejleder på skolen, sagsbehandler ved kommunen, kursisten og evt. sproglæreren.

² Et felt er det udtryk, der anvendes inden for etnografien til at beskrive det område, den kultur eller den verden, etnografen opholder sig i med henblik på at beskrive det/den.

³ „Kunsten at bedrive feltstudier" af Ib Andersen, F. Borum, P. Huul Kristensen og Peter Karnøe, Samfundslitteratur, 1992

⁴ Afsnittet er godkendt af deltagerne i workshoppen.

⁶ I Viborg har studievejlederen fra sprogskolen kontakten til de offentlige myndigheder, mens læreren har den løbende kontakt med praktikpladsen. I Nykøbing og Thi-sted varetager læreren kontakten både til praktikpladserne og til myndighederne.

⁷ Citat fra „LÆRERROLLEN- set i lyset af senmodernitet og undervisningsdifferentiering." af Lene Junge Dyson, Mette Lykkebo Thomsen og Trine Marie Holm Petersen i Særnummer af VID-NYT, tidsskrift for voksenundervisningssektionen i Dansklærerforeningen 1997.

⁸ Kirsten Ahlburg: Hvad mener du? Specialpædagogisk Forlag. 1997 Jeg vil især anbefale cases fra arbejdspladser.
Kirsten Ahlburg: Tak skal du have. Specialpædagogisk Forlag. 1998 Heri vil jeg især anbefale de mange opgaver og cases, som omhandler omgangsformer privat, på arbejdspladsen og i skolen.

⁹ Tom Tiller: Læring i hverdagen. Om læreres læring. Kroghs Forlag.

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE