En ny lærers erfaringer

"Jeg vil gerne byde læseren velkommen til en beretning om nogle forskellige erfaringer med undervisning. Udgangspunktet er, at jeg blev pålagt at undervise helt uden erfaringer og uden pædagogisk uddannelse. Mange ting i det følgende kan derfor virke banale for en erfaren og pædagogisk uddannet underviser, men for mig var det alt sammen nyt. Det er de små og simple midler i en klasse-undervisningssituation, jeg beskriver, og om erfaringerne kan bruges af andre - det ved jeg ikke - men efter opfordring gengiver jeg dem her i uddrag."

Niels Ebbe Dam

Om arbejdsglæde

Mange af de metoder, der nævnes i det følgende, kan bidrage til arbejdsglæden.

Hvis man som studerende fx :

får overblik over faget og får tingene sat i system
bliver taget med på råd
har mulighed for at tale individuelt med læreren og få afklaret ting, man måske ikke ville spørge om, hvis hele klassen hørte med
får en enkel forklaring på vanskelige ting, og kan se anvendelsesmuligheder af det, man arbejder med
mærker glæden ved selv at arbejde og se, at det lykkes

Men ud over sådanne mere konkrete ting har det en ekstrem stor virkning, hvis læreren er rolig, afslappet og venlig. Den første dag kan man som lærer lægge hårdt ud med: "Så starter vi med opgave 1 ! ". Jeg valgte at starte blidt med at byde alle hjerteligt velkomne og udtrykte ønsket om, at man ville få nogle hyggelige timer med at sidde og regne opgaver eller lignende. Det er vigtigt, at de føler sig godt tilpas og er trygge ved situationen. Derefter fik de at vide, hvor jeg kom fra, hvad der var mit forskningsområde og desuden, at situationen var lige så ny for mig som for dem. Endelig foreslog jeg, at vi til en begyndelse regnede opgaver selvstændigt. Derved undgik jeg fra starten at sætte mig selv i rollen som den, der trækker læsset fra tavlen med dem som tilhørere. Jeg kunne i stedet gå rundt og tale med dem individuelt eller med to ad gangen. Den første gang spurgte jeg naturligvis om deres navne, hvad de gerne ville uddannes til og desuden om de havde nogle specielle interesser eller arbejdsmetoder, som de gerne ville prøve.

Respons

Det er måske vanskeligt at gøre op i tal, selv om jeg tror, at arbejdsglæden er en af de største faktorer i det samlede produkt. Man ville jo fx heller aldrig spørge dem, om de syntes om at blive budt velkommen! Det er blot én blandt flere ting, som får holddeltagerne til at føle sig godt tilpas og arbejde med glæde. Det er nemt at se, om de befinder sig godt. I min klasse var de så ivrige, at jeg ikke kunne få dem til at holde pause uden at slukke for lyset og holde et lille foredrag om anvendelser eller sjove fænomener. De var også længe om at komme ud af klassen. De sidste gik først, når den næste klasse var godt i gang. Det er naturligvis deres egen fortjeneste. Men læreren kan være med til at skabe en god stemning ved at udvise venlighed og behandle kursisterne med respekt som voksne mennesker.

Om oversigt over faget

Oversigter fremstillet af læreren. I det aktuelle fag fremstillede jeg en koncentreret version af de vigtigste kapitler i lærebogen. Hver gang jeg var færdig med et nyt kapitel, holdt jeg et lille foredrag på et kvarter, hvor jeg med jævne ord og figurer gav en oversigt over det pågældende kapitel.

Hvis sådan en gennemgang tager for lang tid, kan det blive svært at overskue kapitlet. De små foredrag indeholdt også korte henvisninger til spændende anvendelser for at stimulere interessen.

Selv om kursisterne var glade for disse oversigter og gjorde god brug af dem, vil jeg nok i fremtiden lade dem selv fremstille oversigterne som skitseret nedenfor:

Oversigter fremstillet af kursisterne i begyndelsen af kurset. Lad os fx sige, at der er 10 kapitler i lærebogen og 20 kursister, som den første dag opdeles i 10 par. Hvert par eller hold udfylder et lille skema, hvor de med få ord og en tegning beskriver, hvad et givet kapitel handler om, og hvad det kan bruges til. Næste gang kan holdene fortælle om hver sit kapitel på et par minutter. Måske kunne man koncentrere disse 10 oversigter til blot 3 sider i alt. Uden at gå for meget i detaljer kunne de studerende på disse 3 sider få et første overblik over hele faget, dvs. et foreløbigt indtryk af kapitlernes indhold og anvendelses muligheder.

Oversigter fremstillet af kursisterne senere i kurset. I løbet af semestret kunne hvert par eller hold, fremstille en mere detaljeret oversigt på fx 2-3 sider til hvert kapitel, hvor man medtager de vigtigste formler og figurer. Oversigten kunne evt. udvides med en typisk opgaveproblemstilling. Det er underforstået, at oversigterne kopieres og udleveres løbende. Til sidst har alle et lille hæfte, der på ca. 30 sider rummer faget i koncentreret form. Kursisterne har naturligvis været nødt til at læse lærebogen og regne de tilhørende opgaver for at kunne fremstille disse oversigter og forstå de oversigter, de ikke selv har skrevet. Men når det er gjort, skulle de kunne nøjes med at repetere hæftet.

Om medbestemmelse

Efter et par uger var tiden inde til at vurdere, om kursisterne ønskede at fortsætte med de samme metoder (dvs. primært selvstændig opgaveregning afbrudt af korte foredrag om anvendelser m.v.). Jeg opfordrede dem derfor til at komme med forslag til en alternativ fremgangsmåde eller til emner, de gerne ville have taget op. Mens de derefter arbejdede videre, gik jeg rundt og spurgte dem ud enkeltvis eller to ad gangen. Derved får man mere at vide, end hvis man spørger kollektivt. Den efterfølgende gang fortalte jeg så hele klassen, hvilke idéer der var fremkommet (uden at nævne navne). Desuden fortalte jeg dem, hvornår og hvordan vi ville realisere idéerne, og at samtlige idéer ville blive ført ud i livet! På den måde ser de jo, at jeg tager deres idéer alvorligt, og at de har reel medindflydelse. At dette forøger motivationen og arbejdsglæden er jo en kendt sag.

Man spørger jo ikke folk om, hvad de synes om at blive taget med på råd. Men jeg tror, det øger engagementet, lysten og ansvarsfølelsen, hvis de kan mærke, at de bliver inddraget i beslutningsprocesserne. Ved at afprøve deres egne idéer, ser de jo, at man ikke skal være bange for at prøve noget nyt. Måske kan de eller jeg derved få inspiration til en ny metode, der er endnu bedre. Vi lærer alle noget ved at prøve forskellige metoder og derefter vurdere dem.

Om foredrag og motivation

Hvordan man som lærer kan få glæde af sine uddannelser eller interesser ved at motivere. Det sker, at de studerende siger, at de ikke aner, hvad teorien skal bruges til, og at de er lige ved at give op. Derfor har jeg ind imellem holdt små korte foredrag på 15-25 minutter, hvor jeg fortæller om praktiske anvendelser eller (natur)fænomener relateret til den teori, de arbejder med. Her får man som lærer lejlighed til at finde spændende ting frem fra sin egen uddannelse og det efterfølgende arbejde. Man kan også få glæde af sine særlige interesser. Det kan være områder, man ikke er direkte uddannet i, men hvor man alligevel har en spændende viden at dele ud af. De studerende vil gerne høre om spændende ting i grænseovergangene til andre fag, som de måske har tænkt på at uddanne sig i eller som de herved får lyst til at arbejde med. Det kan give dem idéer til et spændende mål at gå efter i deres uddannelse. Samtidig øges også motivationen for det fag, de sidder med her og nu, idet de kan se en forbindelse til det fagområde, som de brænder mest for.

Hvis de ikke får relateret teorien til anvendelser, vil en del af dem slæbe sig igennem studiet og arbejde med ulyst. Selv om de består eksamen, vil de måske ikke kunne bruge teorien kreativt senere i tilværelsen.

Fordele ved at motivere. Omvendt vil man ved at omtale eller undervise i anvendelser helt klart stimulere interessen for faget. De studerende vil kunne se et formål med teorien. Indlæringen af teori bliver mere lystbetonet og ubesværet. Samtidigt vil det være nemmere at huske stoffet, når man har nogle konkrete anvendelser eller (natur)fænomener at "hænge" det op på. Bagefter vil de kunne anvende teorien på en indsigtsfuld måde i deres arbejde.

Om opgaver - selvstændig opgaveregning

En stor del af tiden fik kursisterne lejlighed til selv at sidde og regne opgaver. Samtidigt gik jeg så rundt og spurgte hver enkelt, om der var spørgsmål til stoffet eller til opgaverne. Derved får de træning i at "få hul" på opgaverne. Den form for træning er meget mere anstrengende (også for mig) end kollektiv opgavegennemgang. De, der havde regnet opgaverne hjemmefra, fik tjekket resultaterne og afklaret evt. spørgsmål på 5 minutter.

De, der ikke havde haft tid til at se på opgaverne hjemmefra, fik også udnyttet timerne optimalt. De fik nemlig Œhul på¹ opgaverne og nåede at blive helt eller næsten færdige, så det var nemt at afslutte hjemme. På den måde fik alle et optimalt udbytte. Ved de individuelle samtaler er det som regel dem selv, der får den gode idé til opgavens løsning. Det giver mere selvtillid og større udbytte, end hvis de blot får serveret en færdig løsning.

Respons

Kursisterne blev flere gange spurgt, om de ville fortsætte på den måde. Det ville de alle sammen! Nye studerende, som kom fra andre klasser, gav udtryk for, at de netop kom, fordi de havde hørt om vores fremgangsmåde. De var selv klar over, at de ville få glæde af det til eksamen. Så her foreligger der en helt klar tilkendegivelse.

Om opgaver - spørgsmål og svar

Når holddeltagerne løser opgaver selvstændigt eller to og to, som nogle foretrækker, går jeg som nævnt rundt og taler med dem individuelt. Så tør de spørge om meget mere. Men nogle kan undertiden virke lidt nervøse.

For at dæmpe anspændthed har jeg ofte indledt med at pjatte lidt, sige noget sjovt eller tale med dem om noget helt andet (fx en af deres interesser eller hobbys) et kort øjeblik. Derved bliver det hele også mere uhøjtideligt, og de ser mig ikke som en autoritær majestæt. I stedet for at holde afstand gør jeg det modsatte. Så tør de spørge om meget mere. De ekstra spørgsmål, som derved fremkommer, er af stor betydning for en dybere forståelse af stoffet.

Netop i situationer, hvor de egentlig er lidt flove ved at spørge, er det vigtigt, at læreren ikke siger: "Gå hjem og læs!" eller "Det burde du vide!". Så spørger de aldrig mere! I sådanne situationer kan jeg finde på at svare forkert for så - nogle minutter senere - at komme tilbage og rette min fejltagelse. Så får de mere mod på at spørge en anden gang. Når læreren kan tage fejl, var det jo alligevel ikke et "dumt" spørgsmål. Men det sker jo, at de gennemskuer mig. Så ligner de for alvor et stort spørgsmålstegn! Alternativt siger jeg, at "det er der en del, der har spurgt om, så det gennemgår jeg ved tavlen", hvorefter jeg laver en tegning, som er relateret til formlerne og anfører evt. nogle huskeregler. Mange er jo visuelle og husker, ligesom jeg selv, bedst i relation til en figur. Så viser det sig gerne, at næsten alle noterer det ned og gør brug af det senere. Så kan vedkommende, der oprindeligt spurgte, jo også se, at det ikke var så dumt endda. Der kan måske sidde en overbegavet fyr og grine lidt, men så taler jeg bare lidt med ham ved en senere lejlighed og forklarer ham venligt, at den slags bliver han nødt til at finde sig i. Derefter spørger jeg ham, om han har lyst til at lave et oversigtsforedrag om et emne, som han er specielt interesseret i. På den måde får han en positiv udfordring, når han skal omsætte sin viden til et let forståeligt foredrag for sine kammerater.

Respons

De omtalte metoder til at få holddeltagerne til at stille spørgsmål har haft en positiv effekt. Alle turde spørge om hvad som helst, når jeg talte med dem individuelt, men ikke i klassens påhør. Hvis man sidder med noget, man gerne vil vide, men som man ikke tør spørge om, så hæmmes man i faget og har svært ved at bevare lysten. Modsat vokser interessen, hvis man får afklaret diverse småting, og hele tiden forstår det, man arbejder med.

Om opgaver - repetition

Betydning af opgaverepetition. Dette er et vigtigt, men ofte forsømt område. Det skyldes ofte tidspres, og det er synd. For det vil efter al sandsynlighed være med til at løfte karakteren. Man lægger et stort arbejde i at læse og lave opgaver. Men man får ikke fuld valuta for sit slid, fordi den sidste del af arbejdet mangler. Det gør det, enten fordi man ikke har indset betydningen af det, eller fordi man er for hårdt presset tidsmæssigt i studiet.

Repetitionshyppighed. Har man fået hjælp til at lave en opgave, er det ikke sikkert, at man vil være i stand til at lave den igen efter nogle måneder. Det gælder især, hvis man passivt har set på, at den blev gennemgået ved tavlen. Men hvis man selv har regnet den, evt. med lidt hjælp, vil man sikkert være i stand til at regne den igen uden at kigge i løsningen dagen efter. Derfor er det vigtigt at repetere l. gang, mens man endnu kan huske opgaven og igen 2. gang, inden man glemmer for meget. Det optimale vil måske være at repetere efter l. dag, l. uge, l. måned og kort før eksamen. Så tager repetitionerne ikke lang tid, fordi man stadig kan huske. Til eksamen har man det hele siddende i ærmet, og kan blot fyre det af. Det gælder egentlig også mundtlig eksamen.

Repetition ved hjæl af skemaer. For at repetere de skriftlige opgaver, som vi fik regnet i klassen, fremstillede jeg et skema, som blev delt ud til alle holddeltagerne. På dette skema var der plads til 4 opgaver i oversigtsform.

Udfyldning og anvendelse af skemaerne. Hver holddeltager komprimerede så 4 opgaver og udfyldte skemaet ved at lave en overskrift, en figur og en kort formulering af problemstillingen. Derefter blev skemaet kopieret og delt ud til kammeraterne, og pågældende deltager brugte så 5 minutter på at præsentere oversigten på en overhead. Formålet var dels en repetition, dels at lade dem selv udarbejde oversigter, som kunne bruges til eksamen. Hvis de fik brug for en idé, kunne de nøjes med at bladre et mindre antal skemaer igennem og hurtigt finde den ønskede opgave. Måske ville den komprimerede skematiske version være nok. Ellers ville oversigten give dem opgavens nummer, så de

hurtigt kunne finde den blandt de 200 sider, hvis de skulle bruge flere detaljer.

Den bearbejdning, man giver tidligere udarbejdede opgaver ved fremstilling af skematiske oversigter, tror jeg, er gavnlig. Det er sjovere og sandsynligvis mere udbytterigt end en slavisk - og lidt kedelig - repetition.

Desuden giver det også et vist overblik over hvilke metoder og formler, der er typiske for opgaverne hørende til et givet kapitel.

Respons

Bortset fra to kursister som hellere ville bruge al tiden på at regne selvstændigt og tale med mig, gik de andre ind for det med liv og sjæl. Det gav jo også en lille lejlighed til at præsentere noget mundtligt, uden det optog for meget af klassens tid. En af kursisterne gav således udtryk for det gavnlige i at lave sådan en oversigt, og så selv præsentere den. De har naturligvis alle haft flere lejligheder til at stå ved tavlen og præsentere andre ting. De ønskede ikke at bruge megen tid på at stå ved tavlen. De ville hellere bruge tiden på intensivt selvstændigt arbejde med mulighed for at tale med mig individuelt. Men lidt tavletræning ville de altså godt have.

Nogle gav udtryk for, at de havde glæde af oversigterne som hjælp til at få regnet nogle manglende opgaver. En af kursisterne overførte metoden til et andet fag.

Dette var nogle af mine erfaringer, som jeg håber kan blive til glæde for andre, som skal undervise for første gang.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel