![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Strategisk
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3) de vælger at finde frem til deres faktiske særegne kompetence, der f.eks. kan være etablering af attraktive læremiljøer, organisering af uddannelsesaktiviteter på nye og fleksible måder (f.eks. fjernundervisning), vejledning, etablering af samarbejdskonstruktioner (netværk) med de virksomheder, der har den særlige faglighed, med institutioner, der kan udvikle og udarbejde særligt velegnede materialer til selvstudier osv. |
På mange af sådanne uddannelser vil det antagelig være vanskeligt at finde netop den konkrete faglighed, der skal til. Men hvem siger også, at en uddannelsesinstitution selv skal råde over alle de fagligheder, der er nødvendige. Men de skal kunne organisere uddannelsesforløb på en sådan måde, at sådanne fagligheder bringes ind i spillet - gerne hentet udefra. Den enkelte institution skal kunne klare én del af helheden. Andre må klare resten. Det at samle sådanne helheder er en helt nødvendig kompetence for den uddannelsesinstitution, der vil overleve.
1.2 Hvordan arbejder man strategisk
På baggrund af omverdensanalyser (analyser af f.eks. politiske, økonomiske, sociale og teknologiske udviklingstendenser) er det skolens opgave at fastlægge sin vision - og herefter fastsætte sine mål og sin strategi. En hjælp hertil kan være gennemførelsen af en såkaldt SWOT-analyse1). Her analyserer skolen sine stærke sider og sine svage sider, og forsøger at se og begribe, hvilke muligheder og trusler, der ligger i den igangværende udvikling.
1.2.1 Strategiske analyser
Det er ikke formålet her at beskrive strategiske analyser i detaljer. Der findes et utal af bøger, som indeholder en mangfoldighed af mulige analysemetoder til opstilling af grundlaget for strategiske valg. I ekstrem kort form kan et sådant arbejde skitseres således:
I vore dage er det sjældent, at man ikke netop medtager den såkaldte SWOT-analyse i sit repertoire:
| Interne forhold | Eksterne forhold |
| Stærke sider: Meget engageret kursusafdeling Velfungerende teknikerakademi med højt kvalificeret medarbejdergruppe og gode internationale relationer | Muligheder: Landsdækkende kursusaktivitet - herunder gennemførelse af fjernundervisning Virtuelt akademi - i et internationalt samarbejde |
| Svage sider: For skæv aldersspredning blandt medarbejdere på eud-uddannelserne Geografisk placering i et yderområde, for dårlig tilgang til eud og mange konkurrenter, som ligger tæt på | Trusler: For dårlig økonomi i eud-uddannelserne, evt. nedlæggelse Fusionering med andre institutioner i såkaldte CVU'er |
Analysen er som oftest indlejret i en overordnet forestilling om nogle:
- politiske
- fysiske
- økonomiske
- sociale
- teknologiske
- handelsmæssige
forandringer i omverdenen.
Hertil kommer arbejdet med at finde frem til hvilke særlige fordele, man har i kraft af interne ressourcer i forhold til konkurrenter - ofte er der ikke tale om meget mere end et par stykker, hvor den enkelte organisation virkelig gør noget meget bedre end konkurrenterne.
Den konkurrencemæssige position analyseres i lyset af:
- Truslen fra nyankomne konkurrenter
- Truslen fra nye produkter
- Mulighederne og truslerne i forbindelse med leverandørernes formåen
- Mulighederne og truslerne, knyttet til kundernes formåen
- Samspillet med de forskellige kræfter.
Overvejelser over - samt vedtagelse af - hvilke centrale forhold i omgivelserne, der spiller en rolle for organisationen. Det kan f.eks. være politiske indgreb, holdningsændringer i befolkningen, teknologisk udvikling osv.
Endelig vil mange forsøge sig med udviklingen af i det mindste et par både sandsynlige og logisk holdbare scenarier. Ikke for at kunne forudsige fremtiden, men for at kunne tage stilling til hvorledes man bedst kan positionere sig i forhold til forskellige mulige fremtider - og mest af alt for at vælge den fremtid, man selv synes bedst om. Og forsøge at realisere den.
Denne måde at tænke på er meget markedsrettet og konkurrenceorienteret. Det betyder stærk vægt på netop markedet og ændringerne i omgivelserne. I en offentlig uddannelsesinstitution som f.eks. en erhvervsskole er sådanne forhold ikke af nær så stor betydning. Her et det meget mere de politiske beslutninger - både om uddannelsernes indhold og om, hvad de skal koste samt i hvilken kvalitet - som har betydning. Hertil kommer naturligvis de holdningsskred, som finder sted i befolkningen. F.eks. det forhold at vi i stigende omfang ønsker at få vore behov opfyldt øjeblikkeligt - vi ønsker ikke at vente ret længe. Også forhold som ønsket om at få uddannelse, når og hvor man ønsker det, spiller en stigende rolle.
Som en konsekvens heraf vil vægten i dette hæfte derfor komme til at ligge på identifikationen og udviklingen af kernekompetencer med henblik på den bedst mulige strategiske udnyttelse.
Det betyder, at interessen retter sig mod at finde frem til egne stærke sider (særegne kompetencer) og deraf følgende valg af produkter (uddannelser mv.), som enten kan produceres alene eller skal produceres i et samarbejde med andre (der har de øvrige nødvendige kompetencer) - produkter, der har interesse i det marked, vi da henvender os til.
1.3 Hvad er en kernekompetence
En kernekompetence - eller som det somme tider også kaldes - en særegen kompetence, er udtryk for det, en virksomhed eller organisation ikke bare gør, men netop gør særlig godt. Det er ikke noget nyt begreb, men det har fået fornyet aktualitet ikke mindst i forbindelse med, at virksomheder og institutioner i stigende omfang må definere deres kerneområder og outsource det, der ikke hører med hertil.
Hvor kerneområderne i høj grad er knyttet til produkter og markeder, er kernekompetencen imidlertid udtryk for de underliggende evner og færdigheder. Det, der gør, at man netop kan gøre aktiviteterne godt, men som også betyder, at man kunne gøre andre ting - helt andre produkter til helt andre markeder - godt.
1.3.1 Kompetencebegrebet generelt
Kompetence skal i dette hæfte opfattes som et led i følgende sammenhæng:
Vejen fra data til kompetence består således af 1) at kunne bemærke og ville bearbejde sanseindtryk og data, som på denne måde gøres til information, 2) der i læreprocesserne (individuelle og organisatoriske) gøres til viden, men som, først 3) når personer og organisation kan og vil, fører til kompetence - og dermed til udførelsen af de handlinger, der udgør skolens produktion.
Kompetence er således det forhold, at medarbejdere (og skolen som helhed) kan udnytte den eksisterende viden.
Kernekompetence er da (som tidligere nævnt) den kompetence, man udøver særlig godt.
Det betyder, at kompetence er andet og mere end de menneskelige ressourcer. Det omfatter også anvendelsen af de øvrige systemer, ressourcer og faciliteter, der indgår i processen at producere (når det handler om skoler) uddannelse, udvikling og kompetence.
Og det omfatter, hvad andre (interne og eksterne samarbejdspartnere) gør.
1.3.2 Kernekompetence i skolen
På enhver erhvervsskole er der utallige ressourcer og muligheder, der både kan og skal udnyttes så godt, det kan lade sig gøre. Samtidig er mulighederne for at skifte til helt andre kompetencer ret så begrænsede - eller det tager i hvert fald lang tid.
Læreren som bærer af skolens kompetence
Der har været tradition for at knytte kompetencen til en enkelt person: Læreren/underviseren.
I sig selv betyder det, at alle uddannelsesinstitutioner i virkeligheden kan det samme - eller hvis de ikke kan, er det fordi, de ikke har lov til at ansætte lærere med lige så gode faglige og pædagogiske forudsætninger som andre institutioner.
Uddannelse i Danmark har været knyttet til lokalområder og en central styring af hvor mange skoler af en bestemt slags, der måtte forekomme i et lokalområde. Til hver institution har der været knyttet bestemmelser om kvalifikationskrav til lærere. De måtte hverken være for beskedne eller for omfattende. Lønnen til lærerne reguleres i forhold til de faglige og formelle kvalifikationer.
I et sådant system kan skolen faktisk ikke konkurrere på sin kompetence - eller sin evne til at producere noget særligt. Man køber en cand. mag. (dansk og engelsk) eller en cand. merc. Så er kompetencen i hus. Nøjagtig det samme gør skolen lige ved siden af.
Begge disse to lærere gør næsten det samme. De har et skema med fastlagte timer og tider. De går hver for sig ind i en klasse og gennemfører deres lektioner - helt uden sammenhæng med, hvad der sker andre steder på skolen. Hvis én af lærerne rejser til en anden skole, ansætter man blot en ny - og det vil i det store hele ikke ændre på skolens kompetencesituation, og det påvirker på ingen måde de øvrige læreres arbejde - eller for den sags skyld skolens samlede aktiviteter. Sådan kan det se ud - i en lidt forenklet udgave.
Skolen har slet ikke en særegen kompetence. Den har den samme kompetence, som andre skoler (af samme slags) har, den er helt almen og uhyre let at kopiere. Man ansætter blot en lærer af samme slags.
De reelle konkurrenceparametre for disse skoler er derfor primært bussernes ankomst- og afgangstider, afstanden til skolen - måske lidt om fester og den slags.
Med mål- og rammestyringen og den mere udprægede markedsorientering og dertil hørende krav om selv at kunne og (i en vis udstrækning også skulle) tjene penge selv, er dette system så småt ved at ændres.
Visse uddannelsesinstitutioner udbyder uddannelser, der niveaumæssigt ligger ud over, hvad de egentlig er oprettet for - hyppigt i et samarbejde med andre institutioner. Flere og flere gør det i samarbejde med udenlandske institutioner. Ikke mindst engelske - fordi de netop er relativt fleksible netop på dette punkt.
I Danmark vil opbygningen af et nyt Videreuddannelsessystem for voksne uden tvivl forstærke tendensen. Ikke mindst når det kommer dertil, at også udenlandske uddannelser kan indpasses i systemet.
Særegen kompetence
Den individuelt bårne kompetence kan ikke producere andet og mere end alle andre (tilsvarende) uddannelsesinstitutioner.
I visse situationer, hvor netop læreren er en knap faktor (jf. eksemplet med datamatikerlærerne) kan man slet ikke producere noget som helst, fordi den ene faktor, som kompetencen er knyttet til, ikke kan skaffes.
Et andet problem i sammenhængen er, at hver enkelt lærer antages at være udstyret med den samlede kompetence. Også det er i stigende omfang til debat. Der er så mange funktioner, at en enkelt person i virkeligheden slet ikke kan det hele: kunne sit fag, kunne formidle sit fag i form af foredrag, kunne iværksætte sociale processer, kunne udarbejde materialer, kunne arbejde med informationsteknologiske redskaber, kunne arbejde med flere forskellige aldersgrupper, have kendskab til professionen (faget, der undervises til) og dens vilkår, kunne vejlede og udvikle, kunne tænke i læring og læringsprocesser, kunne samarbejde med andre fagfæller osv.
Gruppen (eller teamet, som det hedder på nudansk) af lærere er derfor i stigende omfang den enhed, man interesserer sig for - både når det gælder planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Teamet vil antagelig også mere og mere bestå af andre faggrupper end netop lærere. Det kan være administrative medarbejdere, bibliotekarer, konsulenter osv.
Og netop i sådanne miljøer kan den særegne kompetence udvikles - så den faktisk bliver særegen.
Det tager lang tid at udvikle den faglighed, som en faglærer er i besiddelse af, men den er nem at kopiere - for der findes mange af slagsen. Det tager også forholdsvis lang tid at udvikle den kompetence, der kan skabes i en medarbejdergruppe, der sammen (og antagelig også sammen med eksterne partnere) kan skabe netop det eller de produkter, der er interessant i et marked.
Netop derfor er der god mening i at bygge på de særlige forudsætninger, der allerede findes (eller som kan skabes) på en erhvervsskole. Disse forudsætninger kan benyttes til mange ting - til at producere det, man allerede nu producerer eller til at producere noget helt andet og til helt andre markeder. Men byggende på de samme grundforudsætninger eller den samme grundkompetence. Under alle omstændigheder må en skoles strategi bygges på, hvad den faktisk er i stand til at udføre - selv eller sammen med andre.
Det at tænke strategisk i anvendelsen af sine kernekompetencer indebærer derfor, at man inden for det felt, hvor man ønsker at placere sig (sin mission), gør sine særlige kompetencer til konkurrencefordele.
Det hænger sammen med de ressourcer, skolen råder over:
- Fysiske
- Finansielle
- Humane
- Organisationsmæssige.
Sådanne ressourcer er de centrale ingredienser - især hvis de er:
- Værdifulde
- Sjældne
- Vanskelige at imitere.
Det kan skitseres således:
Hvis resultatet af samarbejdet (det fælles produkt) giver et produkt, som er interessant for markedet, og hvis det hviler på, at de to organisationer tilsammen råder over en kompetence, der er noget særligt (som ikke er lige til at kopiere, og som kan præstere et resultat, som er værdifuldt for de to parter og deres kunder), så har vi et eksempel på en særegen kompetence - og således det, der skal udvikles med udgangspunkt i strategiske overvejelser.
Prøv følgende lille øvelse:
Overvej: Hvad er det, skolen gør rigtig godt - bedre end andre? Hvad kan man producere med denne kompetence? Kan kompetencen evt. udvikles yderligere, så den bliver vanskeligere at kopiere for andre - samtidig med at den giver mere værdi for pengene hos kunderne? |
1.4 Kompetenceudvikling som led i skolens strategiske arbejde
Kompetenceudvikling kan opfattes som det, en erhvervsskole i det hele taget skal beskæftige sig med. Flere skoler er da også begyndt at opfatte sig som kompetencecentre.
I sig selv må det indebære, at skolerne opfatter det som deres primære opgave at skaffe kompetence til andre. Det må samtidig betyde, at den interne kompetenceudvikling - det der skaber forudsætningerne for at kunne skabe kompetence for andre - udbygges og udvikles.
Billedet af en sådan erhvervsskole kan illustreres ved hjælp af en model, der er stærkt inspireret af den såkaldte selvevalueringsmodel, der igen bl.a. indgår i konceptet: Kvalitetsprisen for den offentlige sektor - som bruges af flere erhvervsskoler:
Set på denne måde er indsatserne noget, der skal fremme læring, vidensproduktion og kompetenceudvikling, og der produceres til et marked, der ønsker (og har brug for) netop dette produkt.
Markedet kan erklære sig tilfreds med produktet, men kan ikke ønske sig noget andet produkt. Høj grad af service og tilfredshed kan således ikke overskygge kravet om kompetenceproduktion.
Skolen er (som den illustreres her) først og fremmest en kompetenceproducerende organisation og ikke en servicevirksomhed.
Medarbejdere og systemer i en sådan organisation skal være gearet til kompetenceproduktion - og netop derfor er strategisk kompetenceudvikling uhyre vigtigt.
Kig f.eks. nærmere på tegningen oven for og forsøg at besvare følgende:
Lad tegningen oven over inspirere til en diskussion i skolens ledelse om "Hvad er det egentlig, vi sælger?" Er det f.eks. undervisning? Er det uddannelse? Er det service? - Eller er det kompetence? Hvad betyder det for skolens strategi, det daglige arbejde, styringsredskaber og målemetoder - om det er det ene eller det andet? |
Lad herefter resultatet af disse drøftelser indgå i skolens værdigrundlag og fremtidige planlægning - herunder planlægning af den strategiske kompetenceudvikling.
Identifikation og udvikling af kompetence
Kompetence er det, der ligger bag udvikling og fremstilling af skolens ydelser. Det er således ikke produkterne i sig selv, men derimod forudsætningerne for at produktionen kan finde sted.
I sig selv er det derfor ikke så let at finde frem til sine kompetencer - og således heller ikke til den såkaldte kernekompetence.
2.1 Kompetence - hvad er det?
Kompetenceudvikling er især vigtig i en tid, hvor alt forandres hele tiden. Udviklingen skal i princippet hele tiden være større end eller i det mindste lige så stor som forandringen - også i institutionernes kompetence.
Ønsker om kompetenceudvikling kan komme fra forskellige sider:
1. De kan komme fra centralt hold. F.eks. initiativer fra Undervisningsministeriet eller oplæg fra faglige organisationer og udvalg (Pædagogikum, faglig/pædagogisk efteruddannelse etc.)
2. De kan være individuelle - sådan som f.eks. den enkelte lærer eller måske den enkelte faglige organisation ser det. F.eks. faglig efteruddannelse, faglig og/eller pædagogisk videreuddannelse, faglig-pædagogiske efteruddannelse, psykologisk-pædagogisk efteruddannelse osv.
3. Der kan være tale om skolebehov - enten det nu er på organisationsniveau, afdelingsniveau eller funktionsniveau.
Mange af de nævnte behov er forholdsvis simple, individuelle og almene. De gælder f.eks. for en hel gruppe af sproglærere, økonomilærere - eller alle lærere for den sags skyld. Og de kan klares ved organisering af en given efteruddannelsesindsats.
Ét led i en strategisk kompetenceudvikling kan naturligvis være, at skolen til enhver tid skal være på højde (kvalifikationsmæssigt) med den faglige udvikling i systemet.
Dette kan almindeligvis klares ved gennemførelse af eksisterende udbud fra én eller anden uddannelsesinstitution. Og det bliver nemmere og nemmere at klare disse efteruddannelsesbehov ved hjælp af de mere og mere fleksible uddannelsesudbud, der allerede er skabt - eller er i gang med at blive etableret. Det gælder f.eks. åben uddannelse, orlovsordninger og det nye Videreuddannelsessystem for voksne.
I den udstrækning kompetenceudvikling tager afsæt i strategiske hensyn, vil gennemførelsen heraf som oftest finde sted skolebaseret - ikke mindst af økonomiske og praktiske grunde.
Der er imidlertid ingen tvivl om, at også når det drejer sig om udvikling af den særegne kompetence, er skolebaserede forløb, hvor vægten lægges på læring, refleksioner, erfaringsdannelse og -spredning, en helt central tilgang.
2.1.1 Hvad vi gerne vil kunne gøre godt
Strategisk bestemt kompetence, er den kompetence, en skole har brug for at besidde, når den skal kunne leve op til lokalområdets forventninger om tidssvarende og relevant uddannelse for både unge og voksne, til virksomhedernes behov for hjælp og støtte i forbindelse med efteruddannelse og konsulentvirksomhed samt for at kunne præstere særligt værdifulde produkter på et strategisk ønsket marked (nationalt og/eller internationalt).
I forbindelse med de traditionelle uddannelsesaktiviteter for unge (eud-/hg-uddannelser, hhx-/htx-uddannelser og de kortere videregående uddannelser, der henvender sig til lokalområdet, er behovet for en egentlig særegen kompetence ikke så udpræget. Man skal være mindst lige så god som naboskolen, men ikke nødvendigvis meget bedre.
Anderledes ser det ud, når det drejer sig om uddannelser, der retter sig mod større markeder, og/eller hvor konkurrencen fra mange forskellige sider er påfaldende. Det gælder f.eks. efteruddannelse for virksomheder og organisationer, særlige uddannelsesaktiviteter, som henvender sig til et meget større marked (og dermed i konkurrence med flere andre). F.eks. designuddannelser, særlige IT-uddannelser, særlige fjernundervisningskoncepter osv.
Her er der netop brug for at besidde en særegen kompetence.
2.1.2 Hvad vi gerne vil være særlig gode til
Netop fordi kompetence er det, der udgør forudsætningerne for produktion, er det ikke helt så let at gøre op.
Som tidligere omtalt må den særegne kompetence være noget:
- som gør det muligt at producere værdifulde aktiviteter (for både skolen og kunderne)
- der er sjældent, og som også er
- svært at kopiere.
Det er slet ikke så let endda. Til gengæld er det meget vigtigt at gøre op i forbindelse med aktiviteter, der er i virkelig konkurrence med både nationale og internationale leverandører af uddannelse. Følgende eksempel kan illustrere det:
Eksemplet viser, at udvikling af en særegen kompetence kan være en forholdsvis vanskelig proces, kan tage lang tid, ikke altid foregår systematisk, men når den er der, kan den pludselig anvendes - også til noget, der er både interessant og relevant for markedet.
Forudsætningerne (kompetencen) bag denne uddannelse (som er ret tæt på virkeligheden) er flere års arbejde med og interesse for IT hos nogle få personer. Arbejdet i lokale IT-miljøer er én af forudsætningerne for den varige interesse. Gennemførelse af flere FoU-arbejder - både vedrørende IT og læring har udviklet både interesse og viden på området.
Samarbejdet med en effektiv international afdeling og etablering af netværk i forbindelse med MBA (Education) studier har gjort det muligt at knytte forbindelsen til en engelsk partner - og i en vis udstrækning tænke uddannelsen ind i det engelske kompetencesystem.
Endelig har naturligvis skolens interesse i og vilje til at sætte ressourcer af til projektet udgjort en fundamental forudsætning.
Det har taget flere år at opbygge kompetencen i sin helhed. Nu er den ikke sådan lige at kopiere for andre. Den giver en masse værdi - både penge og erfaringer - til skolen. Den samlede kompetence er sjældent forekommende.
Den idé, som ligger bag uddannelseskonceptet, kunne næppe have været uddraget direkte af et kendskab til markedet. Den opstår som led i systematiske bestræbelser på:
- Kontakt med markedet
- Optagetheden af de nye medier
- International orientering
- Samspil med eksterne parter - både nationale og internationale.
Inden for disse rammer vil der kunne "opfindes" nye produkter, som hviler på den samme kompetence, som er forudsætningerne for netop dette koncept.
Skolen, der råder over denne kompetence, vil selv kunne udrede, hvori den faktisk består. At der er tale om en faktisk særegen kompetence, er der (for mig at se) ingen tvivl om.
Måden, at arbejde med kompetenceudvikling på - når det drejer sig om bevidste strategiske valg af indsatsområder, som man ønsker at være god til - og udviklingen af nye produkter på baggrund af en særegen kompetence, man har udviklet, er i det store hele den samme. Der skal arbejdes med konkrete projekter, der er strategisk valgt, med erfaringsdannelse, læring og vidensdannelse. Og den herved skabte viden skal omdannes til kompetence ved hjælp af personlige forudsætninger og med støtte af systemer og faciliteter (såkaldt strukturkapital2). Der skal i hele processen tænkes i, at skolen er en kompetenceproducerende organisation.
2.2 Hvordan arbejder vi med kompetenceudvikling?
2.2.1 Om at identificere kompetencer
I princippet kan der arbejdes med dette område, som der er blevet arbejdet med kvalifikationsanalyser og uddannelsesplanlægning i flere år.
Udgangspunktet er det job (her en uddannelse), der skal varetages:
| Jobbet | Hovedopgaver | Delopgaver | Kompetence |
| Ledelse og sam- arbejde på merkonomstudiet som fjern- undervisning |
Annoncering Administration Undervisning |
||
| Kommunikation | Kommunikation | ||
| Opgaveretning | - opmuntring | Skriftlig formidling | |
| Vejledning | - støtte til processen | Motivationsevner | |
| Materialeproduktion | - coache | IT-kendskab | |
| Osv. | - IT-vejlede | Faglig viden | |
| Flittig |
Sådan kan det i princippet gøres for hver delopgave. Det er imidlertid ikke nok at se på den enkelte undervisers kvalifikationer, men derimod skal der ses på den samlede kompetence. Den består bl.a. også af de systemer, der anvendes (og som støtter processen), udstyr, samspil mellem de involverede parter på uddannelsen, de vilkår, mål og rammer, der gælder osv.
Hvis nogle centrale kompetencer mangler, er der således al mulig grund til at søge gennemført uddannelsesaktiviteter, der kan rette op på det. Det er forholdsvis let, hvis det f.eks. drejer sig om IT-kendskab - her kan der gennemføres et kursus. Vanskeligere er det, hvis det er i den "bløde ende", der mangler noget. I så fald er der næppe tvivl om, at det skal læres i direkte tilknytning til gennemførelsen af selve opgaven - der skal da etableres støtte og vejledning, og der skal organiseres et projekt, der omfatter arbejdet med netop opgaver, der rummer f.eks. motivation eller lignende.
Skolebaserede aktiviteter, som rummer de nødvendige aktiviteter for at kunne øve sig i det, der mangler, og som indebærer erfaringsdannelse og -spredning, vil være den nødvendige tilgang.
2.2.2 Om at lære af erfaringer
Netop i forbindelse med gennemførelse af strategisk kompetenceudvikling udgør de praktiske aktiviteter en meget central del. De er udgangspunktet for erfaringsdannelsen, og de bidrager selvstændigt til den ønskede kvalificering af dem, der udfører aktiviteterne. Endelig udvikles nogle af de systemer, som indgår i kompetenceudøvelsen samtidig med. Det er ikke muligt i andre former for kompetenceudvikling.
I de kompetenceudviklingsforløb, vi har deltaget i, har udgangspunktet været Kolbs (1984) såkaldte kredsløb:
Vi anvender modellen en smule anderledes, end den oprindelig er tænkt - måske fordi vi netop bruger den til et lidt andet formål.
Netop fordi vi arbejder med strategisk kompetenceudvikling, tager vi udgangspunkt i aktiviteterne (og ikke i erfaringerne). Aktiviteterne er således netop bevidst valgt mhp. at kunne give bestemte erfaringer på bestemte områder (strategisk ønskede kompetencefelter). Det er heri, den strategiske dimension ligger, og erfaringerne dannes derfor på baggrund af disse bevidst valgte og strategisk bestemte aktiviteter. Refleksioner over de indhøstede erfaringer giver en form for viden, som deltagerne kan benytte i nye aktiviteter.
Modellen anvendes således:
1. de aktive eksperimenter (handlinger/aktiviteter) giver af sig selv deltagerne erfaringer med det, som de forholder sig aktivt til - og samtidig forbedres det
2. disse erfaringer kan måske kun benyttes i situationer, der ligner den oprindelige meget, hvis ikke der også knyttes refleksioner til
3. refleksionerne bliver således grundlaget for den viden, der er uddannelsens egentlige begrundelse
4. og viden og kompetence bliver netop resultatet af den samlede proces.
Når modellen bruges på denne måde, indebærer det, at aktiviteter og refleksionsprocesser er det, som underviserne og tilrettelæggerne skal tage sig af, mens erfaringerne og den viden, der bliver resultatet, mere eller mindre er en følge af deltagernes eget arbejde og af de erfaringer, de havde på forhånd.
Der skal dog ikke være tvivl om, at vi også opfatter læring som en social aktivitet. Vi lærer nemlig antagelig først og fremmest i sociale miljøer, som følge af krav og forventninger fra andre mennesker og med andre mennesker som inspirationskilder og forbilleder (den "rigtige" mesterlære-model). I denne forståelse har vi først og fremmest været inspireret af amerikanerne Lave & Wenger (1991) og det, de kalder for "situated learning". Fokus på skolemiljøer i form af afdelinger og mindre enheder i det hele taget, som de steder, hvor udviklingen finder sted - samt anvendelsen af uddannelsesansvarlige, mentorer og vejledere er inspirationer bl.a. herfra.
2.2.3 Om det særlige ved den særegne kompetence
Styring (og dermed også udvikling) af særegen kompetence rummer nogle særlige vanskeligheder i forhold til kompetenceudvikling i almindelighed.
Der er nogle særlige dilemmaer knyttet til netop dette kompetenceområde:
Vedrørende udvikling af særegen kompetence
Der er næppe tvivl om, at megen særegen kompetence er kommet til organisationer sådan lidt tilfældigt. Og det vil antagelig også fremover være tilfældet.
På den anden side vil den stigende konkurrence på nogle af skolernes uddannelsesområder betyde, at konkurrenterne bliver mere og mere påtrængende, og at konkurrenceevnen faktisk forudsætter, at man er i besiddelse af en særegen kompetence. Området skal derfor dyrkes mere programagtigt og bevidst end hidtil.
Kvalitetsområdet har fostret en række værktøjer, der kan anvendes til at blive mere opmærksomme på netop kernekompetencer (særegen kompetence) og på måder at sikre, vedligeholde og udvikle dem på. TQM-konceptet rummer sådanne værktøjer.
Der er nogle karakteristiske barrierer for udviklingen:
- Man lærer primært gennem det, man arbejder med. Og netop fordi man arbejder med det, der allerede er i gang, starter man ikke nødvendigvis ny kompetence.
- Man lærer i forhold til det tankesæt, man har - og nye tankesæt udvikles i forhold hertil.
- Man påvirkes af interessenternes ønsker om at ændre, henholdsvis netop ikke at ændre det bestående.
- Fremtiden ses gennem nutidens briller. Faktisk er jo nutidens bil ikke så forfærdelig langt fra hestevognen i design og funktion.
Ledelse af skoler, der ønsker at udvikle særegen kompetence, må være meget opmærksomme på sådanne forhold.
Vedrørende spredning af særegen kompetence
Spredning af kompetence kan finde sted gennem f.eks. fælles deltagelse i projekter - evt. ved en form for sidemandsoplæring. Eller den kan finde sted gennem mere formaliseret uddannelse - forklaringer på, hvad der skal til, hvad man skal kunne, hvordan det skal gøres osv.
Der er mange års tradition for, at man i skoler vælger at forklare sig ud af sagen - det vil som regel sige at gennemføre en form for kursus.
Hvis det, der skal siges og gøres, er fuldt udfoldet, vil det uden tvivl kunne lade sig gøre at udvikle en sådan programpakke. I de fleste tilfælde er det imidlertid slet ikke muligt. Der er en stor mængde såkaldt tavs viden i sådanne processer, og de kan af gode grunde ikke spredes på andre måder end gennem fælles deltagelse i aktiviteter.
Erfaringslæring på udvalgte områder (se senere) vil derfor hyppigt være den eneste rigtige måde at sikre spredning af kompetence på.
Vedrørende integration af særegen kompetence
I den udstrækning, den særegne kompetence skal indarbejdes i andre projekter - evt. være grundlag for helt nye produkter, er det nødvendigt at tænke på, at en konkurrencemæssig værdifuld kompetence integrerer eksisterende viden og færdigheder til et produkt, der er værdifuldt for kunderne og på en sådan måde, at det er relativt vanskeligt at kopiere for konkurrenterne.
I denne sammenhæng skal ledelsen kunne prioritere mellem elementagtige kompetencer (f.eks. høje faglige kvalifikationer hos medarbejdere) og integrationen af viden, færdigheder, samspil, samarbejder med andre, systemer mv. i én samlet kompetence.
Begge dele vil ofte være nødvendige, men det særegne kommer nok først og fremmest til udtryk i integrationen. Høje faglige kvalifikationer hos enkeltpersoner kan relativt let kopieres. Det kan også relativt let købes udefra - som et led i en samlet pakke.
Vedrørende produktion og udnyttelse af særegen kompetence
Kompetence gror og udvikler sig gennem praksis. Jo hyppigere og mere intenst den bruges, jo mere forfinet og nuanceret bliver resultat (kompetencen).
I praksis vil deltagerne antagelig forsøge at forbedre produktet, finde nye og bedre metoder til produktionen heraf osv. Det er én måde at arbejde med kompetence på.
Hvis det også handler om, at kompetence (den særegne) skal kunne bruges til andet og mere end det, man gør netop nu, skal der virkelig tænkes, reflekteres, problemformuleres osv.
Det er to helt forskellige processer. Den ene retter sig mod at gøre tingene bedre, den anden mod at gøre andre (og bedre) ting. Det er umiddelbart langt vanskeligere at finde andre anvendelsesområder for kompetencen end at udnytte den en smule bedre næste gang.
Det er da heller ikke særlig sandsynligt, at de medarbejdere, der besidder kompetencen, af sig selv finder nye anvendelsesområder. Ledelsen må vælge mellem de to indfaldsvinkler. Somme tider skal de sikkert vælge den ene, til andre tider den anden. De skal dog altid være bevidste om dilemmaet.
Sandsynligheden, for at der også tænkes i nye produkter, vil uden tvivl kunne fremmes ved en gennemført spredning og fælles udnyttelse af kompetencen, en systematisk vurdering, af i hvilken udstrækning kompetence fra ét produkt kan overføres til ét eller flere andre (jævnlige kreativitetsmøder om samme) og ved at lægge mindre vægt på forholdet mellem produkter og markeder, end på hvad det er for underliggende behov, der er på markedet - og på kundernes vurdering af, hvad der har værdi for dem.
Vedrørende fornyelse af særegen kompetence
Udforskningen af egne kompetencer og vægten på at udvikle ny know-how er meget væsentlig for skolens fremtid.
De mange forandringer, der er set i de seneste 10 år i erhvervsskolesektoren har tydeligt vist, at det er meget vanskeligt at håndtere både den daglige drift under nye vilkår og samtidig sikre den nødvendige fornyelse.
Der er da også meget, som tyder på, at mange skoler har udnyttet Q90-projektets rammer til at blive bedre til at gøre det, de gør i forvejen. Og det er jo vigtigt i sig selv.
Det er imidlertid også nødvendigt, at mange af de udviklingsressourcer, der findes på en skole - mænd såvel som maskiner - udnyttes til at finde de nye veje. Det tager lang tid at træde de nye stier - og derved skabe den fornødne kompetence til at skabe det nye, som er interessant for et marked.
Når først der er skabt særegen kompetence i én del af organisationen, er det trods alt betydeligt lettere at få den spredt.
Den skole, der venter til de andre har fået de gode ideer, vil dels ikke udvikle sin egen særegne kompetence, dels vil den antagelig komme afsted på det tidspunkt, hvor det allerede er mindre lukrativt at gøre det. De andre er på vej til noget helt andet.
Også her er det skolens ledelse, der må sikre, at der sættes ressourcer af, samt gives plads, rum og autonomi nok til, at der kan skabes også særegen kompetence på udvalgte områder, men naturligvis også kompetence i al almindelighed.
Processerne, der skaber kompetencen, er meget ens. Det er forhindringerne også.
2.2.4 Barrierer og muligheder
Systemets tradition som barriere
Erhvervsskolesystemet har pr. tradition arbejdet med kurser til udvikling af medarbejdere. Gerne uge-kurser - i god overensstemmelse med den industrielle produktionsform.
Der har også været tradition for, at hver medarbejder kunne søge om midler til det kursus, som han/hun nu kunne ønske sig. Hvis der var penge i kassen, fik vedkommende det bevilget - og så kunne man håbe, at den pågældende fik lært noget, som også skolen kunne bruge til noget.
For skolens ledelse handlede det således om at bevilge penge og timer - og herefter måske håbe, at det kunne bruges til noget. For deltageren at bruge tid - og herefter håbe, at kurset faktisk handlede om det, som vedkommende gerne ville have det til at handle om (af den ene eller den anden grund). For kursusarrangøren blev problemet at leve op til meget forskelligartede behov og forventninger og i øvrigt gøre det på en underholdende måde. Meningen lå netop hyppigt i den ønskede underholdningsværdi.
Én helt afgørende barriere er imidlertid den kultur, der indeholder forestillingen, om at kompetenceudvikling foregår som kurser - uden sammenhæng med skolens udvikling, og som tager som udgangspunkt, at indlæringsansvaret ligger hos den organisation, der udbyder uddannelsen.
Hvis det skal blive bedre, indebærer det en langt større indsats fra deltagere, skoleledelse, uddannelsesudbyder og systemet i det hele taget.
Hvis der er tilstrækkeligt med ressourcer tilstede, er det en forholdsvis nem og bekvem måde at drive medarbejderuddannelse på. Problemet er blot, at det som oftest ikke har den store effekt - hverken for deltagerne eller for den institution (skolen), de kommer fra.
Individuelle barrierer
Nogle individer er mere tilbøjelige til at gå ind i kompetenceudviklingsforløb end andre.
Egoistisk set kunne man forestille sig, at medarbejdere i virkeligheden ville ønske udvikling - om ikke for andet så fordi deres markedsværdi ville stige ved det.
Sådan er det imidlertid ikke altid. Nogle ved bedst - og er derfor nærmest umulige at påvirke. Andre vender aktivt ryggen til nyudviklinger - mest fordi de inderst inde er lidt bange for, hvad der nu kan komme til at ske.
Ingen af disse kategorier er nemme at arbejde med i forbindelse med kompetenceudvikling.
Hvis en medarbejder derimod er i en situation, hvor frygten for ikke at være med i udviklingen overstiger frygten for forandring, er der langt bedre muligheder, og endnu bedre naturligvis med de medarbejdere, der er åbne, villige og forandringsberedte.
De to sidstnævnte kategorier er dem, man som skole skal koncentrere sig om - når der skal udvikles kompetence. Resten må komme med, når de selv (i én eller anden udstrækning) er med på det.
Mulighederne
Mulighederne, for at skolebaserede (og erfaringsorienterede) kompetenceudviklingsforløb netop er svaret, hænger sammen med, at modellen omfatter både gennemførelse af forbedringsaktiviteter på strategisk valgte områder - og kompetenceudvikling hos de deltagende medarbejdere:
Det farvede areal angiver, hvad selve kompetenceudviklingen koster af ressourcer, mens resten "bærer lønnen i sig selv" - der er her tale om forbedringsaktiviteter, som skal gennemføres alligevel.
Netop sådanne projekter er velegnede som baggrund for strategisk bestemt intern uddannelse - og når det drejer sig om at arbejde med områder, som man (strategisk bestemt) ønsker at kunne håndtere i en mindst lige så god kvalitet som konkurrenterne.
I disse forløb spiller aktivitet og refleksion og den deraf følgende erfarings- og vidensdannelse en central rolle. Når det lykkes, er kompetenceudvikling det helt afgørende resultat.
Hertil kræves nye metoder. Kompetenceudvikling indeholder meget af det, der er kaldt for action learning. Det følgende er derfor en beskrivelse af denne måde at arbejde med strategisk kompetenceudvikling på.
Et centralt led i sådanne projekter er valget af aktiviteter - og dermed det, som sikrer, at strategisk kompetenceudvikling bliver resultatet.
Tænk f.eks. lige over følgende:
Prøv f.eks. at identificere personer eller grupper, som har en accepteret høj særegen kompetence. Undersøg herefter hvordan de har lært det og under hvilke omstændigheder. Overvej herefter hvad skolen har brug for at kunne særligt godt, og om det er muligt at konstruere en model, hvor de relevante personer sættes i gang med at lære det nødvendige på en måde, der er inspireret af den særegne kompetence, der måske er opstået lidt mere usystematisk og tilfældig. Hvor og hos hvem skal denne opgave forankres? |
Vær opmærksom på, at der meget vel kan ligge en lang række barrierer for et sådant arbejde (se oven for).
Om at lære af praksis
3.1 Organisatorisk læring
Som nævnt er det netop i forbindelse med gennemførelse af strategisk kompetenceudvikling helt centralt at gennemføre konkrete aktiviteter - vel at mærke strategisk interessante aktiviteter.
Kompetence realiseres gennem det praktiske arbejde. Den særegne kompetence ved gennemførelse af aktiviteter, der som forudsætning har den ønskede kompetence.
Organisatorisk læring - det at lære gennem praktiske erfaringer med gennemførelse af opgaver i organisationen - er derfor netop måden at arbejde med strategisk kompetenceudvikling på.
Ikke mindst i forbindelse med tilegnelsen af en særegen kompetence er valget af aktiviteter en vigtig ingrediens. Det samme gælder den nødvendige refleksion over de indvundne erfaringer. En refleksion, der netop tillader deltagerne at gå ud over de umiddelbare justeringer af praksis.
Hele organisationen - eller i det mindste den del, der vedrører kompetenceområdet, må således indrettes som en læringsmiljø.
3.1.1 Hvad er organisatorisk læring?
Organisatorisk læring er ikke en ny foreteelse. Det at lære noget gennem konkrete og praktiske aktiviteter har altid fundet sted. Det at gennemføre konkrete aktiviteter i egen organisation og samtidig drage lære af det har vel altid været tilfældet. Det var måden at lære på, inden vi overhovedet opfandt skolen - som en langt mere kunstig måde at tilegne sig viden på. Den har dog naturligvis sin egen begrundelse, og meningen er ikke her at se bort fra den værdi, det kan have at lære i skolen. Men netop i forbindelse med opnåelse af kompetence til et kompliceret aktivitetsområde forudsætter, at man faktisk arbejder med det - og at man forsøger at professionalisere gennemførelsen af sådanne aktiviteter på en sådan måde, at man bedre og mere systematisk forsøger at lære af det. Det kan så være realiseringen af visionen om en lærende organisation - eller det kan defineres som organisatorisk læring.
3.1.2 En lærende organisation eller læring gennem organisatorisk praksis
Om nogen organisation i det hele taget kan definere sig selv som en lærende organisation afhænger af, hvorledes man definerer fænomenet.
Der findes dog næppe en organisation, hvor der ikke finder læring sted. I mange tilfælde er det den faktiske produktion, der afgør, hvad man lærer. Hvis læring skal speedes op, er det nødvendigt, at der gøres noget særligt for det. F.eks. er veludviklede kernekompetencer, holdninger som understøtter fortsat udvikling samt evnen til kontinuerlig fornyelse noget af det, som skaber læring ud over det sædvanlige.
I sig selv er det heller ikke så nemt at skabe et sådant system.
Organisationer kan opfattes som komplekse arrangementer af mennesker, hvori læring finder sted. Men ofte er det tilfældigt, hvad der læres.
Hvis en organisation skal ud over den tilfældige læring, skal der tænkes i:
- Hvorledes man systematisk kan indhente data - og gøre viden ud af det.
- Hvorledes viden kan spredes.
- Hvorledes viden kan udnyttes af organisationen og dens medarbejdere.
Tit har interessen været meget knyttet til det at indhente informationer - mere end at dele dem med andre. Det er ikke mindst det sidste, der gør det til en lærende organisation - ikke bare et antal lærende individer.
Der er ikke en standardformular, for hvordan en lærende organisation ser ud. Alle organisationer lærer, læringen bliver efterhånden omdannet til kultur, der igen er afgørende for, hvorledes læreprocesser organiseres, og i hvilken udstrækning læring søges fremmet. Der er dog næppe tvivl om, at en organisation må finde sine egne måder at fremme: 1) Måden at skaffe sig viden på, 2) måden at sprede viden på og 3) måden at udnytte viden på:
Sådanne bestræbelser er helt nødvendige for enhver organisation, der vil klare sig. I vidensproducerende (kompetenceudviklende) organisationer er det ekstra indlysende. Det er selve kerneprocessen i f.eks. en skoles virksomhed.
Data foreligger, hvadenten vi bemærker dem eller ej. Når vi lægger mærke til noget og også bearbejder det, omdannes det til information. Resultatet af bearbejdningsprocessen bliver da (i bedste fald) til viden hos den, der gør arbejdet (enten en bekræftelse på noget vedkommende ved i forvejen - eller en ændring heraf). Denne viden er således en integreret del af personen selv og kan ikke i sig selv overdrages andre. I den udstrækning, personen både kan og vil udnytte sin viden, er der tale om kompetence. Sådan er sammenhængen i det mindste tænkt i dette hæfte. Se også side 16. |
Alle de tre elementer i den samlede proces at skaffe, sprede og udnytte viden fordrer opmærksomhed.
Ad) indhente viden
Systematisk indhentning af viden forudsætter en opmærksomhed på noget - samt viljen til at bearbejde det. I bearbejdningsprocessen skabes der herved viden hos dem, der arbejder med det - en viden, der er forskellig fra person til person. En viden, der endog (for den samme person) optræder i en vis ny forklædning, hver gang den kaldes frem i hukommelsen.
Opmærksomheden og viljen til at arbejde med det - det som Bateson (1985) har kaldt for en forskel, der gør en forskel - er bl.a. afhængig af, om personer eller virksomhed er klar over, at der er mangel på information om ét eller andet. Informationer kan dog også komme mere eller mindre tilfældigt, men må jo dog bemærkes og bearbejdes, før der kommer noget ud af det.
Informationsindhentning kan systematiseres på den måde, at bestemte personer får til opgave at scanne for informationer på den ene eller anden facon. F.eks. ved at benytte faciliteter på Internettet. For mange skoler vil der kunne findes noget nyttigt her. F.eks. nye måder at arbejde med uddannelse på, finansieringskilder til projekter af forskellig slags, hvad Undervisningsministeriet er i gang med p.t., hvad evt. konkurrenter nu har fundet på osv.
Forudsætningen, for at indhentede data ender som viden, er imidlertid, at mennesker gør noget ved dem, gør dem til en del af sig selv, ændrer på den viden, de har i forvejen osv.
Problemet med det er, at en sådan viden jo ikke i sig selv kan videreformidles. Man kan fortælle andre noget på baggrund af sin viden, men man kan ikke sådan overdrage den.
Den viden, der er indhentet gennem dataopsamling, bearbejdning mv., er nu placeret hos personer.
Ad) at sprede viden
Umiddelbart spredes viden jo gennem personers fælles deltagelse i projekter. Måske på den måde at nogle personer (de mere-vidende) samarbejder med andre personer (de mindre-vidende). Resultatet af samarbejdet vil herefter (når det går godt) være overførsel af kompetence til de mindre-vidende.
De mere-vidende kan også lægge resultaterne af deres mere-viden i f.eks. elektronisk form. Enten som næsten rå data, som bearbejdede data og på en sådan måde, at det relativt let kan findes af andre. Disse andre (de mindre-vidende) må da selv finde det, bearbejde det og gøre det til nyttig viden for dem selv - til det formål, de nu måtte have.
Anvendelsen af intranet-løsninger vil uden al tvivl gøre det langt lettere at lagre og opbevare (i en forholdsvis tilgængelig form) det, der er basis for spredning af yderligere viden i organisationen.
Naturligvis vil også arrangementer af den ene eller den anden art (f.eks. kurser, seminarer, møder) kunne være medvirkende til spredning af, hvad der kan være nyttigt brændstof til den yderligere videnspredning.
Forudsætningen, for at denne proces faktisk finder sted, er dels, at organisationen vil det, dels at der er en passende åbenhed, om hvad nogle ved - og dermed en villighed til at lade det komme andre tilgode, at der udvikles en systematik for dokumentation og opbevaringer heraf, at spredning gøres til et formål i sig selv. Også her er elektroniske medier særdeles velegnede.
Ad) nyttiggørelse af viden
Viljen og evnen til at anvende sin viden er helt afgørende for en persons og/eller en organisations værdi som producerende enhed.
Den væsentligste form for opmærksomhed i denne sammenhæng er måske netop at have fokus på det at lære. Det f.eks. at ville realisere visionen om at være en lærende organisation. I lærende organisationer har man netop fokus på forholdet mellem produkter og processer, på viden og vidensdannelse, på hvorledes viden spredes, og på hvordan man bedst lærer.
Centrale faciliteter i forbindelse med udnyttelsen af viden er dels, at medarbejderne faktisk er i forbindelse med den virkelighed, der skal læres fra, dels at det kan lade sig gøre for dem at bruge den viden, der derved skabes. Organisationen må derfor have megen opmærksomhed på, hvilke barrierer i struktur, funktioner, processer mv., som kan virke hæmmende for denne udvikling. Er der f.eks. nogle sandheder, som organisationen (eller visse personer heri) ikke vil vide af?
3.2 Hvordan man bliver bedre til at arbejde med læring
Et godt sted at starte er i en erkendelse, af hvordan organisationen i virkeligheden fungerer. Prøv engang at stille f.eks. følgende spørgsmål til din egen organisation:
ER VI MON EN LÆRENDE ORGANISATION? 1. Læring er en integreret del af alt, hvad vi gør. | ||
Uanset hvordan svarene måtte være, kan man altid gøre noget bedre.
Man kan f.eks. være opmærksom på følgende forhold:
- I hvilken udstrækning skabes ny viden gennem interne aktiviteter, eller søges der snarere inspiration udefra?
- Foretrækker organisationen at skaffe sig øget viden om produkterne - de enkelte uddannelser osv. eller er det mere de underliggende processer, der er vigtige. Forholdet mellem kerneopgaver og kernekompetencer.
- Hvor meget overlades til enkeltpersoners uddannelse og konkrete vidensophobning og hvor meget til fælles og forenet vidensproduktion. Enkeltkurser eller skolebaserede (og fælles) udviklingsforløb.
- I hvilken udstrækning har organisationen udviklet systemer og strukturer til systematisk videnspredning - eller er det primært overladt til det lidt tilfældige.
- Hvad er organisationen primært optaget af at lære noget om: hvordan man kan gøre det, der allerede gøres bedre - eller blive bedre til at udnytte sin kompetence til noget helt andet - og bedre?
- Er organisationen opmærksom på hvilke produkter, der er mest værdifulde - og er fokus da mere de grundlæggende kompetencer eller de umiddelbare behov hos kunderne?
- Er organisationen optaget af både at skabe viden og færdigheder hos enkeltpersoner og hos grupper?
I sig selv er disse spørgsmål gode at arbejde med. Prøv selv.
De er stærkt inspireret af Nevis et al (1997) som i en artikel: "Understanding organizations as learning systems" (i: Campell et al., 1997) sætter fokus på det, de kalder for Learning orientations og Facilitating factors.
Især er orienteringen værdifuld (mener jeg). Vi kender de fleste af de værktøjerne - mange af dem findes f.eks. i TQM-konceptet. Det er imidlertid ikke helt ligegyldigt, hvad vi bruger dem til. Og det er i hvert fald en overvejelse værd.
Et centralt koncept i forbindelse med at skabe læring i organisationer er naturligvis det såkaldte Action learning princip.
Der har været gennemført uddannelse efter action learning principper i mange år, og der er ingen tvivl om, at principperne for denne måde at lave uddannelse uden videre kan overføres til systematisk (og strategisk baseret) kompetenceudvikling.
3.3 Principper bag Action Learning
Ikke mindst i forbindelse med lederuddannelse er der arbejdet meget med Action Learning - både i England og i Skandinavien. Disse uddannelser hviler på nogle principper.
Principperne bag Action Learning programmer har meget at gøre med antagelsen af, hvad der især karakteriserer potentielle deltagere og deres måde at handle og lære på. Ikke mindst ledere synes at foretrække læring gennem aktivitetsudøvelse.
I forbindelse med strategisk kompetenceudvikling er det ikke nødvendigvis ledere, der er deltagere i projekterne. Ikke desto mindre er denne form for erfaringslæring helt nødvendig.
Pga. følgende er det nødvendigt at arbejde på denne måde, når og hvis det handler om strategisk kompetenceudvikling:
1. Kompetence opnås gennem aktive handlinger under normale og virkelige vilkår.
2. Særegen kompetence opnås gennem aktiviteter, der er vanskelige at gennemføre, og som (ofte) gennemføres i et samarbejde med andre - både interne og eksterne parter.
3. Kontinuerlig gennemførelse af komplicerede aktiviteter og processer indebærer opnåelse af kompetence, der både er sjældent forekommende og vanskelig at kopiere.
4. Udøvelsen af strategisk valgte aktiviteter giver i sig selv kompetence, der er værdifuld for organisationen.
5. Rigtigt valgte strategiske opgaver er værdifulde for organisationen selv - og for de kunder, der har behov for produktet.
6. Skolens ledelse må indgå aktivt i både valg og i gennemførelse af de valgte projekter.
Det er nødvendigt at sikre, at:
- Der kan udvikles kompetence.
- Der kan spredes kompetence til øvrige dele af organisationen.
- Kompetencen kan integreres i nye produkter og produktområder.
- Organisationen både kan udnytte kompetencen til mere produktivitet og til bedre at gøre de ting, der er nye og skal gøres for at overleve.
- Det er muligt for organisationen både at arbejde effektivt og målrettet med det, der udgør dagligdagen og den nuværende produktion og samtidig udvikle det nye, der er forudsætningen for fortsat overlevelse og eksistens.
Netop Action Learning er en særdeles velegnet tilgang.
3.3.1 Hvordan man organiserer et Action Learning program
En udviklingsprojekt af den type, der omfattes af strategisk kompetenceudvikling, kan med fordel organiseres som et samlet udviklingsprogram med et antal projekter og et udvalgt antal deltagere. Der kan være forholdsvis få - eller for den sags skyld temmelig mange. De arbejder i visse situationer sammen, i andre situationer alene med deres specifikke delprojekter (og det vil være det hyppigste) og i atter andre tilfælde måske alene.
I vor udgave af et sådant forløb møder hver enkelt (evt. en mindre gruppe) med et delprojekt, som er knyttet til et bestemt organisatorisk miljø (f.eks. en afdeling eller et team).
Projektet er omhyggeligt udvalgt som led i udviklingen af et strategisk interessant aktivitetsområde - et område, som skolen bør kunne beherske - måske endda på en særlig kvalificeret måde.
Formålet er at forbedre dette arbejdsområde, at gøre det ved hjælp af deltagerne i projektet - og samtidig give deltagerne en del af den ønskede kompetence. I direkte tilknytning hertil udvikles procedurer, metoder og redskaber og på en sådan måde, at den samlede kompetence forbedres - evt. også ved at interne eller eksterne samarbejdspartnere inddrages.
Til hvert delprojekt udpeges en projektvært, som er ansvarlig for problemet eller projektet. Det vil altid være en ledelsesrepræsentant. Vedkommende skal være særligt optaget af at forbedre de involverede processer og/eller det produkt, der er på tale.
Der vil også være udpeget en uddannelsesansvarlig (evt. en mentor) - en person, der er ansvarlig for én eller flere af deltagernes uddannelse og udvikling. Også det er en ledelsesrepræsentant - måske den samme, som er projektansvarlig, men kan dog udmærket være en anden. Han/hun er primært optaget af at skabe kompetence i medarbejdergruppen.
Arbejdsgruppen kan have en vejleder, som da enten deltager i gruppens møder, eller der etableres anden form for kontakt (f.eks. elektronisk post under én eller anden form). I flere tilfælde vil vejledningen kunne gennemføres næsten udelukkende som elektronisk kommunikation - måske endog med flere vejledere. Det kan være afhængigt af problemets karakter, hvem der varetager vejledningsfunktionen. Det skal dog være en person, der har særlige kvalifikationer til at give den form for sparring, som gør det sandsynligt, at deltagerne går ud over det allerede kendte - og anerkendte. Der kan være tale om interne eller eksterne vejledere. I særlige tilfælde kan der være tale om international deltagelse.
Det kan illustreres således:
De centrale kompetenceudviklingsprojekter er arbejdet med delprojekter samt de fælles refleksioner (i hovedprojektet), som udnytter delkompetencerne og tilfører skolen en samlet kompetence på et givet område.
Hovedingredienserne er således:
- Arbejde med forbedringer af et givet aktivitetsområde (delprojekterne).
- Arbejdet med at udnytte delprojekternes resultater til samling af en mere omfattende og mere konkurrencedygtig kompetence (hovedprojektet).
- Vejledning i forbindelse med såvel produkt- som procesforbedringer og i forbindelse med den samlede kompetenceudviklingsproces, omfattende både personlige og systemmæssige forbedringer.
- Evt. undervisning i specifikke dele af forløbet - som hovedregel når deltagerne har brug for det, men i visse tilfælde er det muligt at planlægge, hvilke undervisningsmæssige elementer, der uden al tvivl skal med i det samlede program.
- Refleksioner - både i delprojekter og i forbindelse med den erfaringsspredning, der skal finde sted i forbindelse med hovedprojektet.
- Løbende opsamling af viden (gennem det systematiske vidensarbejde), lagring af denne viden i en let tilgængelig form samt sideløbende udnyttelse af den viden, der skabes i det samlede projekt.
- Præsentation af såvel delresultater som hovedresultater i en form, der er forståelig for øvrige grupper på skolen. Arbejdet med præsentationen må opfattes som en refleksionsproces i sig selv og derfor en integreret del af projektresultatet.
- Udarbejdelse af en model for spredning af projektresultaterne til relevante dele af skolen - herunder evt. til andre uddannelsesområder. Spredningen antages at finde sted i en form for sidemandsoplæring med anvendelse af projektdeltagere fra det oprindelige projekt.
3.3.2 Udvælgelse af projekter
I forbindelse med strategisk kompetenceudvikling må projekterne naturligvis altid udvælges i god overensstemmelse med, hvad skolen mener er strategisk relevant.
Forud for et sådant projekt må derfor gå skoleledelsens valg af:
- Hvilke kerneområder, skolen skal kunne dække
- Hvilke områder, der skal baseres på en særegen kompetence
- Hvilke særegne kompetencer skolen råder over/kan komme til at råde over.
Uden sådanne valg er det svært at arbejde med strategisk kompetenceudvikling.
Valgene indebærer naturligvis også fravalg - i hvert fald implicitte fravalg. Og det er måske netop én af hovedbarriererne for valget af kerneområder.
Valg af kerneområder
I forbindelse med valget af kerneområder må indgå i det mindste følgende overvejelser:
- Hvad er lokalområdets særlige ønsker til skolen - herunder hvordan den fremtidige erhvervsudvikling ser ud til at forløbe?
- Hvad er det for kernekompetencer, skolen er i besiddelse af - og hvad kan de bruges til?
- Hvad er det for opgaveområder, en erhvervsskole skal kunne klare i fremtiden for at leve op til ønsker og behov hos kunderne?
Der kan godt være stor forskel på, hvad lokalområdet ønsker, og hvad der i øvrigt måtte røre sig i verden. Et særligt problem er derfor, om skolen faktisk ønsker at arbejde i et større marked - det være sig hele Danmark, dele af et internationalt marked osv.
Kompetence er de personlige kvalifikationer og de systemer, der er forudsætningen for at gøre det, vi gør. Men det er også det, som ligger bag evt. nye produkter (uddannelser mv.). Den særegne kompetence er (som tidligere nævnt) den kompetence, der ligger bag det, vi gør særligt godt.
Det kan skitseres således:
Det er vigtigt at have opmærksomheden rettet imod de underliggende behov, som styrer den kommende efterspørgsel efter uddannelsesydelser - ikke blot i lokalområdet, men i hele det markedsområde, som skolen ønsker at arbejde i i fremtiden.
Både de nuværende (og interessante) og de fremtidige aktivitetsområder kan danne basis for ønsket om at etablere et kompetenceudviklingsprojekt. Der er ingen principiel forskel på måden at arbejde med kompetenceudvikling på, om der er tale om nuværende eller fremtidige aktiviteter. Det, det drejer sig om, er, at der er tale om opgaveområder, som skolen også fremover ønsker at beskæftige sig med - og at kunne gøre godt.
Det er udgangspunktet for formuleringen af et samlet kompetenceområde, der danner basis for hovedprojektet.
Ønsker man f.eks. at kunne arbejde med et givet uddannelsesområde på landsbasis og på en sådan måde, at eleverne får bibragt såvel international erfaring som iværksætterkvalifikationer, må der udarbejdes et projekt, der har alle disse faktorer med.
Der vil være nogle rammer for projektet. Det vil bl.a. andet være faglige og økonomiske, og der skal være ressourcer af såvel menneskelig som maskinel art.
Ambitionen, om at det kan gøres inden for rammerne, kan evt. deles i faser, således at projektet i første omgang tillades at køre med underskud, men at det i år 3 f.eks. skal kunne fungere inden for de almindelige økonomiske rammer.
Hovedprojektet er nu defineret - i hvert fald principielt. Der skal skabes den nødvendige kompetence, for at skolen kan klare at realisere denne vision.
Der kan herefter etableres et antal delprojekter for at skabe det fornødne grundlag. Det kan være et projekt, der vedrører internationalt arbejde. F.eks. at en klasse får en del af sin uddannelse i udlandet.
Et andet projekt kan være arbejdet med at skabe forudsætningerne for innovative kvalifikationer i bred almindelighed. Et tredje kunne være at gøre det muligt for nogle elever at arbejde seriøst med iværksættelse af egen virksomhed - som en del af deres uddannelse.
Endelig vil det være nødvendigt at skaffe sig den fornødne kompetence i at gennemføre uddannelse som fjernundervisning - antagelig med støtte af forskellige elektroniske medier.
Nogle lærere vil antagelig have lyst til og forudsætninger for at indgå i ét projekt, andre lærere har andre forudsætninger. Det mest sandsynlige er, at ikke mange har forudsætninger på alle områder. Muligvis heller ikke interesse.
Der kan nu med fordel etableres et antal projekter - som hver for sig (og tilsammen) gennemføres efter Action Learning principper.
Det stiller i sig selv nogle krav til projekterne.
3.3.3 Projektkravene i Action Learning programmer
Projekter, der skal skabe ny (og bedre) kompetence i organisationen, kan af gode grunde ikke være rutineprojekter. Det kan meget vel være, at der er al mulig grund til at gennemføre sådanne projekter, men øget kompetence giver de ikke - og derfor er de slet ikke med i disse overvejelser.
Til et godt projekt må der stilles visse krav:
- Projektet skal formuleres inden for rammen af den formulerede vision (hovedprojektet). Det må dog gerne gå ud over hovedprojektet - i hvert fald på nogle områder.
- Projektet skal være forankret i skolens virkelighed - det skal gennemføres i et rigtigt fag, med rigtige elever, rigtige lærere osv.
- Projektet skal tildeles en projektvært, der er optaget af at få problemet løst.
- Der må gerne være en risiko knyttet til projektet - og en dertil knyttet ansvars- og risikovillighed. Dette skulle gerne indebære, at deltagerne virkelig føler sig forpligtet til at arbejde seriøst med projektet.
- Der skal være muligheder for at deltagerne kan handle, og der skal således være afsat ressourcer hertil.
- Problemstillingen skal være kompleks og forekomme deltagerne
at være virkelighedsnær og vedkommende:
- opgaven skal derfor være åben og uden kendte svar
- opgaven skal være relevant for fremtiden
- opgaven skal være handlingsorienteret
- opgaven skal helst (med nødvendighed) kunne løses af flere personer
- opgaven skal indebære et realistisk ansvar
- opgaven skal være frugtbar for andre dele af skolen.
Et eksempel kunne f.eks. opstilles med udgangspunkt i en skoles ønske om at blive langt mere kendt for sine efteruddannelsesaktiviteter, end tilfældet har været hidtil.
| Visionen kunne være: | |
| Skolen har inden for en periode på to år udvidet sin andel af efteruddannelsesaktiviteter med 25%. De samlede efteruddannelsesaktiviteter fordeler sig således: | |
| 25% på kurser for virksomheder | |
| 25% på konsulentarbejde for virksomheder | |
| 25% på udviklingsprojekter, finansieret af offentlige og nationale kilder | |
| 25% på internationale opgaver | |
| 25% af skolens medarbejdere skal involveres i udviklingsprojekter i et omfang på minimum 30% og maksimum 60% pr. medarbejder |
Uanset vision omfatter arbejdet med Action Learning altid en satsning på såvel forbedringer af en given (og ønsket) praksis som på en samtidig kompetenceudvikling.
Anvendelsen af Action Learning hviler på troen på, at kompetenceudvikling forudsætter at:
- De valgte projekter fungerer under dagligdags vilkår, og at der skal arbejdes med det på en sådan måde, at arbejdet med det i sig selv bliver en læreproces.
- Resultaterne vurderes løbende af deltagerne selv og vejleder (evt. andre kan deltage ind imellem).
- Læring og kompetenceudvikling bedst opnås ved at arbejde med det område, der ønskes kompetence i (eller dele heraf). Derved bliver man bevidst om, hvor god man er, hvad der endnu mangler, før det er godt nok, hvilke faktorer der påvirker processen osv.
- Ændringer i en given (og ofte traditionelt bundet) praksis bedst finder sted gennem omfortolkninger af tidligere erfaringer end som følge af erhvervelse af ny viden. Det betyder, at man ét eller andet sted antages at vide det i forvejen.
- Omfortolkning sker bedst ved tanke- og meningsudveksling med ligestillede kolleger, som også har risikoerfaring - her er teamet den afgørende enhed.
- Opgaven (projektet) skal være forholdsvis komplekst og ustruktureret. Der er ikke på forhånd givet en bestemt angrebsvinkel.
- Læring antages at være/er en social proces, som støttes gennem gensidig opmuntring.
Der vil uden tvivl kunne skabes kompetenceudvikling - endog særegen kompetence - i forbindelse med delprojekterne. Den mest givende form for særegen kompetence vil dog nok opstå i forbindelse med integrationen af de enkelte delkompetencer i et slags samlet kompetence - en kompetence, der netop kan anvendes til produktion af mere komplicerede aktiviteter (f.eks. uddannelser). Noget, der ikke er ret nemt at kopiere, som giver god værdi for pengene, og som (i sagens natur) er vanskelig at oparbejde.
En forholdsvis praktisk orienteret gennemgang af måden at arbejde med kompetenceudvikling på følger i næste kapitel.
Om at udvikle kompetencer
En model, der erfaringsmæssigt kan anvendes til gennemførelse af intern kompetenceudvikling efter Action Learning principper, kan skitseres således:
Først gennemfører skolen en forberedelse til gennemførelsen af det samlede projekt. Netop fordi det stadig er en smule anderledes end traditionel kursusvirksomhed, er det nødvendigt at etablere en slags psykologisk kontrakt om, hvad der skal foregå, hvem der skal gøre hvad osv.
I forberedelsen indgår også udpegning (valg) af deltagere, delprojekter og udviklingsbehov.
Når aftalen er etableret, starter det egentlige projekt. Den første aktivitet er introduktionen, som i overordnede træk beskriver forløbet, dets forskellige processer, ansvarsfordelingerne, vilkårene for deltagelse osv. - både for så vidt angår hovedprojektet og de enkelte delprojekter.
Herefter kan der arbejdes med projekter, refleksioner, vejledning, seminarer osv.
4.1 Styringsfunktioner
Strategisk kompetenceudvikling er i sagens natur en opgave, der forudsætter tæt ledelsesmedvirken.
Nogle af ledelsesopgaverne har karakter af styring og valg, mens andre mere har karakter af støtte og hjælp. Det er under alle omstændigheder en smule fremmed i forhold til den form for medarbejderudvikling, der består i traditionel kursusvirksomhed.
4.1.1 Finde de relevante opgaver
I lyset af arbejdet med i det hele taget at definere det kompetenceområde, der ønskes udviklet, er det skolen - sammen med deltagerne - der finder de konkrete delprojekter.
Delprojekterne må således være i overensstemmelse med hovedprojektet, være af en sådan karakter, at man kan lære noget nyt af dem (udvikle kompetencen) og samtidig forbedre og udvikle den praksis, der er udgangspunktet for projektet (se afsnit 3.3.2).
Delprojekterne skal også have deltagernes særlige interesse. I modsat fald sker der næppe udvikling af medarbejderne - og således næppe heller en egentlig forbedring af praksis.
Nedenstående model kan evt. tjene som en støtte for ledelsen ved valget af relevante og udviklingsbefordrende projekter. Modellen er inspireret af Lucien Seve's teori om sammenhængen mellem aktiviteter og kapacitetsudvikling (1978), men er her ændret en smule i forhold til den aktuelle opgave:
| Personlige aktiviteter | Organisationsmæssige aktiviteter | |
| Aktiviteter, der indebærer forbrug af en given kompetence | Udførelse af aktiviteter i hjemmet eller i den personlige sfære, som har rutinepræg, og som alene tjener et personligt formål | Udførelsen af rutineopgaver i forbindelse med det almindelige arbejde i den funktion, medarbejderen allerede udfylder |
| Aktiviteter, der ved gennemførelsen også udvikler ny kompetence | Aktiviteter, der alene ligger inden for den enkeltes særlige interesseområde - f.eks. tilegnelse af et fremmedsprog til personligt brug, musikundervisning oma. | Aktiviteter, der er nye, og som samtidig med deres gennemførelse udvikler sider af medarbejderen selv og samtidig bidrager til den organisationsmæssige udvikling |
Selvom medarbejder og skole er enige om, at opgaven er både relevant og vigtig, er det ikke ensbetydende med, at den i tilstrækkelig grad bidrager til udvikling. Hertil kræves, at den befinder sig i det mørkere felt.
Hvis det ikke er tilfældet, må det første projektvalg revurderes. Måske skal skole og deltager finde et andet projekt - måske blot ændre det så meget, at de vigtige forhold inddrages.
Det er projektledelsens opgave at sikre, at de aktiviteter, der er projektets grundsubstans netop har en sådan karakter, at de giver anledning til læring af det, der er hovedformålet med det konkrete uddannelsesforløb (den strategiske kompetenceudvikling). Det kan være en fordel at have ekstern konsulent med i denne fase af projektet.
4.1.2 Finde relevante vejledere, sparringspartnere, oplægsholdere osv.
Det er også projektledelsens opgave at finde frem til velegnede vejledere mv. - de kan være såvel interne som eksterne.
Når projekterne er valgt, vil den fortsatte udvikling udpræget ligge i samspillet mellem deltagere og evt. vejledere, sparringspartnere mv. - ind imellem kan én eller flere deltagere ønske en særlig hjælp. I den udstrækning, der er flere om det samme problem, kan der evt. arrangeres en kursusaktivitet med en relevant oplægsholder. I modsat fald kan den aktuelle deltager rejse et sted hen, hvor der kan findes viden om det, han/hun mangler. Det kan være et udbudt kursus eller et besøg hos én eller flere ressourcepersoner. Projektledelsen skal være i stand til at finde frem til sådanne ressourcer - evt. gennem eksterne kilder.
Anvendelse af benchmarking vil ofte kunne være en særdeles hensigtsmæssig aktivitet. Det forudsætter dog, at der på det rigtige tidspunkt er en aftale med én eller flere andre institutioner, man kan lære noget af. Hvis man først skal finde sådanne samarbejdspartnere, vil det antagelig gå alt for langsomt.
Benchmarking kan i princippet gøres på følgende måder:
1. Sammenligne med andre dele af egen skole for at lære af de andre, hvorfor de gør noget særlig godt, som netop denne afdeling også ønsker at kunne gøre godt.
2. Sammenligne med andre organisationer, der arbejder med det samme, og som er identificeret som nogle, der netop gør det godt, som man gerne vil kunne. Det vil i så fald blive sammenligning med en anden skole.
3. Sammenligne med organisationer, der er helt anderledes, men som arbejder meget professionelt med et forhold, man gerne ville kunne gøre bedre. Hvis en skole f.eks. ønsker at blive bedre til logistik, kunne den lære noget af en speditionsvirksomhed eller lignende.
Mens den første måde at sammenligne på burde være forholdsvis problemfri, er det bestemt ikke tilfældet med nr. 2. Her er man tæt på de mulige konkurrenter, og det vil derfor hyppigt være tilfældet, at man enten går uden for landets grænser, søger samarbejde med en skole, der ligger langt væk fra eget lokalområde eller lignende.
Nr. 3 burde ikke kunne rumme store vanskeligheder at håndtere.
I alle tilfælde skal man dog sikre sig, at kendskabet til egen organisations måde at udføre den aktuelle proces på er godt kendt - herunder at man er meget bevidst om, hvad det er, man vil lære af de andre. I modsat fald kommer der ikke meget andet end et besøg ud af det. Og det er jo ikke nok.
Projektlederen skal derfor (hvis det skønnes hensigtsmæssigt at foretage benchmarking) i god tid etablere samarbejdsaftaler med relevante partnere. Herunder udarbejde en samlet plan, for hvorledes den konkrete benchmarking skal finde sted, hvornår og med hvilke deltagere.
Ideelt set bør den teori eller den praktiske indsigt, der tilføres ude fra knytte sig til projekterne på en sådan måde, at den altid (og for alle deltagere) er et hensigtsmæssigt hjælpemiddel for projektets og deltagerens udvikling:
Helt så hensigtsmæssigt er det imidlertid ikke altid muligt at tilrettelægge et forløb. Ønskværdige teorimoduler skal somme tider fastlægges, inden både deltagere og projekter bliver valgt. Ofte skal der laves aftaler med oplægsholdere (i det mindste de første), inden uddannelsens start osv.
Vore erfaringer er imidlertid, at det - langt lettere end man tror - kan lade sig gøre at indrette evt. teoriformidling på, hvad deltagerne har brug for på et givet tidspunkt. Også at modellen uden en alt for formaliseret uddannelsesdel fungerer betydeligt bedre end, hvor skolen mener, at der skal være så og så meget undervisning (gerne udført af kendte guruer) - "så ved man da, hvad man får". Og det er jo da også i overensstemmelse med den gænge praksis i en uddannelsesinstitution.
Erfaringsmæssigt skal der helst være en meget tæt sammenhæng mellem deltagernes projekter og de teorier og indsigter, der tilføres udefra - både mht. tidsmæssigt sammenfald og emnemæssig relevans. I modsat fald vil teorioplæg blive opfattet som ( i bedste fald) spændende, men ikke lige noget vi kan bruge - eller (i værste fald) meningsløse.
Netop for at undgå det meningsløse er det nødvendigt, at projektlederen beskriver projektets formål, rammerne og deltagerne på en sådan måde, at evt. oplægsholdere har en chance for at bidrage positivt til det samlede udviklingsforløb.
Det er helt nødvendigt, at lederen af projektet har megen rutine i gennemførelsen af Action Learning forløb, og også at den eller de pågældende har et godt overblik over og kendskab til (gerne både teoretisk og praktisk) det eller de udviklingsfelter, der skal skabes kompetence i forhold til.
4.1.3 Sikre at der reflekteres
Som tidligere nævnt er der to helt centrale aktiviteter i al form for erfaringslæring:
- Gennemførelse af relevante aktiviteter
- Refleksion over de indvundne erfaringer.
Projektlederen må til enhver tid søge at sikre, at begge dele gennemføres. Den vanskeligste sag er refleksionerne. Når først projekterne kører vil deltagerne som regel være meget optaget af selve gennemførelsen, men ikke altid lige så meget af at "læne sig lidt tilbage" for at reflektere.
| Og skolens ledelse må sikre, at der gives mulighed og rum for åbenhed og refleksioner |
I større projekter vil der som regel være en projektleder, der har ansvaret for processerne i hovedprojektet og sammen med nogle udvalgte vejledere for processerne i alle delprojekter.
Tilsammen vil et sådant korps kunne sikre, at der med passende mellemrum sikres plads til refleksion. Måske skal de netop selv være tilstede ved sådanne lejligheder. Måske skal der gennemføres delrapportering over indvundne erfaringer. I sig selv er en rapport en form for refleksion - en lejlighed, hvor den, der skriver, nødvendigvis må gøre sig nogle overvejelser.
Rapportering på eget intranet - måske i en lukket konference - vil kunne være en meget fin form for løbende rapportering. Fra KOM.IT projektet3) har vi eksempler på, at nogle skoler virkelig har formået at anvende denne kommunikationsform med stor effekt og stort engagement.
Afslutningen på et projekt skal tilrettelægges som en fælles refleksion over indvundne erfaringer, men naturligvis også som en syntesedannende proces for hver enkelt deltager. Tilsammen skal hvert enkelt projekt give et bidrag til den samlede kompetenceudvikling - knyttet til hovedprojektet.
Det er vigtigt, at projektpræstationerne bliver vurderet - både mhp. hvad den enkelte deltager har lært, og i hvilken udstrækning projekterne er blevet løst tilfredsstillende. Projektledelse, vejledere og skoleledelse deltager i den samlede vurdering.
Ansvaret for gennemførelsen af sådanne projektafslutninger påhviler ligeledes projektlederen.
4.2 Støtte, hjælpemidler og medier
Én af projektledelsens opgaver er at skaffe de nødvendige materialer til gennemførelse af projektet. Det kan være litteratur, billeder, kontakter, finansiering eller lignende.
4.2.1 Ressourcer
Det er vigtigt for et hvilket som helst kompetenceudviklingsprojekt, at der afsættes tilstrækkeligt mange ressourcer. Det kan være ressourcer i form af arbejdstimer til de lærere, der medvirker. Det kan være kroner til udstyr og andre hjælpemidler. Det kan være kommunikationsmidler - eller det kan være støtte i form af signaler fra skolens ledelse om de overordnede strategiske overvejelser.
Sådan som reglerne er p.t., vil egentlig kompetenceudvikling (intern medarbejderuddannelse) være skolernes eget problem. Dvs. at der ikke kan tildeles udviklingsmidler fra Undervisningsministeriet til et sådant formål. Hovedprojektet - sådan som vi har defineret det her - er netop et decideret kompetenceudviklingsprojekt - endog ofte udvikling af særegen kompetence (eller kernekompetence, som nogle vil kalde det).
Brikkerne til hovedprojektet (delprojekterne) er imidlertid ofte projekter, der søger at udvikle en bedre praksis på et bestemt område. Den slags kan netop ofte tildeles midler fra offentlige kasser. Det kan også anvendes i benchmarking projekter af én eller anden slags.
En del af ressourcerne til et kompetenceudviklingsprojekt vil derfor ofte kunne findes i et program i Undervisningsministeriet eller én af dets organisationer. Det kan også findes i f.eks. EU.
En vigtig del af projektlederens opgave kan derfor godt være at medvirke i ansøgningen af økonomiske midler til ét eller flere af delprojekterne.
Der skal allokeres ressourcer til de enkelte delprojekter og de enkelte deltagere. Det kan være i form af §7-midler, kroner til forskellige anskaffelser - kort sagt et budget for aktiviteten. Hertil kommer den aftale, der mere har karakter af en psykologisk kontrakt (nogle forventninger) end til en økonomisk kontrakt. Det såkaldt dobbelte bytteforhold vil antagelig udgøre en del af den samlede aftale.
Vi har lang tradition for at forholdet mellem organisation og medarbejder er et forhold, hvor medarbejderen stiller tid til rådighed og modtager penge for det.
Det er et forholdsvis enkelt (og kendt) forhold. Det er imidlertid ikke nok - slet ikke hvis organisation og medarbejder skal udvikle sig sammen. Det kræver involvering og engagement hos medarbejderen, som til gengæld (ved at deltage i udviklingsprojekter) udvikler mere personlig kompetence. Det betyder, at den pågældende har bedre muligheder i egen organisation, men da også at vedkommende nemmere kan finde et andet job. Modellen kan skitseres således:
Medarbejderen giver: |
Medarbejderen får: |
Tid |
Løn |
Involvering og engagement |
Udvikling af kompetence |
Det er også (ofte) en god idé at udarbejde en fælles materialesamling - stykket sammen af de enkelte deltagere og på baggrund af de erfaringer, der skabes i projektet. I princippet helt samme fremgangsmåde som en hvilken som helst anden researchopgave. I de fleste tilfælde vil det være en fordel, om denne opsamling finder sted i konferencer på f.eks. et internt intranet.
Dette kan samtidig klare den nødvendige interne kommunikation mellem deltagerne indbyrdes og mellem deltagere og omverdenen.
I hele projektet er det nemlig deltagernes opgave fortløbende at justere og udvide det videngrundlag, der forelå ved begyndelsen af projektet. Ny indsigt skal dokumenteres og lagres på en sådan måde, at den er til nytte for projektet, og således at den også i fremtiden vil kunne anvendes af skolens medarbejdere.
Kommunikationsmediet kan være alm. e-mail, intranet, anvendelse af Internettet i sin helhed - og antagelig en kombination af det hele.
4.2.2 Skolens vision, mål og strategi
Endelig er skolens vision og overordnede strategi en helt central faktor i forbindelse med gennemførelse af strategiske kompetenceudviklingsprojekter.
Til udviklingsforløbet skal der udarbejdes arbejdspapirer, der gør arbejdet med at præcisere den strategisk nødvendige kompetence til en integreret del af projektet.
Mange steder er skolens overordnede strategi beskrevet. Hvis det ikke er tilfældet, er det nødvendigt, at skolens øverste ledelse meget synligt er med i de faser af projektet, der handler herom.
Ikke mindst hovedprojektet skal være i overensstemmelse med skolens strategi. Hertil kommer, at de enkelte delprojekter skal ses i dette lys - og at de under alle omstændigheder skal harmonere med hovedprojektet. Ikke alle delprojekter skal nødvendigvis falde helt og aldeles inden for:
Hovedprojektet kunne være skolens ønske om at ville være blandt de fremmeste mht. informationsteknologi.
Det kunne derfor betyde gennemførelse af følgende aktiviteter:
- Udvikling af en fjernundervisningsmodel til brug for uddannelse af voksne, som ønsker en voksenerhvervsuddannelse.
- Gennemførelse af forsøg med oprettelse og drift af et såkaldt Open Learning Centre.
- Oprettelse af en gruppe, som arbejder med produktion af multimedie produkter - herunder gør forsøg med anvendelsen heraf i tre af skolens uddannelsesområder.
- Gennemførelse af et projekt, der omfatter udvikling og drift af et intranet, som giver mulighed for at anvende IKT i en langt bredere sammenhæng end hidtil.
4.3 Ledelsens valg af deltagere
4.3.1 Valget
Det er vigtigt at fastholde, at de deltagerne, der udpeges, skal udpeges af skolens ledelse, fordi der skal være en mening med deres deltagelse. De skal f.eks. bruges i en bestemt funktion, eller de skal kunne arbejde på nye måder.
Skolens ledelse må derfor på forhånd have afgjort, hvem de mener skal deltage. Det hører med til konceptet, at deltagerne udpeges, og at valget begrundes i en (i hvert fald tænkt) fremtidig funktion - samt i de personlige og faglige kvalifikationer, de allerede har i forvejen.
Det hører også med, at skolens ledelse indtænker deltagernes forudsætninger og interesser. Ledelsen kan i en vis udstrækning vurdere disse forhold, og en god uddannelsesbeskrivelse kan forhåbentlig klare resten.
Deltagernes (her tales om teamet, der skal forberede skolen på den kommende udvikling) ønsker om deltagelse er naturligvis også en vigtig faktor. Sådanne forhold afklares i den samtale, der bør indgå som et led i forberedelsen.
Projektet er et "rigtigt" projekt og skal således løses som en hvilken som helst anden arbejdsopgave. Det betyder, at de valgte deltagere skal have forudsætningerne for at løse opgaven med rimelig kvalitet - bl.a. med den støtte, der gives i udviklingskonceptet i sig selv og i samarbejde med de øvrige medlemmer af teamet.
Som et led i udvælgelsen skal ledelsen (den/de uddannelsesansvarlige) sammen med deltagerne finde frem til, hvad hver enkelt deltager netop har brug for at lære, og hvad han/hun evt. godt kan i forvejen - og derfor netop ikke skal bruge tid og kræfter på i projektet. Projektvalget hænger derfor tæt sammen med hvilke deltagere, det handler om.
4.4 Opgørelse af uddannelsesbehov
Et meget centralt aktivitetsområde er opgørelsen af deltagernes uddannelsesbehov. Dels skal det ses i forhold til de nye arbejdsopgaver, dels til det, de kan i forvejen.
I midten af 80'erne var der grøde i kvalifikationsanalysemodeller og uddannelsesplanlægning. Næsten uanset model var det hovedopfattelsen, at et uddannelsesbehov kunne opgøres som forskellen mellem de fremtidige kvalifikationer og de nuværende - de såkaldte gab4). Helt så enkelt er det dog ikke. Individet er i centrum - som det også var tilfældet med AIDA - men hertil må føjes, at individet netop må spille sammen med andre, når der er tale om særegen kompetence. Det er den enkeltes uddannelsesbehov set i lyset af, hvad også andre kan eller skal kunne.
Principielt handler det om at finde frem til, hvad der skal til, hvad deltagerne kan i forvejen, og hvad de ikke kan - og således til, hvad der er uddannelsesbehov. Det kan skitseres således:
Tegningen udarbejdes i en samtale mellem medarbejder og uddannelsesansvarlig (evt. medvirker også projektlederen). I tegningen oven for har den pågældende en del erfaring med uddannelsesplanlægning men derimod ingen erfaring med gennemførelse af effektmåling.
De enkelte områder er naturligvis forskellige fra projekt til projekt.
4.5 Rollerne i projektet
Til gennemførelse af uddannelsesprojekter, der skal leve op til de krav, der er antydet tidligere, hører forskellige roller:
- uddannelsesansvarlig
- projektvært (projektansvarlig)
- vejleder
- projektleder.
Udfyldelsen af disse roller spiller en helt central rolle for uddannelsesprojektets succes.
4.5.1 Rollen som uddannelsesansvarlig
Den uddannelsesansvarlige, som er deltagerens nærmeste foresatte, må først og fremmest være optaget af, at medarbejderen lærer mest muligt, og at læringen i øvrigt får mest mulig effekt i hans/hendes del af organisationen. Han/hun deltager under alle omstændighederne i valget af deltager(e).
Efter vor erfaring er det nødvendigt, at den uddannelsesansvarlige sikrer:
1. At den udvalgte deltager ved, hvad der forventes mht. læringsresultat.
2. At den udvalgte deltager ved, hvad han skal bruges til efter endt uddannelse.
3. At aftale med deltageren, hvorledes det lærte (det faglige produkt) bedst muligt kan komme afdelingen til nytte.
4. At aftale med deltageren, hvorledes og hvornår han skal lære det, der ikke kan læres gennem projektet.
5. At være opmærksom på, at projektet også er et uddannelsesprojekt, og at der derfor skal komme mest mulig uddannelse som effekt.
6. At aftale med deltageren, hvorledes kolleger fra egen afdeling kan knyttes til projektet mhp. at lære noget.
7. At holde møder med deltageren for at sikre, at de aftalte læringskrav opfyldes - evt. at lave en ny aftale, hvis der er brug for det.
8. At aftale med deltageren, hvorledes der kan formidles fra projektet, så afdelingen og dens medarbejdere kan bruge resultaterne bedst muligt.
9. At lave en plan for den fortsatte udvikling af deltager og af det produkt, der bliver resultatet af projektarbejdet.
4.5.2 Rollen som projektansvarlig
Den projektansvarlige er først og fremmest optaget af, at der produceres et godt produkt, og at det gøres så hurtigt og så billigt som muligt. I mange tilfælde er den uddannelsesansvarlige og den projektansvarlige den samme person. Erfaringsmæssigt skal vedkommende være optaget af følgende:
1. At være sikker på, at kommissoriet til projektet er tydeligt, entydigt og i god overensstemmelse med, hvad der er værdifuldt at få lavet - passer ind i hovedprojektets rammer.
2. Om nødvendigt og ønskeligt at vælge en projektleder (deltager), som kan klare opgaven, og som kan være den primære informationskilde.
3. At diskutere kommissoriet godt og grundigt igennem med deltagerne og være sikker på, at de har forstået både mål og rammer.
4. At præcisere deltagernes ansvar og være sikker på, at det også formidles til resten af projektgruppen.
5. At være garant for skolens interesse i projektet over for deltagere - være synligt interesseret undervejs.
6. At checke med passende mellemrum, at de aftalte milestones passeres, og at projektet skrider frem efter aftalen - at lave en ny aftale, hvis den tidligere ikke kan overholdes.
7. At sørge for, at deltagerne har den støtte fra skolens ledelse, som de har brug for.
8. At checke med deltagerne, at ressourcerne i projektet bruges til at producere det aftalte produkt.
9. At checke løbende, at produktkravene overholdes.
10. At sørge for, at der finder en tydelig produktpræsentation sted, når produktet er færdigt - i form af et arrangement som passer på skolens ønsker og behov.
4.5.3 Vejlederrollen
Vejlederens opgave er bl.a.:
1. At sørge for, at deltagerne får en god faglig støtte til deres projekt.
2. At være til rådighed under projektarbejdet som faglige vejledere på en sådan måde, at deltagerne kan få svar på faglige spørgsmål - primært gennem telekommunikation.
En relativt stor del af vejledningen vil kunne klares ved hjælp af e-mail, mens andre dele må klares gennem almindelige samtaler og mødevirksomhed.
4.5.4 Projektlederrollen
Projektledelsen har ansvaret for, at den samlede udviklingsproces - både hovedprojektet og de enkelte delprojekter forløber hensigtsmæssigt. Det betyder bl.a. ansvar for:
- At de enkelte elementer gennemføres.
- At der er en sammenhæng imellem elementerne og i forholdet mellem teori og praksis.
- At der skabes den nødvendige udvikling - samtidig - hos individer og i organisationen. Dette sker især gennem skoleledelsens involvering, særligt tilrettelagte procedurer og processer (aftaler, samtaler mv.).
- At vejlederne får tilstrækkelig information om hovedprojektet og dets ambitioner.
- At erfaringerne fra delprojekterne samles mhp.. brug i hovedprojektet.
Mere specifikt betyder det, at det påhviler projektlederen at sikre, at den nødvendige læring kan finde sted, at den nødvendige forberedelse gennemføres, at vejledningen finder sted, at systemet som sådan fungerer (inkl. telekommunikationen), at der gennemføres undervisning af relevante og kompetente fagfolk, at de enkelte medvirkende kan få kontakt med hinanden, og at de informeres om relevante nye indsigter osv. - kort sagt: systemansvaret ligger hos projektlederen.
Det er også projektlederens opgave at præcisere hvilke krav, der i øvrigt må stilles til nye systemer, procedurer, teknikker osv., for at kompetencen kan komme til udtryk og udfoldelse så let og smertefrit som muligt.
Ansvaret, for at der faktisk finder læring sted, (som konceptet er udviklet) ligger hos deltagerne (som altså dermed har produktansvaret), mens ansvaret, for at de enkelte aktører (herunder skolens ledelse) varetager de nødvendige aktiviteter til sikring af, at delprojekterne kan gennemføres, er placeret hos den projektansvarlige (procesansvaret).
Der skal ikke herske tvivl om, at skolens ledelse i sådanne projekter skal bruge langt mere tid, end det f.eks. tager at bevilge x-kroner til et efteruddannelseskursus for én eller flere medarbejdere.
Til gengæld giver det erfaringsmæssigt langt større effekt. Og i øvrigt kan netop strategisk kompetenceudvikling næppe gennemføres på andre måder.
Den helt afgørende forudsætning for succes er, at skolens ledelse skaber de nødvendige forudsætninger, for at medarbejderne kan arbejde og lære. Det gælder såvel mål, rum og rammer som åbenhed, støtte og autonomi.
4.6 En model til afklaring
Det foregående er holdt på et forholdsvis overordnet og generelt niveau.
I det følgende er opstillet en mulig model, som en ledelsesgruppe kan anvende - hvis den altså mener, at der kunne være idé i at arbejde lidt med sin egen særegne kompetence - herunder om den finder, at der overhovedet er idé i at arbejde på denne måde.
Modellen er relativt simpel. Rækkefølgen kan se logisk ud, men det kan da sagtens være, at den med fordel kan være anderledes. Det er imidlertid med sikkerhed noget ganske andet end at sikre den fremtidige kompetence gennem traditionel kursusvirksomhed.
| Spørgsmål/aktivitet | Aktører | Ressourceperson(er) | Forankring |
| Er strategisk kompetence- udvikling noget for os? Indledende samtale | Skolens øverste ledelse | Erfaren konsulent på området | Repræsentant for øverste ledelse |
| Hvad ønsker vi at kunne gøre særlig godt? Diskussion og afklaring | Skolens øverste ledelse | Intern eller ekstern konsulent | Repræsentant for øverste ledelse |
| Hvordan er situationen? En SWOT-analyse | Skolens øverste ledelse | Intern eller ekstern konsulent | Skoleleleder |
| Mål og rammer for strategisk kompetenceudvikling. Beskrivelse af mål, rammer og deltagere | Skolens øverste ledelse | Intern eller ekstern konsulent | Repræsentant for øverste ledelse |
| Udkast til projektplan | Projektleder | Evt. ekstern konsulent, arbejdsgruppe | Projektleder |
| Vedtagelse af projektplan og vilkår | Skolens øverste ledelse | Projektleder | Repræsentant for øverste ledelse (ansvarlig for projektet) |
| Formulering af hovedprojekt | Projektgruppe | Projektgruppe - evt. ekstern konsulent | Projektleder og ledelsesansvarlig |
| Udarbejdelse af kommissorier for delprojekter | Projektgruppe | Projektgruppe | Projektleder og ledelsesansvarlig |
| Valg af uddannelses- ansvarlige, projektansvarlige, vejledere mv. | Ledelsesgruppe- repræsentanter for de involverede afdelinger | Projektgruppe | Projektleder og ledelsesansvarlig |
| Valg af deltagere til delprojekter | Uddannelses- ansvarlige | Projektgruppe | Projektleder og ledelsesansvarlig |
| Aftaler om vilkår og rammer samt opgørelse af uddannelsesbehov | Uddannelses- ansvarlige | Projektgruppe | Projektleder/ ledelsesansvarlig |
| Igangsætning af projekt - introduktion | Skolens øverste ledelse/projektleder | Projektgruppe | Ledelsesansvarlig |
| Opfølgning og støtte undervejs | Projektledere, uddannelsesledere, projektgruppe, vejledere | Projektledere, uddannelsesledere, projektgruppe, vejledere | Projektleder og ledelsesansvarlig |
En del af aftalen består i hvem, der skal kommunikere fra projektet, og hvorledes afslutningen (evt. afslutningerne) skal finde sted.
Projektleder har ansvaret for, at det kan komme til at finde sted, men skolens øverste ledelse er en helt central instans i forbindelse med vurderingen af, hvor vigtigt netop dette projekt er. De skal derfor medvirke aktivt også i forbindelse med afslutningen - og den evt. fortsættelse af projektet i et nyt initiativ på området. Strategisk kompetenceudvikling stopper jo i virkeligheden aldrig, men der kan være pauser i aktiviteterne, der kan skiftes heste undervejs osv.
Litteratur
Bateson, G. Ånd og natur. Rosinante, 1985
Campell, A. et al. Core Competency Based Strategy. North Yorkshire, 1997
Dixon, Nancy M. The Organizational Learning Cycle - How We Can Learn Collectively. MCGraw Hill, 1994
Erhvervs Udviklings Rådet. Videnregnskaber. Rapportering og styring af videnkapital. København, 1997
Jansen, Torben Bo. Om at sætte ord på uvisheden. Institut for Anvendt Fremtidsforskning, 1993
Kolb, David A. Experiential Learning. Prentice-Hall, 1984
Lave, J. & Wenger, E. Situated learning. Cambridge University Press 1991
Reich, Robert B. The Work of Nations. Simon & Schuster. N.Y., 1991
Revans, Reg. W. The Origins and Growth of Action Learning. Studentlitteratur. Lund, 1982
Schön, Donald, A. Educating the Reflective Practioner. Jossey-Bass Publishers, 1987
Seve, L. Marxisme og personlighedsteori. København, 1978
Undervisningsministeriet m.fl. Kvalitet i uddannelsessystemet. København, 1998
Noter
1) Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats.
2) Som det bl.a. kaldes i de igangværende arbejder med videnregnskaber: Erhvervs Udviklings Rådet: Videnregnskaber, 1997)
3) KOM.IT er et større uddannelsesprojekt, der vedrører den pædagogiske anvendelse af informationsteknologi. Projektet gennemføres for erhvervsskolerne, finansieres af Undervisningsministeriet, CTU samt af skolerne selv. Projektet gennemføres i et samarbejde mellem DEL, itai og Uni-C.
4) Både JUUST, Katja, AIDA og Kompetence2000 byggede på disse forudsætninger - om end på lidt forskellig måde.
Forsiden