Erhvervsgrunduddannelse     Egu startede i august 1993 som en særlig uddannelsesindsats, der kan tages i anvendelse over for den gruppe unge, der befinder sig i "en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation". I dette temahæfte opsamles, struktureres og analyseres de erfaringer, der på nuværende tidspunkt - i begyndelsen af 1998 - foreligger på området. Aktører inden for egu, eleverne, kommunerne, uddan-nelsesinstitutionerne og praktikstederne beskrives hver for sig. På baggrund heraf analyseres centrale og tværgående problemstillinger. Afslutningsvis perspektiveres den udvikling, der er sket inden for egu-området. Erfaringsmaterialet er indsamlet ved en spørgeskemabaseret kvantitativ undersøgelse og en interviewbaseret kvalitativ undersøgelse, og denne evaluering skal bl.a. ligge til grund for den forestående revision af egu-loven i folketingsåret 1998/99.     Indholdsfortegnelse Forord Resumé 1. Indledning Kort om egu   2. Baggrund for egu 2.1 Hvad er egu? 2.1.1 De egu-ansvarliges opgave 2.1.2 Praktikdel 2.1.3 Skoledel 2.1.4 Uddannelsesbevis 2.2 Egu i en ungdomsuddannelseskontekst   3. Om undersøgelsens arbejdsmetode   4. Aktørerne i egu - mønstre og erfaringer 4.1 Eleverne 4.1.1 Vejene til egu 4.1.2 Eleverne i egu 4.1.3 Et differentieret billede 4.1.4 Hvordan oplever de unge egu? 4.1.5 Efter egu 4.1.6 Sammenfatning 4.2 Kommunerne 4.2.1 Antal indgåede egu-aftaler 4.2.2 Forventede egu-aftaler 4.2.3 Egu-aktivitet 4.2.4 Udviklingen i egu-aktive kommuner 4.2.5 Kommunerne fordelt på indbyggertal 4.2.6 De egu-aktive kommuner fordelt på amter 4.2.7 Kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler i status 4 4.2.8 En inddeling af kommunerne ud fra deres egu-aktiviteter 4.2.9 Sammenfatning 4.3 Uddannelsesinstitutionerne 4.3.1 Hvilke uddannelsesinstitutioner bruges? 4.3.2 Vejledernes brug af uddannelsesinstitutionerne 4.3.3 Kommunernes brug af uddannelsesinstitutionerne 4.3.4 Brugen af uddannelsesinstitutionerne - Indholdet i egu-aftalerne 4.3.5 Uddannelsesinstitutionernes rammebetingelser 4.3.6 Erhvervsskoler som uddannelsesansvarlige 4.3.7 Sammenfatning 4.4 Praktikstederne 4.4.1 Praktikstedernes branchemæssige tilhørsforhold 4.4.2 Privat og offentlig praktik 4.4.3 Antal praktiksteder i de enkelte aftaler 4.4.4 Arbejdsgivernes grunde til at tage egu-elever 4.4.5 "Kampen" om praktikpladserne 4.4.6 Elevernes muligheder på arbejdsmarkedet 4.4.7 Sammenfatning   5. Centrale problemstillinger 5.1 Organiseringen af egu 5.1.1 Administrativ placering af egu 5.1.2 Håndteringen af egu-forløbene 5.1.3 Arbejdsopgaver 5.1.4 Samarbejde 5.1.5 Informationsmateriale 5.1.6 Sammenfatning 5.2 Visitationen 5.2.1 Visitationens grundlag 5.2.2 Introduktionskurser som visitationsgrundlag 5.2.3 Sammenfatning 5.3 Egu i relation til det øvrige uddannelsessystem 5.3.1 Merit 5.3.2 Nye kvalifikationer 5.3.3 Sammenfatning 5.4 Pædagogik 5.4.1 Pædagogik i øjenhøjde 5.4.2 Kommunernes rolle - individuelle eller holdbaserede forløb? 5.4.3 Pædagogik i et virksomhedsperspektiv 5.4.4 Udvikling af pædagogikken i egu 5.4.5 Sammenfatning 5.5 Vejledning 5.5.1 Vejledning af egu-elever 5.5.2 Kommunernes vejledningsindsats 5.5.3 Vejledningen på skoledelene 5.5.4 Vejledning i forbindelse med praktikken 5.5.5 Vejledning efter gennemført egu 5.5.6 Udvikling af vejledningsindsatsen 5.5.7 Sammenfatning 5.6 Efter egu 5.6.1 Gennemført egu 5.6.2 Afbrudt egu 5.6.3 Sammenfatning   6. Konklusion og perspektivering   7. Litteratur   8. Bilag 8.1 Kommissorium for DEL's evaluering af egu 8.2 Indeks over forsøgs- og udviklingsarbejder 8.2.1 Rapporterede projekter 8.2.2 Igangværende projekter 8.3 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 1) 8.4 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 2) 8.5 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 3) 8.6 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 4) 8.7 Bekendtgørelse af lov om erhvervsgrunduddannelse mv. 8.8 Bekendtgørelse om oprettelse af erhvervsgrunduddannelser     Forord Det politiske forlig, der lå til grund for vedtagelsen af Lov om erhvervsgrunduddannelse i juni 1993, forudsatte indarbejdelse af en paragraf, som fastsatte, at loven skulle tages op til revision i folketingsåret 1996/97, og at en evaluering af uddannelsen bl.a. skal ligge til grund for revisionen. I december 1996 vedtog Folketinget en udskydelse af den fastsatte revision til folketingsåret 1998/99. Baggrunden var, at der i juni og december 1995 var foretaget ændringer i loven, hhv. en finansieringsomlægning og inddragelse af egu som et led i "ungeindsatsen". Hertil kom, at kommunerne først kom rigtigt i gang med egu med ca. et års forskydning. Erhvervsskoleafdelingen nedsatte i maj 1997 en følgegruppe for evalueringen af egu bl.a. med to medlemmer indstillet af Erhvervsuddannelsesrådet (EUR), som i henhold til egu-loven afgiver indstilling til Undervisningsministeren i forbindelse med fastsættelse af nærmere regler om egu. Gruppen, som har afholdt fire møder undervejs i evalueringsforløbet, har haft følgende sammensætning: Jan Bauditz, Kommunernes Landsforening Ralf Klitgaard Jensen, Kommunernes Landsforening Andy Andresen, Landsorganisationen i Danmark (indstillet af EUR) Elisabeth Hultcrantz, Amtsrådsforeningen (indstillet af EUR) Anette Larsen, Handelsskolernes Forstander- og Inspektørforening Mogens Nielsen, Foreningen af Skoleledere ved de tekniske skoler Roland Østerlund, Erhvervsskoleafdelingen (formand) Sonja Lundqvist, Erhvervsskoleafdelingen Torben Houmark Jensen, Erhvervsskoleafdelingen Rolf Magelund, Erhvervsskoleafdelingen. Denne evaluering, som har udgangspunkt i data og rapporter fra tidligere undersøgelser mv. om egu, er gennemført af Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse - DEL. Den statistiske undersøgelse fra efteråret 1997, som bl.a. ligger til grund for evalueringen, er gennemført af Erhvervsskoleafdelingen i et samarbejde med DEL og Kommunernes Landsforening. Erhvervsskoleafdelingen har finansieret selve evalueringen af egu samt udarbejdelsen og udgivelsen af denne publikation. Det skal bemærkes, at de meninger og synspunkter, der fremgår af rapporten, står for forfatternes egen regning.   Rolf Magelund Undervisningsministeriet Erhvervsskoleafdelingen April 1998     Resumé Den foreliggende evaluering af erhvervsgrunduddannelsen - egu - er udarbejdet som led i forarbejdet til den revision af Lov om erhvervsgrunduddannelse, der skal finde sted i Folketingsåret 1998/99. Evalueringen er udarbejdet på grundlag af et kommissorium fra Undervisningsministeriets erhvervsskoleafdeling og opsamler, strukturerer og sammenfatter de erfaringer, der er gjort med egu gennem de sidste fire og et halvt år. Evalueringen inddrager såvel tidligere arbejder som en nyligt gennemført undersøgelse (1997/98), således at det bliver muligt at formidle et totalbillede af egu-historien. I evalueringen redegøres nærmere for den arbejdsmetode, der har været anvendt mhp. at indsamle og analysere egu-erfaringerne. Metoden kan karakteriseres som en kombination af kvantitative og kvalitative tilgange, kombineret med en tæt kontakt med egu-miljøerne i Danmark. I fremstillingen af erfaringerne med egu beskrives de aktører, der er centrale: egu-eleverne, kommunerne, uddannelsesinstitutionerne og praktikstederne. Hver aktør er kendetegnet ved at have særlige erfaringer med egu, og disse erfaringer undersøges og analyseres, således at karakteristiske mønstre fremstår.   Eleverne Billedet af egu-eleverne er sammensat og mangfoldigt, men der danner sig klare mønstre på visse områder. For det første står det klart, at egu har fat i den målgruppe, den var tiltænkt: de bogligt svage elever, der har vanskeligt ved at identificere en vej i det øvrige uddannelsessystem, og som ikke finder fodfæste på arbejdsmarkedet. Egu-eleverne er typisk elever, som har brud-oplevelser med i bagagen, og som ikke sjældent har lidt nederlag i de bogligt betonede områder, og som derfor nu søger en vej, hvor den praktiske tilgang sætter dagsordenen. Forventningen er at kunne klare sig, at kunne skabe et liv i rimelig tryghed i erkendelse af, at den slagne - boglige - vej ikke er farbar. En betragtelig del af egu-eleverne finder vej til egu direkte fra folkeskolen, vejledt af kuratorer og skolevejledere, der har set mulighederne i at kunne åbne nye perspektiver for de elever, for hvem fremtiden ellers kunne synes usikker. De unge går ind i egu, dels fordi det for nogle er en sidste udvej, dels fordi muligheden for den individuelle og praktisk betonede uddannelsesvej virker attraktiv for unge, der har svært ved at se en fremtid, og som har et stort behov for at prøve kræfter med og afklare sig i forhold til det uddannelsessystem og det arbejdsmarked, der skal bemestres for at skabe sig en fornuftig fremtid.   Kommunerne Mange kommuner gør en stor indsats i arbejdet med egu. Fra egu's start i 4. kvartal 1993 og indtil 1.10.1997 er der indgået 3.558 egu-aftaler. 206 kommuner, svarende til 75% af alle kommuner, har i det tidsrum indgået minimum én egu-aftale, og endnu 19 kommuner planlægger at starte med egu inden udgangen af 1998. Derved kommer andelen af egu-aktive kommuner op på 82%. Det årlige antal indgåede egu-aftaler er omkring 1000 til 1100, og kommunerne forventer at indgå ca. 950 aftaler i 1998. Antallet af egu-aftaler ligger således på et stabilt leje, men fordelingen mellem kommunerne har forskudt sig. Der er en stigning i antallet af egu-aftaler indgået af de store kommuner, mens der er et fald i antallet af egu-aftaler indgået af de små kommuner. Dette på trods af, at antallet af små kommuner, der indgår egu-aftaler, bliver større. De store kommuner har efterhånden etableret egu i faste systemer og arbejder professionelt, både i det daglige arbejde og mht. de ydre rammer for egu såsom de økonomiske betingelser. For de mellemstore kommuner er der store forskelle. Nogle arbejder meget systematisk, mens andre kan virke mere usikre. Mange af de små kommuner har haft svært ved at sætte egu i system, grundet det lave antal egu-aftaler i den enkelte kommune, hvilket er ensbetydende med få muligheder for at systematisere kommunernes erfaringer på området.   Uddannelsesinstitutionerne Uddannelsesinstitutionerne udgør gennem deres udbud af skoledelene et centralt led i forhold til de enkelte egu-elever. Da det samtidig er kommunernes egu-vejledere, som har sammensat de enkelte elevers egu-forløb, opstår der en fare for, at disse to systemer ikke hænger sammen. Vejlederen har et stort ansvar i denne sammenhæng, idet han/hun repræsenterer elevens interesser og helheden, mens uddannelsesinstitutionerne ikke kan forventes at have samme interesse og engagement i den enkelte egu-elevs uddannelsesplan, da de oftest ikke har det overordnede ansvar. Samspillet mellem vejleder og uddannelsesinstitution bliver derfor af afgørende betydning for den enkelte egu-elevs udbytte af forløbet. I de store kommuner er der en tendens til, at uddannelsesinstitutionerne ofte arbejder med hold af egu-elever, hvilket kan have den betydning, at der her vil være en person, som direkte kan overtage flere af vejlederrollerne. I de mindre kommuner er antallet af egu-elever mere begrænset, og dermed er antallet af egu-elever på de enkelte lokale uddannelsesinstitutioner heller ikke stort. Modsat er der også mange eksempler på, at netop i de mindre kommuner er samarbejdet tæt mellem vejledere og personalet på uddannelsesinstitutionerne, en løsning som kan kompensere for "huller i nettet".   Praktikstederne Antallet af praktiksteder i den enkelte aftale er faldende. Der er cirka lige mange aftaler med praktik inden for det private og det offentlige område. Inden for det offentlige område er social- og sundhedssektoren den absolut vigtigste, mens de vigtigste brancher inden for det private område er jern og metal, handel og kontor samt transport og lager. Kommunerne gør meget for at finde egnede praktikpladser, og det lykkes i langt de fleste tilfælde. Egu's omdømme er godt blandt de arbejdsgivere, der kender egu, hvilket dog ikke er mange. En stor effekt vil opnås ved at gøre noget ved kendskabet til egu blandt arbejdsgivere. Med udgangspunkt i de fire aktørers erfaringer er det muligt at beskrive de centrale problemstillinger, der har kendetegnet den praksis, der har udfoldet sig omkring egu. Et væsentligt kendetegn ved egu er, at det er en uddannelse med meget store lokale differentieringer, således at det kun vanskeligt lader sig gøre at beskrive egu som en helhed. Analysen af de centrale problemstillinger i egu er koncentreret om seks forhold:   1. Den organisering, kommunerne har valgt for at løse opgaven med egu Kommunernes håndtering af egu afspejles både i egu's administrative placering, håndteringen af egu-forløbene, arbejdsopgaverne og i de mange forskellige samarbejdsmodeller, som hersker inden for egu. Egu's administrative indplacering varierer - ligesom forvaltningernes antal, navne og arbejdsområder - kommunerne imellem. Generelt har der været en udvikling i egu's placering fra Beskæftigelsesforvaltninger til hhv. Socialforvaltninger og forvaltninger for børn og unge. Den administrative indplacering indikerer en tolkning af, om egu skal opfattes som en uddannelse eller en social aktivitet. Egu-forløbene gennemføres ligeledes på en række forskellige måder, hvoraf holdforløb og individuelle forløb for eleverne er de to mest markante modeller. Modeller som er tæt knyttet til kommunernes størrelse og dermed til antallet af (potentielle) egu-elever. Arbejdsopgaverne i de egu-ansvarlige enheder varierer kommunerne imellem. Hos de mest egu-aktive er arbejdsopgaverne både dybe og brede, idet de omfatter alt fra elevvejledning til deltagelse i tværorganisatoriske samarbejder. Både den enkelte kommune, kommunerne imellem, amterne imellem samt mellem kommunerne og amterne er der udviklet en række samarbejdsmodeller. Generelt har modellerne til formål at kompensere for de ofte små egu-miljøer, som findes i de enkelte kommuner. Udarbejdelsen og brugen af informationsmaterialer er et konkret eksempel på et velfungerende samarbejde på tværs af institutioner og geografi.   2. Den praksis, der har udfoldet sig i forbindelse med visiteringen til egu Betydningen af visitationen i egu-sammenhæng er svær at se bort fra, og erfaringerne har vist, at der på dette felt har udviklet sig praksisformer, der - afhængigt af de givne udgangspunkter - har givet svar på nogle af de mange spørgsmål, som påbegyndelsen af egu har rejst i den enkelte kommune. De store kommuner gennemfører således typisk deciderede introduktionskurser, der har til formål at give et kendskab til den enkelte elev. Kurserne fungerer som en slags udvidet visitation. For mange af de mindre eller små kommuner, tegner der sig et andet billede, idet man her ofte giver udtryk for, at et grundigt kendskab til den enkelte potentielle egu-elev på forhånd gør visitationsarbejde ulige lettere. Vejledere og kuratorer har ofte kendt eleven igennem flere år, hvilket gør, at vurderingen af egu-egnethed her kan træffes på et helt andet grundlag. Dog findes der også her eksempler på, at mindre kommuner har udviklet introduktionsforløb i fællesskab med indhold, der i mangt og meget minder om det indhold, de store kommuner har lagt ind i disse forløb.   3. Den position egu befinder sig i ift. det øvrige uddannelsessystem Muligheden for merit/godskrivning i egu var det væsentlige led, som skulle gøre en overgang til det øvrige uddannelsessystem eller beskæftigelse mulig og attraktiv. Det forholdsvis store antal meritgivende aftaler, som blev angivet i den første spørgeskemaundersøgelse af egu-aktiviteterne i kommunerne, bygger først og fremmest på forventninger til elevernes og skolernes adfærd ligesom på en "holden-sig-til-reglerne-attitude". Der var ved starten af egu en række forholdsvis stærke elever, som faldt inden for egu-målgruppen. Erfaringerne gennem årene har dog vist, at målgruppen i større og større omfang kom til at bestå at svagere elever, elever for hvem faglig merit ikke var så afgørende som personlig og social merit. En del af eleverne har desuden ikke troen på, at der kan lægges realistiske planer seks eller tolv måneder frem - de tror ikke på, at de om seks måneder kan have lært dette eller hint, samt at de på basis af denne læring kan gå videre mod nye mål. En del vejledere har derfor ikke angivet merit i uddannelsesaftalerne, men afventet egu-elevens udvikling. Andre har tænkt merit ind i forløbene, men stadig uden at angive disse. Generelt har der været fokuseret på at give eleverne personlig og social merit, som ikke kan skrives ind i en uddannelsesaftale. Kommunerne kan give en lang række eksempler på tværgående egu-forløb, og dermed tyder det på, at egu ikke er låst fast inden for de eksisterende brancheskel.   4. Den pædagogik, der har været taget i anvendelse Egu's pædagogiske profil er vanskelig at tegne pga. den sammensathed, der kendetegner uddannelsen. Kommunerne træffer meget forskellige valg mht. en række af de centrale parametre, der bestemmer den konkrete udfoldelse af egu-undervisningen og pædagogikken heri: holddannelse, individuel gennemførelse, faste uddannelsespakker, ressourcer til opsøgende arbejde og samarbejde etc. Dog synes det sikkert, at der de seneste par år er sket en klar konsolidering af praksis, ikke mindst med baggrund i en række udviklingsarbejder, der har sat sig spor. Underviserne er mange steder blevet meget bevidste om de særlige hensyn, der skal tages til eleverne, hvis egu-forløbene skal have succes: praktiske udgangspunkter er forudsætning for at motivere teoriundervisningen, der ikke kan stå alene. Den praksisnære læring, hvor arbejde og skoleundervisning smelter sammen, er efterhånden mere blevet regelen end undtagelsen, når det gælder undervisningen i egu.   5. Den organisering og gennemførelse af vejledning, der har været tale om Vejledningen ifm. egu-forløb er fra alle sider erkendt som et nøgleområde. Loven foreskriver det, eleverne har et klart behov, og kommunerne arbejder intensivt med området. Egu-vejledningen skal ofte favne vidt og sammenknytte mange elementer, der ellers risikerer at atomiseres. Samtidig skal vejlederne hjælpe og støtte elever, der er kendetegnet ved at have mange personlige problemer - udfordringer, der tilsammen stiller ganske store krav til den enkelte vejleder. Selv om indsatsen på det seneste er udviklet og konsolideret, oplever mange vejledere, at ressourcerne ikke står mål med udfordringerne. Det kan knibe med den tilstrækkelige tid, og fraværet af uddannelsesmuligheder og centrale støttefunktioner stiller ofte vejledere i især mindre kommuner i en isoleret position. Vejledningen skal drives af engagement i målgruppen, og selv om dette ofte faktisk er tilfældet, er mange vejledere betænkelige ved den sårbarhed, der således kendetegner området.   6. Den situation eleverne befinder sig i efter egu Der er 656 unge, der pr. 30.9.1997 har gennemført egu. Heraf er de ca. 23% gået i gang med en anden uddannelse, og de ca. 44% har fået et arbejde. Dvs. at 2/3 af de færdige med sikkerhed kan siges at være aktivt i gang med noget, hvilket må formodes er noget højere, end hvis gruppen ikke var gået i gang med egu, da de netop var i en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation inden egu. Blandt dem, der er i gang med en uddannelse, er næsten halvdelen startet på en teknisk skole, og den mest populære branche for dem, der er i arbejde efter endt egu, er social- og sundhedsområdet, hvilket ikke er overraskende, når der huskes på, at det også er det største område inden for egu-aftalerne. Ca. 950 unge har indtil 30.9.1997 indgået en egu-aftale, men er sprunget fra igen. De 40% er dog sprunget fra til fordel for enten en anden uddannelse eller et arbejde. Dvs. maksimalt 60% af de frafaldne er gået tilbage til en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. På baggrund af en nærmere analyse af disse seks nøgleproblemstillinger kan evalueringen konkludere, at egu: På mange måder har løst sin opgave Opfattes forskelligt fra kommune til kommune, og synes at balancere mellem en socialpædagogisk forståelsesramme og en uddannelses-/beskæftigelsespolitisk forståelsesramme Har fået den intenderede målgruppe i tale Har givet kommunerne nye udfordringer, som er blevet mødt med engagement Er i færd med at etablere solide og kvalitetsbetonede praksisformer og netværk Ikke er blevet etableret i alle kommuner Ikke er blevet en reel uddannelsesmulighed i erhvervsskoleregi Har etableret sig i demografiske mønstre, der virker ind på pædagogik og vejledning Har stabiliseret sig med et årligt optag på 1000-1100 Er karakteriseret ved rimelige gennemførselsprocenter, og at 2/3 af de elever, der gennemfører, går videre i arbejde eller uddannelse Befinder sig i en ungdomsuddannelseskontekst, der giver potentielle egu-elever en række andre muligheder, som benyttes.     Indledning Den foreliggende undersøgelse opsamler, strukturerer og analyserer de erfaringer, der på nuværende tidspunkt findes på området for erhvervsgrunduddannelse 1), dvs. primo 1998. Egu har nu været en uddannelsesmulighed, som kommunerne har kunnet tage i anvendelse i ca. fire og et halvt år, og erfaringerne fra denne tid er rygraden i den fremstilling, der findes i de følgende kapitler. I perioden september 1997 - februar 1998 er der gennemført en spørgeskemabaseret kvantitativ undersøgelse samt en interviewbaseret kvalitativ undersøgelse. Disse to undersøgelser sammenføjes og sammenfattes i fremstillingen, med sigte på at tegne et så dækkende billede af egu som overhovedet muligt. Samtidig inddrages og reflekteres de erfaringer, der er indhentet gennem tidligere undersøgelser på området. Det drejer sig om ESA's tre undersøgelser, benævnt status 1-3, samt DEL's undersøgelse, benævnt DEL 1. Med dette arbejde søges et grundlag tilvejebragt, som Undervisningsministeriets vurdering af egu kan tage udgangspunkt i 2). I fremstillingen følges det princip, at de forskellige aktører, der findes på egu-området: eleverne, kommunerne, uddannelsesinstitutionerne og praktikstederne, i første omgang beskrives hver for sig. På dette grundlag analyseres dernæst de centrale og tværgående problemstillinger, egu rummer, således at fremstillingen afrundes med en opsamling, der konkluderer på analyserne og perspektiverer den udvikling, der er sket, inden for egu-området.     Baggrunden for egu Egu - erhvervsgrunduddannelse - er et relativt nyt uddannelsestilbud og et uddannelsestilbud, der på mange måder adskiller sig fra de øvrige uddannelser. Siden 1.8.1993 har kommunerne i Danmark haft mulighed for at tilbyde unge mennesker i en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation et overvejende praktisk orienteret uddannelsesforløb med sigte på at råde bod på den utilfredsstillende situation, dvs. skabe muligheden for uddannelse eller beskæftigelse. Siden 1.4.1996 har erhvervsskolerne desuden haft mulighed for at indgå egu-aftaler. Initiativet til egu skal bl.a. ses på baggrund af et forslag fra Socialkommissionen, der vurderede, at tilbuddet til den gruppe af unge, der havde vanskeligheder med at tilpasse sig det øvrige uddannelsessystem ikke var tilstrækkeligt differentieret og dækkende. Målgruppen var ofte karakteriseret ved at være bogligt svagt funderet, hvilket gjorde succes i de stadigt mere teoretisk betonede ungdomsuddannelser illusorisk. Målgruppen havde - vurderede Socialkommisionen - omvendt behov for at møde praktiske udfordringer, der kunne motivere den unge til at kvalificere sig med henblik på uddannelse eller job. Egu blev således udviklet som en særlig uddannelsesindsats, der kunne tages i anvendelse over for den gruppe af unge, der kunne siges at befinde sig i "en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation". Med andre ord en meget rummelig beskrivelse af en målgruppe. Rammen blev et to til treårigt 3) uddannelsesforløb, vekselvirkende mellem praktisk arbejde i virksomheder og (et antal) skoleophold på dertil godkendte uddannelsesinstitutioner 4). Alt sammen tilrettelagt og koordineret (via en personlig uddannelsesplan) af kommunerne, der tit og ofte i forvejen havde et kendskab til målgruppen, og som derfor formodedes bedst at kunne vejlede denne gruppe af elever. I Lov om erhvervsgrunduddannelse blev det betonet, at disse uddannelsesforløb skulle vægte udviklingen af personlige, faglige og sociale kvalifikationer hos den enkelte, således at den unge kunne skaffe sig grundlaget for, enten at begive sig videre i uddannelsessystemet - bl.a. i kraft af den meritgodskrivning, der var en del af ideen med egu, eller i erhvervslivet på områder, hvor efterspørgslen efter arbejdskraft med disse kvalifikationsprofiler kunne sikre den unge beskæftigelse. I den tid, der er gået siden lovens vedtagelse, har der udfoldet sig en bred vifte af aktiviteter. Alle har haft til hensigt at leve op til lovens formål: at hjælpe unge i uddannelses- eller beskæftigelsesmæssige utilfredsstillende situationer. Når denne indsats skal evalueres, er det således et meget komplekst billede, der tegner sig. Egu er ikke en centralt styret og reguleret uddannelse, men en rammelov, der spiller bolden videre til kommunerne og erhvervsskolerne. Den enkelte kommune eller erhvervsskole kan vælge sin vinkel på arbejdet, sit forhold til målgruppen, sin administrative opbygning af indsatsen, sine samarbejdspartnere for så vidt angår praktik og skoleophold. Billedet af egu er nødvendigvis billedet af en variation af målgrupper, tilrettelæggelsesformer, administrative rutiner og pædagogiske praksisformer, og i sagens natur er også spørgsmålet om, i hvilken udstrækning man kan tale om succes for denne indsats, meget sammensat. Når der derfor i det følgende fremlægges et materiale, der søger at signalere, hvor egu befinder sig efter sine første ca. fire og et halvt leveår, er det nødvendigt at understrege, at materialet således netop skal ses som et billede, der tegnes af en meget kompleks "bevægelse". Egu er ikke et fænomen, men mange (beslægtede) fænomener, der afhængigt af sin aktuelle kontekst får en specifik udformning. Nogen vil derfor umiddelbart kunne nikke genkendende til fremstillingen, andre vil måske have sværere ved at kunne identificere sig med netop denne fremstilling, der alle nuanceforskelle til trods jo skal tegne et samlet billede, som udtryk for en tolkning og fremstilling af de mange lokale og regionale variationer, der netop gør sig gældende i denne sammenhæng. Materialet, der fremlægges her, er således en sammenfatning, strukturering og formidling af den viden og de erfaringer, der findes på egu-området. Fremstillingen er på én gang en erfaringsopsamling, men samtidig en opsamling, der identificerer og analyserer de nøglespørgsmål, der knytter sig til erhvervsgrunduddannelse, dvs. spørgsmål, der vedrører det lovgivningsmæssige fundament. En revision af Lov om erhvervsgrunduddannelse må nødvendigvis bygge på en solid indsigt i, hvordan den hidtidige praksis har været, og i særdeleshed hvilke udfordringer og problemer en praksis på området har stået over for. Og selv om denne praksis har meget store lokale variationer, må en vurdering af lovens hensigtsmæssighed i sidste ende bygge på en vurdering af den samlede egu-praksis, også selv om dette begreb måske langt hen er udtryk for en tilstræbt totalitetsbetragtning, hvis forhold til virkeligheden kan diskuteres. Som det vil fremgå af de følgende data, er egu kendetegnet ved at være en lokalt differentieret uddannelse, der etableres og udvikles ud fra en række specifikke forudsætninger. Den sammenhæng, der undervejs i denne analyse skabes mellem disse, er med andre ord netop en fremstilling af den helhed, der ellers meget vel fortoner sig mellem de mange aktører og delelementer, der indgår. Inden præsentationen af undersøgelsens resultater gives en kort præsentation af, hvad egu er.   2.1 Hvad er egu? Egu henvender sig til unge, som er i en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation. Uddannelserne er således et tilbud til unge, som ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse, og som ikke har fået fodfæste på arbejdsmarkedet. Det er en vigtig forudsætning i loven, at egu ikke underminerer erhvervsuddannelserne. Samtidig skal egu i videst muligt omfang kunne godskrives ved fortsættelse i det øvrige uddannelsessystem, herunder i en erhvervsuddannelse. Egu skal således udgøre en selvstændig mulighed i spektret af ungdomsuddannelser. Målgruppen er meget sammensat, hvor nogle vil have gode muligheder for efterfølgende at kunne gennemføre en af de øvrige eksisterende ungdomsuddannelser, mens andre alene vil kunne gennemføre egu. Hensigten er at etablere nye veje til fortsat uddannelse eller arbejde ved at supplere praktik med relevante elementer af eksisterende uddannelser i nye kombinationer. Det er ikke hensigten, at der skal udvikles nye undervisningsfag, men eksempelvis at forskellige uddannelsesinstitutioners tilbud kan blandes i nye kombinationer og knyttes an til praktik. Uddannelserne skal være domineret af praktik. Af de to år, som uddannelsen normalt vil vare, må højst 40 uger være skoleundervisning. Loven har dog samtidig sat 20 ugers skoleundervisning som et minimum. Af lovens formålsparagraf fremgår det, at den unge skal opnå kvalifikationer, som dels giver adgang til at fortsætte i en anden erhvervskompetencegivende uddannelse og dels giver grundlag for beskæftigelse på arbejdsmarkedet.   2.1.1 De egu-ansvarliges opgave Det er kommunalbestyrelsens eller erhvervsskolens ansvar - i samarbejde med lokale uddannelsesinstitutioner - at tilrettelægge egu for de af kommunens unge, der er omfattet af målgruppen. Det er kommunalbestyrelsens eller ledelsen på erhvervsskolens beslutning, i hvilket omfang egu skal benyttes som et tilbud til de unge. Egu-forløbet skal i videst muligt omfang tilrettelægges individuelt for den unge. Erhvervsgrunduddannelsen skal udgøre et hele og give den unge kendskab til arbejdsfunktioner på det private eller offentlige arbejdsmarked, viden og praktiske færdigheder, som kan bruges ved umiddelbar fortsættelse i uddannelse, og som er efterspurgt på arbejdsmarkedet, og udvikling som individ og som samfundsborger. Kommunen eller erhvervsskolen laver et uddannelsesforløb sammen med eleven, en eller flere skoler og et eller flere praktiksteder. For hver elev udarbejdes en uddannelsesplan, som beskriver forløbet og kompetencen, herunder meritmulighederne ved fortsat uddannelse. Uddannelsesplanen laves som en aftale mellem den uddannelsesansvarlige myndighed og eleven og kan ophæves af myndigheden, hvis eleven ikke følger den.   2.1.2 Praktikdel Praktikdelen foregår ved midlertidig ansættelse på en arbejdsplads. Den kan dog også helt eller delvis foregå på en værkstedsskole med undervisning under arbejdspladslignende forhold. Praktikstedet kan kun benyttes, når en erhvervsskole i området har erklæret, at virksomheden ikke for tiden opfylder betingelserne for at ansætte en elev med tilsvarende arbejdsområde med uddannelsesaftale inden for en erhvervsuddannelse eller landbrugets grunduddannelse, eller at en godkendt uddannelsesplads - eller en uddannelsesplads, som vil kunne godkendes - ikke for tiden kan besættes. Der kan indgå flere forskellige praktiksteder i den enkelte elevs egu. Det enkelte praktikforløb skal tilrettelægges i overensstemmelse med den uddannelsesplan, der er lavet. Praktikstedet skal derfor være informeret om uddannelsesplanen. Praktikdelen skal give den unge viden og færdigheder i forskellige arbejdsfunktioner, der kan bruges på arbejdsmarkedet, erfaringer med arbejde og samarbejde, der er nødvendig for at opnå en fastere tilknytning til arbejdsmarkedet, og indsigt i struktur og arbejdsforhold på en arbejdsplads.   2.1.3 Skoledel Skoleundervisningen skal bestå af et eller flere elementer fra en eller flere uddannelsesaktiviteter, og undervisningen kan foregå på en erhvervsskole, et AMU-center, VUC, en daghøjskole, en ungdomsskole, en efterskole, en produktionsskole, eller lignende godkendte skoler. En detaljeret oversigt over mulige uddannelsesaktiviteter findes i bekendtgørelsen om oprettelse af egu. (Bilag 8.8). De enkelte elementer skal så vidt muligt udgøre et afsluttet forløb, og der vil gælde de normale bestemmelser f.eks. angående undervisningens indhold, mål og bedømmelse. Eleven og kommunen kan dog i særlige tilfælde aftale i uddannelsesplanen, at eleven ikke skal deltage i eksamen eller anden form for afsluttende bedømmelse. Eleven er under alle sine skoleophold underlagt de samme ordensregler og fraværsregler, som gælder for andre elever, der følger samme undervisning. Skoleundervisningen i egu må ikke være identisk med hele skoleundervisningen i en erhvervsuddannelse, en landbrugsuddannelse, en social- og sundhedsuddannelse eller en søfartsuddannelse. Men ellers er der ingen regler for, hvorledes elementerne kan sammensættes fra de forskellige uddannelsesaktiviteter. Hvis eleven har behov for det, skal der gives specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand efter uddannelsesaktivitetens normale regler. Kommunen udbetaler skoleydelse til eleven i skoleperioderne. Fra 1993-1995 betalte kommunerne for egu-skoledelene, men som følge af en ændring af egu-loven i juni 1995 skal kommunerne fra 1.1.1996 ikke længere betale for egu-skoledelene. Finansieringen sker ifølge loven efter de regler, der gælder for den enkelte skoleform. Skoleundervisningen skal give den unge kundskaber og praktiske færdigheder, der er relevante for uddannelsens praktikdel, bredere forståelse af erfaringer fra praktikdelen og forudsætninger for fortsat uddannelse, og kendskab til pligter og rettigheder i arbejdslivet og i samfundet.   2.1.4 Uddannelsesbevis Når hele egu-uddannelsen er gennemført, modtager eleven et uddannelsesbevis. Beviset udfærdiges af den skole, hvor eleven har haft sit sidste skoleophold. Til beviset vedlægges den række gennemførelsesbeviser, som er blevet udstedt undervejs i uddannelsesforløbet. Et gennemførelsesbevis udstedes efter hvert tilfredsstillende gennemført praktik- eller skoleophold. For praktikopholdene skal beviset rumme oplysninger om mål og arbejdsområder, og det laves af virksomheden eller værkstedsskolen. For skoleopholdene skal der være oplysninger om undervisningens mål og indhold og elevens standpunkt. Hvis eleven opfylder betingelserne for at få et sædvanligt eksamensbevis, bruger man det i stedet for. Af uddannelsesbeviset, der så at sige samler alle gennemførelsesbeviserne, skal det bl.a. fremgå, hvad der har været den samlede uddannelses mål, indhold og varighed. Hvis eleven af forskellige årsager ikke gennemfører hele uddannelsen og derfor ikke kan få et uddannelsesbevis, har eleven krav på dokumentation for den delvist gennemførte uddannelse. Den laves af den skole, hvor eleven sidst har modtaget undervisning. Dokumentationen består af de opnåede gennemførelsesbeviser samt en erklæring fra det sted, hvor uddannelsen blev afbrudt. Egu-elever har i øvrigt de samme klagerettigheder over en skoles afgørelser som andre elever, der følger samme uddannelsesaktivitet.   2.2 Egu i en ungdomsuddannelseskontekst Når egu i de følgende kapitler præsenteres og vurderes, er det vigtigt at være opmærksom på den sammenhæng, egu indgår i. Siden egu blev muliggjort, er der sket en lang række ændringer i det samlede ungdomsuddannelsesbillede, og i særdeleshed ændringer der vedrører de målgrupper, der ligger tæt op ad egu-målgruppen. Den udvikling, der er sket med egu, må således vurderes i dette lys. For det første har vedtagelsen af Lov om ungdomsvejledning og brobygningsforløb til ungdomsuddannelse - med ikrafttræden 1.1.1996 - givet anledning til, at en lang række folkeskoler og ungdomsuddannelsesinstitutioner har tilrettelagt og gennemført vejledende undervisningsforløb for elever, der befinder sig i overgangen mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne. Siden lovens ikrafttræden og frem til udgangen af 1997 vurderer Undervisningsministeriet, at ca. 8.000 unge er startet i brobygningsforløb. Det nære slægtskab mellem målgrupperne i henholdsvis egu og disse brobygningsforløb medvirker selvsagt til, at den store søgning til brobygningsforløb i betydeligt omfang har mindsket det potentielle antal egu-elever. For det andet har Den fri ungdomsuddannelse (fuu) siden dens start i 1995 formået at etablere sig som et attraktivt ungdomsuddannelsestilbud. Fuu har i sin levetid haft et optag på op imod 8000 elever og er som sådan en uddannelse, der i betydelig grad har appel til en bred målgruppe. I hvilken udstrækning fuu har tiltrukket elever fra egu-målgruppen er svært at udtale sig præcist om. Dels foreligger der endnu ikke nogen tilbundsgående analyser af, hvem der frekventerer fuu, dels er det forbundet med usikkerhed principielt at sammenligne de to målgruppe-definitioner, fordi de i deres udgangspunkter ("Uddannelse til alle"-programmet) er meget bredt formuleret. Der er dog næppe tvivl om, og dette har interviewdelene med egu-elever i status 4 også godtgjort, at nogle elever vakler mellem at vælge egu eller fuu, og at udviklingen i egu alene af den grund skal vurderes med skyldig hensyntagen til den stærke vækst inden for fuu-området, uden at dette dog kan præciseres nærmere. For det tredje er der med vedtagelsen af en ny lov om 1. skoleperiode i erhvervsuddannelserne (TI-/HI-forløb) pr. 1.1. 1997 sket en væsentlig ændring for de elever, der befinder sig i "omegnen" af erhvervsuddannelserne, idet erhvervsskolerne med denne lov kan udbyde fleksible og individuelle vejledningsforløb, der lægger op til, at den enkelte elev formulerer en uddannelsesplan med basis i en række erfaringer fra 1. skoleperiode. På mange måder er de hensigter, der kommer til udtryk her, parallelle med egu-lovens hensigter og må alt andet lige have spillet ind også over for potentielle egu-elever, der fra dette tidspunkt har kunnet opnå en valgkompetence og et uddannelsesperspektiv, der i mangt og meget har kunnet fungere som erstatning for et egu-perspektiv. For det fjerde er igangsættelsen af den såkaldte "unge-indsats" fra og med 1.4. 1997 udtryk for en ny dimension i uddannelsespolitikken, hvorefter unge dagpengeberettigede blev tilbudt et uddannelses- og jobforberedende forløb (ujf-forløb). Af den netop offentliggjorte evaluering af disse forløb fremgår det, at omkring 6.500 unge har haft berøring med disse uddannelsesforløb. Et antal modtagere af kontanthjælp, som omfattes af målgruppen for egu, visiteres af kommunerne til ujf, uddannelses- og jobkvalificerende forløb på erhvervsskolerne, der er oprettet som et led i "ungeindsatsen". Ca. 20% af de optagne i ujf udgjorde i 1996 og 1997 kontanthjælpsmodtagere med ledighed som problem, i alt ca. 1.200 unge ud af ca. 6.500. Heraf har en andel således modtaget et tilbud om ujf i stedet for egu. For det femte er der i perioden sket en konsolidering af produktions- og daghøjskolerne som resultat af den finansieringsomlægning, der skete med vedtagelsen af et nyt lovgrundlag pr. 1.1.1996. Endelig skal det nævnes, og det er som sådan ingen specifik uddannelsespolitisk faktor, at den generelle udvikling i arbejdsløsheden, og specielt ungdomsarbejdsløsheden, formentlig har haft en kraftig påvirkning på egu-udviklingen. Siden egu blev påbegyndt i 1993, er der sket et kraftigt fald i antallet af unge, der er arbejdsløse, hvilket med andre ord vil sige, at det i perioden 1993-98 er blevet stadig lettere for de unge at få job. I forhold til en målgruppe, der netop har dette som en vigtig drivkraft, og som i mindre grad vurderer uddannelse som en vigtig fremtidsinvestering, er der ingen tvivl om, at dette har betydet, at egu-aktiviteten generelt set er blevet mindre. Antallet af unge, der har haft egu som realistisk fremtidsperspektiv, er med faldet i ungdomsarbejdsløsheden blevet væsentligt mindre.     Om undersøgelsens arbejdsmetode Udgangspunktet for denne status- og evalueringsrapport er den praksis, som har udviklet sig på egu-området. Denne praksis er blevet opsamlet i en række undersøgelser, som er blevet gennemført kontinuerligt igennem egu's levetid. Disse undersøgelser har både indsamlet erfaringer og samtidig været med til at sprede disse. Spredningen er både sket gennem offentliggørelsen af de enkelte undersøgelsesresultater, gennem direkte erfaringsudveksling egu-medarbejdere imellem samt gennem de enkelte egu-medarbejderes direkte deltagelse i interviews med repræsentanter for de forskellige undersøgte institutioner. En sådan erfaringsindsamlings- og spredningsmodel har haft som konsekvens, at processen hen mod en fælles tolkning og forståelse af egu-loven, er blevet fremmet - specielt til glæde for de mange meget små egu-miljøer i kommunerne. I dette kapitel vil det samlede erfaringsmateriale blive præsenteret med udgangspunkt i de enkelte hovedaktører i analysearbejdet, det vil sige Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling (ESA), Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL) og en lang række andre bidragydere. De enkelte aktørers bidrag på undersøgelsessiden vil kort blive beskrevet med hensyn til formål, indhold og metode, hvorimod resultaterne fra de enkelte bidrag samt de analyser, der er gennemført af disse og de dertil hørende konklusioner, vil blive præsenteret senere. Hovedformålet med denne præsentation af den samlede egu-erfaringsmasse er at vise det datafundament, som denne evaluering bygger på. Hermed får læseren muligheden for selv at tage stilling til datamaterialets lødighed og substans og dermed udgangspunktet for selv at vurdere validiteten og reliabiliteten af den samlede undersøgelse. For overskuelighedens skyld er en række centrale hændelser i egu's historie, herunder de offentliggjorte undersøgelser, vist i nedenstående figur.   Figur 3.1 Centrale hændelser i egu's historie 5)   På ét tidspunkt siden starten i 1993 har der på initiativ af nogle kommuner været afholdt et landsdækkende seminar, nemlig d. 8.6.1995, hvor et stort antal kommunale repræsentanter mødtes i Odense for at drøfte en række aktuelle problemer ifm. driften af egu. Mødet havde deltagelse af Undervisningsministeren, der benyttede anledningen til at opfordre kommunerne til at anvende egu-loven. I forbindelse med mødet udfyldte deltagerne et spørgeskema vedr. de mest aktuelle "knaster" i egu-arbejdet. Dette spørgeskema var en af de første vigtige retningspile for, hvordan arbejdet med egu forløb og gav anledning til en del mindre opstramninger i kommunerne af især ferie- og forsikringsmæssige forhold.   Erhvervsskoleafdelingens undersøgelser af egu Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling har gennemført fire undersøgelser af egu: Status 1: statistik nyt nr. 1 1995 - Erhvervsgrunduddannelsen - aktivitetsniveauet 1994 og 1995. Status 2: Erhvervsgrunduddannelse egu. Status 1995. Status 3: Kommunernes indberetninger om egu-aktiviteter. Marts 1997. Status 4: Den aktuelle evaluering af egu. April 1998. Alle fire undersøgelser er gennemført af ESA og følger i en vis udstrækning den samme læst. Der er dog store forskelle i omfanget af undersøgelserne, som det vil fremgå af nedenstående korte præsentation af de enkelte undersøgelser. Status 1: Erhvervsgrunduddannelsen - aktivitetsniveauet 1994 og 1995 I 1994 indberettede kommunerne omfanget af deres faktiske og forventede egu-aktiviteter fra lovens ikrafttræden og frem til og med udgangen af 1995. Disse aktiviteter og forventninger blev præsenteret og opsummeret i statistik nyt nr. 1 - 1995, fra ESA. Indberetningsskemaet 6), som Undervisningsministeriet sendte til kommunerne, omhandlede - fordelt på fire indberetningspunkter - følgende forhold vedrørende egu: en status pr. 1.10.1994 for antallet af underskrevne egu-aftaler set i relation til elevernes alder og køn en vurdering af det planlagte aktivitetsniveau for resten af 1994 og 1995 aftalerne fordelt efter antal skoleuger aftalernes praktikindhold fordelt på private og offentlige arbejdsgivere. I alt 270 af landet 275 kommuner returnerede et udfyldt indberetningsskema. Da de resterende fem kommuner alle havde et indbyggertal på under 19.000 pr. kommune, blev det vurderet, at disse ikke kunne rykke ved de konklusioner, som blev draget på baggrund af de 270 svarende kommuner. Undersøgelsens resultater blev præsenteret med henholdsvis en landsopgørelse, en opgørelse efter kommunestørrelse (målt i antal indbyggere) samt en amtsopgørelse. Ud over det begrænsede antal indberetningspunkter er det kendetegnende for undersøgelsen, at også svarmulighederne under de enkelte indberetningspunkter var forholdsvis få. Egu-elevernes alder rummede en opdeling i fem aldersgrupper samt et kønsperspektiv. Egu-aftalernes fordeling efter antal skoleuger rummede ligesom aftalernes praktikfordeling tre svarkategorier. De planlagte og forventede aftaler var ligeledes opdelt meget enkelt i tre grupper: resten af 1994 samt i første og andet halvår af 1995. På trods af disse - i det mindste i forhold til den seneste egu-undersøgelse - få indberetningspunkter, gav undersøgelsen et godt og enkelt overblik over, hvordan egu var kommet fra start, samt hvilke forventninger de enkelte kommuner havde omkring deres egu-aktiviteter. Status 2: Erhvervsgrunduddannelse. egu. Status 1995 I forbindelse med vedtagelsen af loven om egu i juni 1993 gav Undervisningsministeren udtryk for, at ministeriet ville tage initiativ til en midtvejsstatus, hvor ordningen ville blive foreløbigt evalueret, og at der blev afgivet beretning til Erhvervsuddannelsesrådet herom. Publikationen Erhvervsgrunduddannelse egu. Status 1995 skal ses som denne midtvejsstatus, samt som et led i forarbejderne til en planlagt evaluering af egu i 1996 7). Publikationen bygger på henholdsvis en kvantitativ og en kvalitativ analyse af egu samt på de mange forslag, som både ESA og Kommunernes Landsforening har indsamlet. Den kvantitative analyse er gennemført på baggrund af et indberetningsskema 8). De indsamlede informationer er blevet behandlet og analyseret bl.a. med det formål at afdække, hvordan kommunerne har forvaltet opgaven med at tilrettelægge og gennemføre egu samtidig med, at der tegnes en profil af elevgruppen mv. ESA udsendte i foråret 1995 et indberetningsskema til kommunerne - et skema som med sine 18 indberetningspunkter - var meget mere omfattende end det i første runde anvendte. Baggrunden for ønsket om at kende såvel omfang som arten af egu-aktiviteterne var dels ministeriets generelle behov for at kende udviklingen inden for egu, dels at opfylde tilsagnet om en "midtvejsevaluering" og dels at starte forarbejderne til den endelige evaluering. Indberetningsskemaet indeholdt spørgsmål inden for følgende områder: Eleverne Alder, køn og uddannelsesmæssig baggrund Aftalerne Længde, startdato, antal skoleuger, aftaler med merit, afbrudte aftaler, Årsager til afbrud, ændrede aftaler, planlagte og forventede aftaler Uddannelseselementerne Aftalernes skoledele, individuelle forløb, holdforløb Praktikstederne Branche, fordeling på private og offentlige arbejdsgivere, antal praktiksteder Kommunens institutionskontakt, administrativ placering af egu, kommunalt samarbejde. En så omfattende mængde af emner og en kraftig udvidelse af antallet af svarmuligheder gav en meget grundig indsigt i den praksis, som havde udviklet sig gennem de første to og et halvt år af egu's levetid. Samtlige 275 kommuner indsendte de udfyldte skemaer i sommeren/efteråret 1995. Dog havde ikke alle kommuner svaret på samtlige indberetningspunkter - men samtlige nøgleoplysninger blev indberettet. Resultaterne af undersøgelsen blev præsenteret med henholdsvis landstotaler, procentvise fordelinger for de enkelte indberetningspunkter, efter kommuner og amter målt både absolut og i forhold til kommunestørrelse.   Status 3: Kommunernes indberetninger om egu-aktiviteter. Marts 1997 Til brug for bl.a. evalueringen af Lov om erhvervsgrunduddannelse udsendte ESA i september 1996 et indberetningsskema 9) til samtlige danske kommuner. Skemaet omhandlede forhold om egu primært i perioden 2. kvartal 1995 til og med 3. kvartal 1996. Indberetningsskemaets seks punkter dækkede følgende emner: Antal indgåede egu-aftaler Fordelt på de enkelte kvartaler i 1995 og 1996 Kommunernes kommende niveau for tilgang af nye egu-aftaler Fordelt på de enkelte kvartaler i 1996 og 1997 Egu-elevernes baggrund umiddelbart inden start på egu Fordelt på en række konkrete baggrunde f.eks. kontanthjælp, folkeskole Afbrudte egu-aftaler og årsager hertil Fordelt på overgang til hhv. anden uddannelse, beskæftigelse eller andet Fuldførte egu-aftaler og elevernes beskæftigelse herefter Fordelt på færdig eller videre uddannelse, beskæftigelse, ledighed, andet Årsager til at et antal kommuner ikke har anvendt eller påtænker at anvende egu - herunder kommunestørrelsens betydning. Undersøgelsen omfattede alene den kommunalt initierede egu, og dermed ikke den erhvervsskoleinitierede egu for ledige dagpengeberettigede. Det har dog (jf. afsnit 4.3.6) senere vist sig, at den erhvervsskoleinitierede egu kun er af marginal betydning, sammenlignet med den kommunalt initierede egu. Traditionen tro svarede samtlige kommuner. Indberetningspunkternes omfang var forholdsvist begrænset i denne undersøgelse, ligesom antallet af svarkategorier blev holdt på et lavt niveau. For at få en dybere indsigt i baggrundene for, at en række kommuner ikke benytter sig af egu - jf. Status 3 - blev disse kommuner bedt om at angive deres begrundelser for den konstaterede praksis.   Status 4: Evaluering af egu 1998 Denne undersøgelse bestod af et omfattende indberetningsskema, som blev udsendt til alle 275 kommuner i Danmark. Indberetningsskemaets 42 punkter, hvoraf en væsentlig del var de samme som i de tidligere undersøgelser, var blevet udvidet med en række spørgsmål, som gik ud over de hidtidige rammer. Denne sammensætning muliggør, at der kan laves analyser, som beskriver en udvikling over tid, samt at en række andre mere aktuelle emner kan blive belyst. Indberetningsskemaet er blevet udarbejdet i et meget tæt samarbejde mellem ESA og DEL. Skemaet blev udsendt i september 1997 til alle landets kommuner, som derefter alle svarede i løbet af de følgende måneder. Indberetningsskemaet var denne gang delt op i to sektioner, én (med 28 punkter) for de kommuner, som havde indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 og én (med 12 punkter) for de kommuner, som ikke havde dette. Baggrunden for dette var, at man i den enkelte kommune alene skulle svare på de spørgsmål, som var relevante i forhold til kommunens egu-situation. Håbet (og resultatet) var både at reducere kommunernes arbejde i forbindelse med indberetningen samt gennem dette at højne kvaliteten i besvarelserne. Spørgsmålene til kommunerne med egu-aktiviteter i undersøgelsesperioden fokuserede på: Eleverne Køn og alder Baggrund: beskæftigelse, uddannelse, socialt Tilbud til eleverne Aftalerne Antal underskrevne, forventede og planlagte aftaler Aftalernes længde Aftalernes indhold af skoleuger Ændringer i aftalerne Afbrudte aftaler - tidspunkter og årsager Aftaler med merit Skoledelene Aftalernes skoledele og længde Skoleophold som kommunen selv har ydet tilskud til Individuelle og holdforløb Praktikstederne Aftalernes branchemæssige fordeling Antal praktiksteder Utraditionelle forløb Praktikophold på værkstedsskole Gennemført egu Elevernes nuværende situation Uddannelsessteder efter egu Brancheområder efter egu Kommunerne Visiteringsgrundlaget Samarbejde Udarbejdelse af informationsmateriale Informationskilder. Spørgsmålene til kommunerne helt uden egu-aktiviteter fokuserede på: Årsager til at kommunen ikke har haft egu-aftaler i perioden De alternativer kommunen benytter til egu-målgruppen Informationskilder til viden om egu Planlagte egu-aftaler. Spørgsmålene til kommunerne, som blot ikke havde egu-aktiviteter i undersøgelsesperioden, fokuserede på: De færdige egu-elevers nuværende uddannelses- eller beskæftigelsessituation Hvilke uddannelser er de færdige egu-elever fortsat på? Inden for hvilke brancheområder har egu-eleverne fået arbejde? Antal afbrudte egu-aftaler og grundene hertil Afbrydelsestidspunktet Antal afbrudte egu-aftaler fordelt på overgang til anden uddannelse. Indberetningsskemaet tog ligesom de tidligere undersøgelser af egu udgangspunkt i en afgrænset og aktuel tidsperiode, her perioden 1.10.1996 til 30.9.1997. På denne måde dækker de enkelte undersøgelser hele egu's historie med hensyn til en række konkrete og faktuelle oplysninger. Ud over spørgsmål om disse faktuelle oplysninger blev der stillet en lang række spørgsmål, som søgte at fange nogle af de mere kvalitative aspekter ved egu. Baggrunden for disse spørgsmål var, at de skulle indgå meget tæt sammen med både den kvalitative interviewundersøgelse, DEL gennemførte, og de mange andre bidrag (fra konferencer, rapporter, konsulentopgaver mv.) omkring egu, som ligeledes indgår i DELs undersøgelse og evaluering. ESA´s sidste undersøgelse: Status 4 og DEL´s evaluering: DEL 2 er tænkt sammen, som én stor undersøgelse, dog med de nødvendige hensyn, der nu engang er til de enkelte organisationers arbejdsmetoder. DEL gennemførte i foråret 1997 en række interviews og litteraturstudier med det formål at kvalificere både ESA´s spørgeskemaundersøgelse og DEL´s videre interviewundersøgelse. Ved at kombinere de enkelte undersøgelser på denne måde, er der opnået en synergieffekt, som ikke i samme omfang er set i de tidligere undersøgelser. Status 4 kommer på denne måde til at bidrage både til overblikket over en række faktuelle områder og til et fundament for en udvælgelse af, hvilke områder der er så interessante, at de skal behandles yderligere i DEL´s interviewundersøgelse (se følgende afsnit).   Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelses undersøgelser af egu DEL, og som det tidligere hed, SEL, har haft ansvaret for en række aktiviteter omkring egu, hvoraf især de to gennemførte undersøgelser må anses for centrale. DEL 1 Parallelt med ESA´s undersøgelse: status 2 gennemførte det daværende SEL en kvalitativ analyse af egu som et forsøgs- og udviklingsprojekt for ESA. Denne undersøgelse havde til formål at belyse, hvordan egu indholdsmæssigt og administrativt er kommet i gang i kommunerne. Resultaterne fra dette arbejde er offentliggjort i "Erhvervsgrunduddannelse. egu. Status 1995". Denne kvalitative undersøgelse, som blev gennemført af SEL i 1995, bestod af ca. 45 strukturerede interviews med: Egu-ansvarlige og egu-vejledere i kommunerne Egu-elever Virksomhedsrepræsentanter med praktikansatte egu-elever, lærere/vejledere med tilknytning til egu-skoledele. Respondenterne fordelte sig på otte kommuner, som var udvalgt således, at der var en repræsentativitet med henblik på geografisk placering, størrelse og omfang af egu-aktivitet. Tilsammen stod disse otte kommuner for ca. 40% af det samlede antal egu-elever på undersøgelsestidspunktet. Ved planlægningen af interviewene blev der lagt vægt på at inddrage repræsentanter med forskellig baggrund. Eksempelvis blev der således gennemført interviews med såvel private som offentlige praktikværter, ligesom der var tilstræbt en bred dækning af de uddannelsesinstitutioner, der kan indgå i egu-skoleundervisningen. Undersøgelsen og den senere præsentation af analyserne koncentrerede sig om følgende emner: Visitationen til egu Kommunernes udgangspunkter og motiver Egu-elevernes oplevelse af visitationen til uddannelsen Etablering af uddannelsesplaner Hvordan defineres målgruppen? Hvordan er introduktionsforløb bygget op? Betydningen af skoleydelse og praktikpladsordning Hvem visiterer til egu? Pædagogikken Hvilke pædagogiske grundideer arbejdes der efter? Hvilke uddannelseskonstruktioner arbejdes der med? Hvordan håndteres elevindflydelse/medbestemmelse? Hvordan forstås forholdet mellem skole og praktik? Holdundervisning eller individuelle forløb? Virksomhedspraktikken Hvordan fremskaffes praktikpladserne? Hvilke arbejdsopgaver får egu-eleverne? Er der uddannelsespersoner fra virksomhederne, som følger eleverne? Hvordan er bevidstheden om læring af sociale færdigheder? Sammenhængen mellem skole og praktiksted Hvilke forskelle er der mellem egu-elever og erhvervsuddannelseselever? Uddannelsessamarbejdet Uddannelsessamarbejde i individuelle forløb Uddannelsessamarbejde i holdforløb Vejledningen Hvor er vejledningen placeret i systemet? Hvordan disponerer egu-vejlederne deres job? Hvordan fungerer vejledningen? Hvordan samarbejdes der om vejledningen? Disse problemstillinger er blevet udfoldet i analysen, således at kun de overordnede tendenser i materialet er blevet uddraget og behandlet. Der har således været tale om en undersøgende tilgang til datamaterialet, og ikke om en total registrering og sammentælling af interviewudsagn fordelt på de forskellige kategorier af aktører i egu. Udover de kvalitative interviews med de meget egu-aktive kommuner, som er beskrevet ovenfor, havde SEL´s undersøgelse også fokus på den gruppe af kommunerne, som på det tidspunkt endnu ikke havde haft nogle egu-aktiviteter. Da kun halvdelen af kommunerne var kommet i gang med egu i foråret 1995, var gruppen af kommuner uden egu-aktiviteter interessant at få undersøgt. I forbindelse med SEL-undersøgelsen blev der fokuseret på netop denne gruppe af kommuner. 30 kommuner blev kontaktet telefonisk i løbet af uge 42 i 1995. Kontakterne resulterede i 18 gennemførte telefoninterviews, hvorimod det ikke var muligt at få interviews med den egu-ansvarlige i 12 kommuner, primært pga. efterårsferie, møder og personaleændringer. Alle de interviewede havde også udfyldt det oprindelige indberetningsskema og var enten ansvarlige for egu eller i det mindste specialisten på området i den pågældende kommune. De ikke egu-aktive kommuner blev undersøgt på følgende områder: Demografi Antal, størrelse, geografi Hvorfor benytter de sig ikke af egu? Hvad mener de om egu? Hvad ville kunne få dem til at benytte egu? Budgetmæssige betragtninger ifm. egu? Denne lille undersøgelse gav et godt indblik i de overvejelser, netop denne gruppe af kommuner havde gjort sig i forhold til egu, herunder en række ideer til, hvordan egu-målgruppen kan reduceres, og hvilke andre alternativer der eksisterer til denne gruppe af elever.   DEL 2 For at kunne gennemføre en revision af Lov om erhvervsgrunduddannelse skal der tilvejebringes et solidt beslutningsgrundlag, dvs. en indsigt i, hvordan egu har fungeret siden dens start - de styrker og svagheder, der har kendetegnet aktiviteter under loven. Med bl.a. denne undersøgelse søges et sådant grundlag tilvejebragt, således at ESA kan foretage den egentlige evaluering af egu, der kan lægges til grund ved lovrevisionen. I kraft af tidligere arbejder på området foreligger der allerede en viden, der med denne undersøgelse ajourføres og udbygges. I forbindelse med den lovfastlagte evaluering af egu i folketingsåret 1998/99 fik DEL til opgave at stå for denne evaluering. Dette arbejde har foruden dette oven for beskrevne tætte samarbejde med ESA omkring deres kvantitative undersøgelse bl.a. også bestået af en lang række kvalitative interviews med: Egu-ansvarlige i kommunerne Egu-elever Undervisere og vejledere på skoler med egu-forløb Arbejdsgivere med egu-erfaringer. Undersøgelsen arbejder indholdsmæssigt med tre niveauer:     Figur 3.2. Undersøgelsens tre niveauer:   1. Et elevniveau 2. Et institutionsniveau 3. Et samfundsmæssigt niveau. En sådan opdeling giver dels mulighed for at beskrive egu i en enkel og overskuelig ramme, dels kan der med denne opdeling opbygges en spiralformet søgeproces, hvor data bearbejdes med stigende kompleksitet og bredde:       På hvert niveau er fokuseret på en række problemstillinger, der er centrale for egu. Disse problemstillinger er vist i nedenstående tabel.   Tabel 3.1. Oversigt over centrale problemstillinger i egu.  1. Elevniveauet 2. Institutionsniveauet 3. Det samfundsmæssige niveau Informationen om egu: Hvordan har informationen til eleverne om egu fungeret? Har eleverne følt sig velorienterede? Visitationen: Hvilke overvejelser har ligget til grund for visitering af elever til egu, og hvordan har praksis været? Hvilke målgrupper har der været tale om? Hvordan har eleverne oplevet visiteringen til egu? Introduktionsforløb: Hvordan oplever eleverne introduktionsforløbene? Uddannelsesaftalerne: Hvordan ser elevernes uddannelsesaftaler ud? Hvilken indflydelse oplever eleverne at have på udformningen af uddannelsesaftalerne? Skoledelene: Hvordan oplever egu-eleverne den pædagogik, de møder i egu-forløbene? Hvilke undervisningsformer foretrækker egu-eleverne? Praktikelementerne: Hvordan oplever egu-eleverne praktikelementerne? Hvilke vanskeligheder er der undervejs, og hvordan overvindes de? Vejledning: Hvordan oplever egu-eleverne vejledningsindsatsen i egu? Helhed: Oplever egu-eleverne sammenhæng og helhed i uddannelsesforløbene? Opfølgning: Hvilke erfaringer har eleverne gjort med opfølgning efter afsluttet egu? Efter afsluttet egu: Hvilken situation befinder eleverne sig i efter afslutningen af egu? I hvilken udstrækning oplever eleverne, at de kompetencer, der er erhvervet gennem egu, er i overensstemmelse med de job- eller uddannelseskrav, eleverne senere står overfor? Afbrud fra egu: Hvor mange og hvilke elever afbryder egu og af hvilke årsager? Hvordan er mønsteret for positivt hhv. negativt frafald? Hvad sker der med elever, der har afbrudt egu? De uddannelsesansvarlige institutioner: Motiver: Hvilke overvejelser ligger til grund, når kommuner/erhvervsskoler er uddannelsesansvarlige for egu-forløb? Administration af egu: Hvordan administrerer de uddannelsesansvarlige kommuner og erhvervsskoler egu? Tilrettelæggelse af egu: Hvilke praktiske, økonomiske og pædagogiske aspekter er væsentlige i forbindelse med kommuners/erhvervsskolers anvendelse af egu? Leverandører af egu-undervisning: Hvilke uddannelsesinstitutioner varetager undervisningen i egu? Hvilken pædagogik anvendes? Er undervisningen baseret på en særlig tilrettelagt indsats over for målgruppen? Praktikstederne: Hvilke virksomheder er praktikvirksomheder i egu? Hvordan er fordelingen på offentlig og privat praktik? Finder der vejledning sted i praktikken? I givet fald hvordan? Vejledningsindsatsen: Hvordan organiserer de uddannelsesansvarlige kommuner/erhvervsskoler deres vejledningsindsats? Hvordan fungerer vejledningen på de uddannelsesinstitutioner, der gennemfører undervisning i forbindelse med egu? Målgruppen: I hvilken grad har egu evnet at få tag i den målgruppe, den var tiltænkt? Hvor mange har gennemført? Hvem gennemfører? Er der mønstre i, hvilke elever der gennemfører, henholdsvis ikke gennemfører egu? Egu som nybrud: I hvilken grad har egu banet vejen for nye beskæftigelsesmuligheder for målgruppen? Egu's profilering: Hvordan har egu profileret sig ift. de øvrige adgangs- og rekrutteringsveje til (erhvervsrettede) ungdomsuddannelser? Hvordan er egu positioneret ift. UTA-programmet? Lovændringer mv.: Hvilken betydning har de gennemførte lovændringer på egu-området haft? Information og rådgivning: Hvordan har den centrale information og rådgivning omkring egu fungeret? Med henblik på at udrede ovenstående problemstillinger er der gennemført en analyseproces, der har belyst problemfelterne fra to forskellige, men sammenhængende perspektiver: A. Aktørperspektivet (udgangspunkt tages i den agerende) B. Relationsperspektivet (udgangspunkt tages i relationerne mellem aktørerne). Denne inddeling har sikret, at de ovenstående problemstillinger er blevet belyst så intensivt som muligt. I dette arbejde har følgende undersøgelser indgået: Undervisningsministeriets spørgeskemaundersøgelse DEL´s spørgeskemaundersøgelse af ujf og den erhvervsskoleinitierede egu DEL´s interviewundersøgelser (gruppeinterviews og dybdeinterviews) DEL´s tidligere undersøgelser Oplysninger fra Danmarks statistik FoU-projekter i ESA, se bilag 8.2 Publikationer fra forskningsprojektet om "Uddannelse til alle". I nedenstående tabel er den første og mest omfattende interviewrunde præsenteret. I første omgang blev der fokuseret på at få klarlagt de erfaringer, de mest egu-erfarne kommuner har. Dette arbejde gav et godt indtryk af bredden i egu-problemstillingerne.   Tabel 3.2. Kommuner, der har deltget i undersøgelsen med flere personer. Kommunens navn Antal inter- viewede elever Antal inter- viewede i kommunen Antal inter- viewede arbejds- givere Antal inter- viewede på skoler Antal egu- elever i alt i kommunen ml. 1.4.95 og 30.9.97 % af landets egu-aftaler indgået ml. 1.4.95 og 30.9.97 (i alt 2.639) Odense København Aalborg Århus Frederiksberg Randers Esbjerg Fredericia Silkeborg Svendborg Næstved Sønderborg I alt 81 inter- viewede 2 3 3 2 1 2 1 3 2 2 1 1 23 4 3 2 3 2 2 1 2 1 2 2 1 25 2 1 2 2 4 1 0 2 1 1 1 0 17 2 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 0 16 261 254 136 105 88 73 71 56 52 36 35 32 1199 9,9 9,6 5,2 4,0 3,3 2,8 2,7 2,1 2,0 1,4 1,3 1,2 45,5 Ved de gennemførte 81 interviews hos de mest egu-aktive kommuner har det været målet at få en bred dækning af egu-verdenen, dvs. få belyst egu ud fra både elevernes, kommunernes, skolernes og virksomhedernes synsvinkler. På denne måde bliver det muligt at få et indtryk af en række helheder. De kommuner, hvor der har været gennemført flere interviews, dækker ca. halvdelen af alle landets egu-aftaler. Interviewene blev gennemført med udgangspunkt i en fastlagt interviewguide, således at alle respondenter - inden for de enkelte grupper - blev spurgt om de samme emner. (Se tabel 3.3). Ved at få mindst fire forskellige synsvinkler på de samme problemstillinger opnås et mere nuanceret billede af egu-praksis. Informationerne fra de enkelte grupper har, i så stort et omfang som det var muligt, indgået direkte i de efterfølgende interviews. På denne måde har det været muligt hurtigt at opnå en indsigt i de enkelte kommuners praksis samt at benytte denne indsigt aktivt i indsamlingen af yderligere informationer. De foreløbige resultater fra status 4 har desuden tjent som udgangspunkt for interviewene i de enkelte kommuner. For det første har den enkelte kommunes spørgeskema indgået i interviewet, idet der er søgt forklaringer på de mere kvantitative oplysninger fra spørgeskemaet. For det andet har de foreløbige landstotaler fra status 4 været et af de emner, der er søgt hjælp til fortolkningen af.   Tabel 3.3. emnerne i de enkelte interviewguides. Egu-eleverne Kommunerne Uddannelsesinstiutionerne Praktikstederne Demografi Start/visitation Intro Aftalen Skole Praktik Kommunen/vejlederen Fremtidsplaner Holdninger Start Eleverne Administrationen Visitation og introduktion Skole Praktik Fremtiden for eleverne Fremtiden for egu Vejlederne/vejledning Overordnede holdninger Uddannelsesinstitutionerne Demografi Eleverne Pædagogik/lærerne Samarbejde Holdninger Praktikstederne Demografi Informationer Arbejdet Mulige problemer Ansættelse Samarbejde Holdninger og fremtiden Udover at gennemføre flere interviews i hver kommune har der været en række kommuner, hvor der er gennemført telefoninterviews med én enkelt person, oftest den egu-ansvarlige i kommunen. Som det fremgår af nedenstående tabel, er der yderligere gennemført 36 interviews med ikke hidtil interviewede kommuner, som i alt tegner sig for 15,7% af egu-aftalerne. Samlet betyder dette, at der har været gennemført interviews i kommuner, som tilsammen dækker 61,2% af egu-eleverne. Udover disse ekstra interviews har der også været kontakt til København, Frederiksberg, Fredericia, Sønderborg, Silkeborg, Odense, Svendborg, Karlebo og Frederikssund kommuner for at få deres bidrag på en række udvalgte problemstillinger.   Tabel 3.4. Telefoninterviewenes emner og omfang. Tlf. interviews Emne Antal egu-elever i alt i kommunen ml. 1.4.95 og 30.9.97 Helsingør Frederikssund Karlebo Purhus Juelsminde Varde Tinglev Rødding Haderslev Køge Gentofte Ballerup Aakirkeby Horsens Vojens Greve Hjørring Farum Søndersø Faaborg Rødby Næstved Slagelse Nykøbing F Hvidebæk Fuglebjerg Bjergsted Solrød Korsør Nibe Aalestrup Kjellerup Skanderborg Thyholm Neksø I alt Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Merit og samarbejdspartnere Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler 56 4 8 7 13 22 5 6 26 23 17 38 7 36 17 42 15 0 0 0 0 35 0 19 0 1 0 0 9 1 0 0 4 0 3 414 Disse telefoninterviews har fokuseret på tre forskellige områder: Merit og samarbejdspartnere Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler. Udvælgelsen af disse områder samt af kommunerne er sket med udgangspunkt i erfaringerne fra den første omfattende interviewrunde samt fra ESA´s spørgeskemaundersøgelse: status 4. På basis af de foreløbige analyser af disse undersøgelsers data viste det sig, at netop disse emner trængte til at blive belyst yderligere. Den kvalitative side af status 4 har således bestået i, at erfaringerne fra interviewrunden, sammen med de informationer den tætte kontakt med egu-miljøerne har givet, er blevet kombineret. Denne tilgang har sikret et kendskab til de miljøer eller enkeltpersoner, hvor der kunne spores interessante eller markante udviklingstræk i egu.   Bidrag fra andre aktører En væsentlig del af opgaven som evaluator af egu har været at indsamle, behand- le, analysere og præsentere de mange erfaringer, som findes i egu-miljøerne samt i andre miljøer, som har vist interesse i egu. Vi har prioriteret dette arbejde meget højt, idet der i disse mange erfaringer kunne være, var og er bidrag og vinkler på egu, som enten ikke har været behandlet i ESA´s og DEL´s undersøgelser, eller som var utilstrækkeligt belyst. Gennem en aktiv deltagelse i egu-miljøet samt gennem en systematisk søgning efter erfaringer også uden for dette, er vi af den overbevisning, at hovedparten af de tilgængelige publikationer og erfaringer også er blevet indsamlet. Konkret har der været tale om deltagelse på de store byers såkaldte "6-by-møder", møder i lokale og regionale egu-vejledergrupper, oplæg på kurser og konferencer med efterfølgende debatter med deltagere samt egen afholdelse af arbejdsseminarer, hvor især egu-vejledningsmæssige forhold har været behandlet. En del af de kommuner, som har udarbejdet rapporter om egu, har stillet disse til rådighed for os, til brug for denne evaluering. Andre har på møder og ved andre lejligheder med rund hånd delt ud af deres erfaringer og synspunkter på egu og rammerne for egu. Alle disse bidrag er forsøgt indarbejdet, nogle som direkte citater andre som kritiske spørgsmål og endelig en del, som har bidraget til vor forståelse af emnet og dermed indgår i fortolkningen og forståelsen af den egu-praksis, som findes. I løbet af det seneste år har især UTA-forskningsprojektet fremkommet med en række nye studier, der har kunnet belyse udviklingen på ungdomsuddannelsesområdet. I de publicerede rapporter 10) er fremlagt et meget omfattende materiale, der er en væsentlig kilde til belysningen af de unges motiver, valg og vurderinger ifm. uddannelse. Selv om der kun i en enkelt rapport, nemlig Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne, findes data, der direkte relaterer til egu, er den samlede publikationsserie et meget vigtigt bidrag til forståelsen af hele den kontekst, egu indgår i.   Tabel 3.5. Oversigt over samtlige undersøgelser. Undersøgelse Periode Undersøgelsesform Fokus Respondenter Status 1 1.8.93 til 1.10.94 Spørgeskema med fire indberetningspunkter Aftaler Planer Egu-eleverne Aftalernes skoleuger og praktikindhold 270 kommuner af 275 mulige Status 2 Fra før 1994 til 1.7.95 Spørgeskema med 18 indberetningspunkter Eleverne Aftalerne Uddannelseselementerne Praktikstederne Samtlige 275 kommuner Status 3 1.4.95 til 1.10.96 Spørgeskema med seks indberetningspunkter Antal aftaler Tilgang af aftaler Elevenes baggrund Afbrudte aftaler Fuldførte aftaler Årsager til manglende egu-aktivitet Samtlige 275 kommuner Status 4 1.10.96 til 30.9.97 Spørgeskema med 42 indbetetningspunkter fordelt med 28 punkter til kommuner med egu-aktiviteter i perioden og 12 punkter til kommuner, som ikke havde egu-aktiviter i perioden Eleverne Aftalerne Skoledelene Praktikstederne Gennemført egu Kommunerne Samtlige 275 kommuner DEL 1 Efteråret 1994 Uge 42 1994 Strukturrede personlige interviews Telefoninterviews Visitationen Pædagogikken Virksomhedspraktikken Uddannelsessamarbejdet Vejledningen Demografi Begrundelser for ikke at bruge egu Holdning til egu Motivationsmuligheder Budgetmæssige betragtninger 45 interviews med egu-ansvarlige, egu-elever, virksomheds- representanter, lærere og vejledere. Otte kommuner som har 40% af egu-eleverne 18 egu-ansvarlige i kommuner ude egu-aktiviter DEL 2 1.5.97 til 31.3.98 Strukturede personlige interviews Telefoninterviews Merit og samarbejdspartnere Grunde til at beslutte ikke at satse på egu Grunde til at man ikke har indgået egu-aftaler 23 eug-elever 25 egu-ansvarlige i kommunerne 17 arbejdsgivere 16 fra skolerne 36 egu-ansvarlige i kommunerne Deltagelse i møder mv. 1994 til 1998 Mødedeltagelse Diskussioner Iagttagelse Oplæg Analyser Udvalgte emner Sammenhænge Overblik Kritik 6-by-samarbejdet Lokale egu-vejleder- grupper Regionale egu-vejleder- grupper -Oplæg på kurser/konferencer Kommunernes egne rapporter UTA-forsknings- projekter Opsamling Erfaringerne omkring egu er mange og generelt veldokumenterede. I nedenstående tabel er væsentlige aspekter ved de enkelte undersøgelser samlet, således at erfaringsmassen og de dertil knyttede metodiske fakta bliver til at overskue. Tabellen viser, at undersøgelsernes indhold har ændret sig over den periode, hvor egu har eksisteret. Især er det interessant, at der er en tendens til øget fokus på de bløde aspekter af egu. Dette afspejler, at der har været et behov for netop denne fokusering og en generel større interesse for pædagogiske og vejledningsmæssige problemstillinger. For det andet har praksis vist, at den gruppe af kommuner, som ikke havde nogle egu-aktiviteter, også var interessant. Dette afspejles gennem fokuseringen på denne gruppe både i de kvantitative og kvalitative analyser. Endelig afspejler undersøgelsernes indhold en politisk og administrativ interesse i at have et overblik over de grundlæggende faktuelle oplysninger, såsom antal aftaler, forventede aftaler, elevernes baggrund samt fremtid. Vurderes hele erfaringsmaterialet - som indgår i dette arbejde - som en helhed, er det vor overbevisning, at alle væsentlige aspekter ved egu er blevet afdækket. Det omfattende erfaringsmateriale, som indgår i dette arbejde, giver sammen med de gennemførte analyser et nøjagtigt, detaljeret og korrekt billede af egu (den samlede undersøgelse har en høj validitet). Vi er desuden af den opfattelse, at ændringer i interviewmetoder og udvælgelsen af interviewede personer ikke vil ændre væsentligt på de fundne hovedproblemstillinger (den samlede undersøgelse har en høj reliabilitet).     Aktørerne i egu - mønstre og erfaringer Egu er en uddannelse, der etableres i et samspil mellem en række aktører. For det første drejer aktiviteterne i egu sig om eleverne. Eleverne er i centrum for egu, kvalificeringen af dem og løsningen af deres problemer er, hvad egu handler om. For det andet er kommunerne en central aktør i egu. Kommunerne initierer og er ansvarlige for de egu-forløb, der forløber, og er som sådan centrale for beskrivelsen af, hvad egu er. Dernæst spiller uddannelsesinstitutionerne en afgørende rolle. De institutionstyper, der kan indgå i egu-elevernes uddannelsesforløb, bidrager til egu-forløbene med undervisning. Og sidst, men ikke mindst, er praktikvirksomhederne aktører i egu. Virksomhederne stiller sig til rådighed for eleverne som uddannelsessted og tegner kontrakt med egu-eleverne. I de følgende afsnit beskrives det, hvordan disse aktører hver for sig bidrager til egu-billedet. Aktørerne beskrives og analyseres i første omgang med baggrund i de data, der foreligger om dem - det være sig fra tidligere undersøgelser, andre forskningsrapporter og ikke mindst de nyligt gennemførte undersøgelser (status 4). Hensigten er, at disse beskrivelser kan klarlægge, hvordan den aktuelle praksis er på området. Samtidig kan beskrivelsen medvirke til at kortlægge de problemstillinger i egu, der påkalder sig særlig interesse, og som i et efterfølgende kapitel (5) vil blive gjort til genstand for grundigere analyser.     4.1 Eleverne Egu er et uddannelsestilbud, der henvender sig til unge i utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssige situationer. Som sådan er egu´s potentielle målgruppe defineret meget bredt, og centralt for en bedømmelse af egu´s evne til at løse sin opgave er, hvilken målgruppe der reelt har haft kontakt med egu, hvordan denne kontakt er forløbet og ikke mindst, hvilken kvalitet eleverne, som en helt central aktør i egu, oplever. I undersøgelsen har det derfor været centralt at kunne tegne et billede af egu´s reelle deltagergruppe. Hvor kommer eleverne fra? Hvordan er deres vej ind i egu? Hvilke uddannelsesforløb er der tale om? Hvordan oplever egu-eleverne uddannelsen? I de følgende afsnit tegnes disse profiler, idet kapitlet gengiver og fortolker data fra såvel spørgeskemaundersøgelsen som den kvalitative interviewundersøgelse i status 4, samtidig med at øvrige data inddrages til belysning af problemstillingen.     4.1.1 Vejene til egu Den baggrund, eleverne har inden starten på egu, fremgår af nedenstående tabel, der viser elevernes sociale og uddannelsesmæssige placering, umiddelbart inden egu påbegyndes. Som det fremgår, er rekrutteringen af elever til egu fordelt på en række kategorier. De elever, der visiteres til egu, kommer overvejende direkte fra folkeskolen (25%) eller typisk fra ophold på produktionsskole/daghøjskole, aktivering eller fra en situation, hvor de har været modtagere af kontanthjælp (hver kategori 13%). Hertil kommer, at mindre grupper af elever visiteres til egu enten fra revalidering (7%) eller fra afbrudt uddannelse (henholdsvis 5% fra erhvervsuddannelse og 3% fra ungdomsuddannelse i øvrigt). Det viser sig altså, at egu-eleverne i høj grad er elever, som af forskellige grunde må betegnes som unge med svag baggrund, idet aktiverings- og revalideringselever, sammen med elever, der enten har afbrudt en ungdomsuddannelse eller af folkeskolens vejledere/kuratorer vurderes til at være uegnede til andre ungdomsuddannelser, udgør en væsentlig del af den samlede elevmasse. 12) Den store andel af egu-elever, der kommer direkte fra folkeskolen, skal ud over de tilmeldingstekniske forhold antagelig forklares med, at egu hos de unge efterhånden er blevet en kendt og efterspurgt størrelse, og at også skolernes vejledere med tiden har fået øje på denne mulighed for elever med svage boglige forudsætninger. Tabel 4.1. Egu-elevernes baggrund umiddelbart forinden start på egu.11) Egu-elevernes baggrund umiddelbart forinden start på egu Antal elever Procent Modtagere af kontanthjælp Under revalidering Under aktivering Afbrudt erhvervsuddannelse Afbrudt ungdomsuddannelse i øvrigt Direkte fra folkeskolen Ophold på produktionsskole/daghøjskole Ledige dagpengeberettigede Andre end ovenstående, som er henvist fra Ungdomsvejledningen Andet I alt 134 69 132 55 29 254 133 1 95 116 1018 13% 7% 13% 5% 3% 25% 13% 0% 9% 11% 100%   Sammenligner man tallet fra 1997-undersøgelsen (status 4) med tallet fra 1996-undersøgelsen (status 3) kan man se følgende mønster: Som det fremgår, er andelen af elever, der kommer direkte fra folkeskolen, således stabilt fra 26% i 1995 til 25% i 1997. Tallet er bemærkelsesværdigt, ikke mindst fordi egu i sit udgangspunkt næppe var tænkt som et initiativ, der direkte skulle henvende sig til folkeskolens elever, men snarere opfange elever, der enten var i ledighed/på bistand eller som af forskellige årsager faldt fra ved andre uddannelser. Det spørgsmål, der derfor med føje kan rejses, er, om egu i sin praktiske administration har antaget en anden karakter, end det oprindeligt var tænkt. Naturligvis er de øvrige tal (se 1997-tabellen ovenfor) udtryk for, at egu basalt set har fat i sin "primære målgruppe", men det markante tal på 25% af elever, der kommer direkte fra folkeskolen må alt andet lige ses som et udtryk for, at egu tilsyneladende har ramt en målgruppe, der måske ikke i første omgang var i sigte, da loven blev vedtaget. Kan man fornuftigvis udtale sig om, hvorvidt en elev befinder sig i "en utilfredsstillende (uddannelsesmæssig) situation", hvis vedkommende måske har vanskeligt ved at klare sig i folkeskolen? Tabel 4.2. Egu-elevernes baggrund umiddelbart forinden start på egu.   1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4)    Pct. Antal Pct Antal Modtager kontanthjælp Under revalidering Under aktivering Afbrudt erhvervsuddannelse Afbrudt ungdomsuddannelse i øvrigt Direkte fra folkeskolen Ophold på produktionsskole/daghøjskole Ledige dagpengeberettigede Andre end ovenstående, som er henvist til egu fra Ungdomsvejledningen Andet I alt  32% 5% * 7% 3% 26% * 0% 14% 14% 100% 512 78 * 105 51 422 * 6 222 225 1621 13% 7% 13% 5% 3% 25% 13% 0% 9% 11% 100%  134 69 132 55 29 254 133 1 95 116 1018   Svaret på dette spørgsmål har angiveligt fra mange vejledere/kuratorer i folkeskolen været et klart ja. Egu har været brugt som en løsning for de elever, der enten ikke har haft mulighed for eller lyst til andre ungdomsuddannelser - måske som et klart udtryk for, at mange ungdomsuddannelser med tiden har udviklet så boglige profiler, at en stor gruppe af elever på forhånd vælger dem fra. Samtidig må man gå ud fra, at mange vejledere har visiteret til egu med baggrund i en forventning om, at en "rettidig omhu" over for de elever, der kan forekomme at være problemelever, i sig selv er væsentlig, og at egu-modellen er en hensigtsmæssig løsning, selv om usikkerheden især i starten har været betydelig. Den noget uafklarede opfattelse af egu´s rolle afspejles i følgende citat fra en statusrapport om egu: "I de første år med egu har vejlederne også haft et problem med hensyn til at pejle sig frem til den rigtige målgruppe. Ud fra erfaringerne med et relativt stort frafald blandt de første egu-elever er vejlederne i dag i langt højere grad bevidste om, at egu først bør tilbydes den unge, når vedkommende er uddannelsesparat og brancheafklaret."13) I en anden regional egu-analyse afspejles alders-glidningen i følgende passage: "Visitationen til egu sker i det væsentlige fra kommunen selv, men også folkeskolelærere og vejledere på efterskoler er begyndt at visitere til egu. Der er en tendens til at prioritere de helt unge i forhold til egu ud fra, at en tidlig indsats giver den største effekt."14) Denne diskussion af målgruppen for egu er helt central, for hvornår kan man i realiteten tale om, at en ung befinder sig i en "utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation"? Er dette tilfældet, når den unge allerede én gang har lidt et nederlag og har opgivet et andet uddannelsestilbud, eller er det tilfældet, når en ung er på vej ind i en situation, der tegner utilfredsstillende? Den første, man kunne sige "reaktive" tolkning, var utvivlsomt den, der lå til grund for loven, såvel i bogstav som ånd, mens den anden, "proaktive" tolkning er den, som praksis har udfoldet, og som derfor er blevet den dominerende. I interviewdelene af undersøgelserne afspejles disse tal, idet en stor del af de interviewede elever har været elever, der er påbegyndt egu umiddelbart efter folkeskolen. Disse elever giver udtryk for, at de på et forholdsvis tidligt tidspunkt har haft motivationsvanskeligheder ift. folkeskolen og på et tidspunkt af deres vejleder er blevet præsenteret for egu. For hovedparten af disse elever gælder det, at netop egu´s praktiske profil har vakt deres interesse. Der er som oftest tale om elever, der har haft vanskeligheder i folkeskolen, og som derfor er begyndt at tænke i alternativer, der ikke kræver boglig indstilling. I en undersøgelse foretaget af Poul Skov, forsker ved Danmarks Pædagogiske Institut, fremgår det tydeligt, i hvor høj grad egu-eleverne netop er kendetegnet ved at være "problemelever": Se tabel 4.3 nedenfor. Tallene viser, at egu-eleverne er den elevgruppe, der af alle grupper har oplevet de største faglige problemer i folkeskolen, og at mange egu-elever må betegnes som meget svage med hensyn til grundlæggende skolefærdigheder. Tabel 4.3. Unge, der - mens de i juni 1993 gik i 9. eller 10. klasse - syntes, at de havde store faglige problemer. Opdelt efter de unges uddannelse/beskæftigelse to år senere. I procent af unge i den pågældende uddannelse/beskæftigelse. De unges situation i maj 1995 Store problemer på ét eller flere af områderne læsning, stavning, skriftelig fremstilling Store problemer i regning/ matematik Store problemer i engelsk Handels- og kontoruddannelse (hs-eud) Højere handelseksamen Teknisk erhvervsuddannelse (ts-eud) Højere teknisk eksamen Erhvervsgrunduddannelse (egu) Social- og sundhedsuddannelse Gymnasium (mat.) Gymnasium (spr.) Højere forberedelseseksamen (hf) Produktions- eller daghøjskole Kommunal aktivering I arbejde Ikke noget 19% 7% 27% 15% 43% 28% 8% 3% 11% 33% 25% 23% 36% 11% 6% 10% 2% 38% 27% 2% 10% 12% 26% 13% 16% 21% 7% 3% 14% 3% 27% 15% 2% 1% 7% 18% 17% 13% 26% Kilde: Poul Skov, 1996.   4.1.2 Eleverne i egu Ser man på den gruppe af unge, der er påbegyndt egu, kan der tegnes et mere nuanceret billede af, hvordan gruppen er sammensat. Fra den sidst gennemførte spørgeskemaundersøgelse (status 4) foreligger data om egu-elevernes køn og alder: Se tabel 4.4.     Tallene viser, at gruppen 18-19 år kvantitativt er den dominerende gruppe i egu, efterfulgt af gruppen af unge under 18 år. Kønsmæssigt er egu-eleverne meget ligeligt sammensat med en overvægt af mænd (588/430), svarende til 58% af den samlede elevgruppe. Sammenligner man disse tal med tallene fra undersøgelsen i 1995 (status 2), ser man i tabel 4.5 udviklingen med hensyn til aldersprofilen: Tabel 4.4. Egu-elevernes køn og alder på det tidspunkt, aftalerne blev underskrevet. Egu-elevernes køn og alder Mænd Kvinder I alt Under 18 på 18-19 år 20-21 år 22 år og derover I alt Antal 201 219 91 77 588 Pct. 34% 37% 16% 13% 58%  Antal 143 142 77 68 430 Pct. 33% 33% 18% 16% 42% Antal 34 361 168 145 1018 Pct. 34% 36% 16% 14% 100%   Tabel 4.5. Egu-elevernes alder   1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4)   Under 18 på 18-19 år 20 år og derover I alt Pct. 29% 44% 27% 100%  Antal 320 494 308 1122 Pct. 34% 35% 31% 100% Antal 344 361 313 1018   Der tegner sig således en udvikling, hvor der i perioden er sket en reduktion i antallet af 18-19 årige (fra 44% til 35%). Samtidig bemærkes det, at der er tale om tre næsten lige store grupper, når man sammenligner de tre alderskategorier. Sagt med andre ord viser tallene en tendens til, at egu-eleverne bliver stadigt yngre, hvilket er i god overensstemmelse med det før omtalte relativt høje antal af elever, der kommer direkte fra folkeskolen. 15) Inddrager man herudover tal for alder og køn kombineret fremkommer følgende mønster: Sammenligningen viser, at der fra 1995 til 1997 er sket en udvikling, der har betydet, at gruppen af 18-19 årige mænd er stærkt repræsenteret i egu, og at stigningen i egu-elever i gruppen "Under 18 år" især udgøres af en stigning i antallet af kvinder. Sammenfatter man alle disse tal, ses det, at egu´s deltagergruppe især udgøres af de helt unge under 20 år, og at der igennem hele forløbet har været en dominans af mandlige egu-elever. Skal man tale om den typiske egu-elev, vil det således være en ung mand på 18-19 år. Tabel 4.6. Egu-elevernes alder og køn.   1993 til 1.8.95 (status 2)  1.10.96 til 30.9.97 (status 4)   Under 18 på 18-19 år 20 år og derover I alt Mænd 64% 57% 48% 56% Kvinder 36% 43% 52% 44% I alt 100% 100% 100% 100% Antal 320 494 308 1122 Mænd 58% 61% 54% 58% Kvinder 42% 39% 46% 42% I alt 100% 100% 100% 100% Antal 344 361 313 1018   Forlader man de statistiske data for en stund og ser nærmere på eleverne, foreligger der blandt andet gennem UTA-forskningsprogrammet en del udsagn om elevgruppen i egu. I publikationen Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne (1997) er egu-elevernes sociale herkomst og selvforståelse undersøgt. Konklusionen er, at de egu-elever, der indgik i denne undersøgelse, kan karakteriseres ved følgende: 1) Egu-eleverne kommer hovedsagelig fra familier, hvor den ene af forældrene har en faglært uddannelse, og den anden af forældrene er ufaglært. For nogle af egu-eleverne er begge forældre ufaglærte, mens der sjældnere er tale om, at forældrene har en mellemlang uddannelse. En fjerdedel af egu-elevernes forældre er arbejdsløse eller på anden måde uden for arbejdsmarkedet. 2) Godt halvdelen af egu-eleverne bor hjemme hos en eller begge deres forældre. De øvrige er flyttet hjemmefra enten for sig selv eller sammen med en kæreste. Flere fortæller om ustabile familieforhold, uoverensstemmelser med forældrene og andre problemer igennem deres opvækst. Omkring halvdelen har forældre, der er blevet skilt - for nogle af eleverne kom skilsmissen allerede før, de kom i skole. Mange af egu-eleverne har mindre søskende, og en del fortæller, at de mere eller mindre har fungeret som "forælder" for deres mindre søskende. De har haft ansvar for omsorg og påtaget sig daglige forpligtelser undertiden i en ret tidlig alder og har i den sammenhæng for nogles vedkommende savnet en stabil voksen at læne sig op ad. Hos flere af egu-eleverne dukker det op, at de kan savne en fast voksenkontakt. UTA-rapporten konkluderer, at det for egu-eleverne er et gennemgående træk, at de er i en fase af deres liv, hvor der er mange uafklarede problemer at tumle med, og at mange af dem kan virke forvirrede og rodløse. De har svært ved at finde et ståsted, siges det. Forfatterne citerer en pige, der sætter ord på disse følelser: "Jeg er hjemme hos min mor hver anden weekend, men jeg har ikke et så godt forhold til min mor, som jeg gerne ville have, og hvis jeg har problemer, så går jeg altid til min far, aldrig min mor. Det er lidt irriterende, at min mor aldrig spørger, hvordan det er gået i skolen, fordi det interesserer hende ikke, og hvis det ikke gør det, så gider jeg ikke fortælle hende det. Jeg savner en rigtig mor, en mor som man kan fortælle sine hemmeligheder. Min bedste venindes mor er faktisk som en anden mor for mig og ved nogle hemmeligheder, som min mor ikke ved." 16) Forholdet til skolen er ofte problematisk. Egu-eleverne er præget af skoletræthed, og få giver udtryk for, at de har kunnet lide at gå i skole. Mange har oplevet skrive- eller læseproblemer og er som følge deraf blevet henvist til specialundervisning. Mange af egu-eleverne har som sådan følt sig udenfor i skolen og giver direkte udtryk for, at de ikke selv synes de er gode til noget som helst. Gået på klingen siger en del, at de har anlæg for de praktiske, sportslige eller kreative områder. Fritiden er ofte kendetegnet ved, at egu-eleverne befinder sig i en forholdsvis ensom hjemmeverden - ser video, læser og tegner. Meget få dyrker organiserede fritidsaktiviteter, måske også fordi pengene ikke tillader et udadvendt liv. Selvvurderingen er som nævnt ofte lav - parret med en tendens til at undervurdere sig selv. Mange af eleverne har et realistisk syn på sig selv og deres boglige evner, ved at deres skoleresultater har været svage, og at fremtiden derfor ikke skal bygges på boglig uddannelse. Egu-eleverne beskriver ofte sig selv som liggende i bunden af et uddannelseshierarki og som nogle, der er sorteret fra, og som derfor blot kan gøre sig håb om at gennemføre på laveste niveau. Dog er mange elever samtidig kendetegnet ved at være pligtopfyldende og stabile.   4.1.3 Et differentieret billede Ovenstående billede af den typiske egu-elev kan nuanceres en del. I en artikel 17) har to egu-vejledere beskrevet egu-eleverne med udgangspunkt i en række typologier, som giver et ganske godt indtryk, af hvor sammensat gruppen er, så snart man forlader det generelle beskrivelsesniveau. I det følgende gengives disse seks kategorier af egu-elever i citat fra artiklen:   "Kurator-unge" Denne profil er kendetegnet ved, at den har fuldført folkeskolen i specialklasseregi og ikke har kunnet klare afgangsprøvens krav. Disse unge erkender ofte - måske efter at have prøvet kræfter med det øvrige uddannelsessystem - deres erhvervsmæssige eller uddannelsesmæssige begrænsninger. De kommer ofte fra familier, som støtter dem meget. Familien er dog tit selv dårligt bogligt rustet. Fra erhvervspraktik har de fået lidt erfaring og en vis forståelse for de krav og uskrevne regler, der gælder på en arbejdsplads. Denne gruppe af unge har brug for en praktisk pædagogisk orienteret undervisning, men sjældent en decideret socialpædagogisk indsats. De er stabile og pligtopfyldende og kan, når der tages højde for de boglige vanskeligheder med den oplæring, der skal til, klare et job tilfredsstillende. For denne gruppe af unge gælder det specielt, at der skal være tale om praktisk orienteret indlæring - og om at få den unge placeret i det rigtige job med rutineprægede opgaver. Prioriteringen af det praktiske frem for det boglige og teoretiske er her en af begrundelserne for at tilbyde egu til denne gruppe.   De tilfredse I denne kategori finder vi unge, som er først i tyverne, og som stort set har været i bistandssystemet siden deres attende år. De har forladt folkeskolen efter 9. eller 10. klasse, og måske har de haft et par mislykkede forsøg på erhvervsskolerne. De har befundet sig godt med de tilbud, der er blevet givet gennem aktiveringssystemet, og med de indlagte "frikvarterer" imellem tilbuddene. De passer deres tilbud, gør ingen vrøvl og synes umiddelbart godt tilfredse. De har meget lidt selvtillid, hvilket medfører, at de ikke stiller krav, men affinder sig med det, som bliver dem budt. Ofte ligger disse elever i grænselandet mellem specialklassen og folkeskolens al- mindelige klasser. Familien er ofte selv på offentlig forsørgelse og synes ligeledes godt om det "faste" arbejde hos kommunen. De bor enten alene på værelse eller i en mindre lejlighed sammen med en kæreste, og økonomien er ofte meget stram og tilpasset indtægtsniveauet på bistandshjælp. Det er derfor svært at motivere dem til en SU-berettigende uddannelse. De tilfredse unge skal gennem egu opleve, at der er andre muligheder end jobtilbuddene på kontanthjælp, og de skal som oftest have et venligt spark for at komme videre. Den noget bedre økonomi og forsørgelse samt den praktiske vinkel i egu-uddannelsen er væsentlige begrundelser for at tilbyde denne gruppe egu.   "Drønnerterne" De unge i denne gruppe forlader folkeskolen - efter en del skoleskift - med et dårligt resultat. Der er oftest tale om drenge, der har haft svært ved at tilpasse sig skolesystemet. Skolen var kedelig, og selv har de haft "for meget krudt" til at kunne sidde stille, hvilket alt i alt har givet dem boglige vanskeligheder, selvom de godt kan have gode anlæg for det. De har måske prøvet kræfter en enkelt gang eller to med teknisk skole, men mønsteret fra folkeskolen gentager sig. De tager ikke tingene alvorligt og tager ikke ansvaret for sig selv. De tænker ikke særlig langt frem og kan ikke se nødvendigheden af at skulle hanke op i sig selv. De keder sig meget nemt og finder tingene "åndssvage". Mange af dem lever livet "farligt" på kanten af kriminalitet og misbrug. De har meget fart på, det hele skal prøves af, og de søger hele tiden udfordringer og spænding. Disse træk viser sig også efter det fyldte attende år, hvor optagelse i bistandssystemet kan finde sted. De ser her tilbuddene som et nødvendigt onde for at modtage kontanthjælp, hvorfor tilbuddene passes efter forgodtbefindende. Nogle bliver derfor overflyttet til kommunens revalideringsafsnit, da det vurderes, at de ikke umiddelbart står til rådighed for arbejdsmarkedet. En del af forældrene til denne gruppe er velmenende og tilsyneladende velfungerende forældre. De har forsøgt at holde den unge fast i uddannelse og arbejde, men har måttet give op. De står så tilbage med afmagt og bekymring for, hvordan det skal gå den unge fremover. Andre forældre er selv bistandsklienter og danner således "bistandsdynastier", hvor der er en klar ansvarsforskydning fra dem selv og til systemet, hvis tingene ikke lykkes. Endelig er der også familier, som er svært socialt belastede med misbrug og mange uoverensstemmelser. For gruppen af "drønnerter" er en stor socialpædagogisk indsats nødvendig sammen med megen holdningsbearbejdelse. Begrundelsen for at tilbyde denne gruppe en egu-plads har været at give dem "en sidste chance" for at komme i gang med uddannelse.   "De unge" Her er der tale om unge, som netop har forladt folkeskolen, og som ikke er bogligt motiverede eller bogligt indstillede. De er meget umodne og usikre på sig selv. Det betyder, at de har svært ved at træffe valg vedrørende deres fremtid. De har ofte kun ringe forestillinger om, hvilke muligheder de har, og de tør ikke tro på dem. En del fra denne gruppe er unge med en belastet opvækst. Flere er blevet tidligt voksne på grund af forældrenes misbrug eller psykiske problemer. De har måttet tage sig af yngre søskende og praktiske gøremål i hjemmet. De har ikke kunnet tage kammerater med hjem, da der ikke var tid til det, og fordi de var flove over det derhjemme. De har således ikke fået lov til eller mulighed for at have en almindelig ungdom, hvor man har det sjovt med andre unge, og hvor man vokser og modnes med de gode og dårlige oplevelser, ungdomsårene giver. De "unge" skal gennem deres uddannelse først og fremmest modnes. De skal have lov til at være unge, men også til at udvikle sig, og de skal have hjælp til personlig og faglig afklaring. Muligheden for også at kunne styrke den personlige og sociale udvikling igennem egu-uddannelsen er her et vigtigt argument for at tilbyde egu til denne gruppe.   "De gode" De fleste i denne gruppe er piger, og de har eksempelvis gennemgået handelsskolernes grunduddannelse (hg) eller afsluttet 2. skoleperiode på en teknisk skole, men deres eksamen er ofte så dårlig, at den reelt ikke er noget værd i job- eller lærepladssammenhæng. De har søgt flere lærepladser, men uden held, da det også for denne gruppe er et kendetegn, at de unge har en så lav selvtillid, at de har svært ved at gå ud og sælge sig selv til en arbejdsgiver. De falder så enten ind i bistandssystemet som de "tilfredse" eller går ud og finder kortvarige ufaglærte job. De gode kan på flere punkter sammenlignes med de tilfredse. Det vil sige, at de også skal opleve andre muligheder end dem, de er blevet præsenteret for i løbet af en anden ungdomsuddannelse, og et venligt spark i den rigtige retning kan også her være på sin plads. En realistisk mulighed for uddannelse har for mange fra denne gruppe derfor været egu.   "Forsørgerne" Disse unge er blevet forældre og dermed forsørgere i en ung alder. Ofte er det enlige mødre, som efter kort tid sammen med kæresten er blevet alene med et eller flere børn. De har ofte en meget ringe skolebaggrund - er måske stoppet i 8. eller 9. klasse på grund af graviditet og fødsel. Deres sociale netværk er tit meget dårligt. Forældre og søskende prøver nogle steder at støtte, men er sjældent selv rustet til det. De har måske selv en stor børneflok og tilsvarende problemer at tage sig af. Disse unge er ofte hverken bogligt motiverede eller bogligt indstillede, ligesom deres økonomi hverken kan klare en SU-baseret uddannelse eller egu, hvorfor denne gruppe ofte kan ydes en revalideringshjælp via Bistandslovens §43. Gruppen af forsørgere trænger først og fremmest til at komme i gang igen såvel personligt som fagligt efter at være blevet passiviseret af barsel og børnepasning. Begrundelserne for at tilbyde netop denne gruppe egu er således at sikre en tilstrækkelig forsørgelse samt at give disse unge forsørgere et vist socialt netværk i deres bestræbelser på at komme i gang igen. Beskrivelsen af disse seks forskellige kategorier af unge i egu indfanger meget fint den differentierede målgruppe, der er tale om, og de meget forskellige mål, der kan være med at tage en egu. Beskrivelsen baserer sig på et materiale fra 1995, og siden dette tidspunkt er det tydeligt, at der er kommet en større gruppe af meget svage unge ind i egu; unge der kan karakteriseres som socialt meget dårligt fungerende, og som har store vanskeligheder ved at fungere i en uddannelsessammenhæng. Udviklingstendensen er, at den samlede egu-profil er kendetegnet ved, at gruppen af disse svage unge bliver stadigt mere dominerende. Til beskrivelsen af disse grupper kommer, at egu - i særdeleshed i de store byer - har haft en del to-sprogede elever i gang. Fra status 4 foreligger ingen eksakte tal, men gennem samtaler med vejledere og egu-ansvarlige i øvrigt er det klarlagt, at egu i betydelig grad har haft appel til to-sprogede unge. I interviewdelen i status 4 har der været samtaler med flere to-sprogede unge, som har udtrykt stor tilfredshed med at befinde sig i uddannelsen, som har tilbudt et overskueligt, fleksibelt og praktisk baseret udviklingsperspektiv. Antallet af to-sprogede unge, der påbegynder egu synes især at være betydeligt i hovedstadsområdet, men også de øvrige store provinsbyer har kunnet melde om, at uddannelsen i løbet af de sidste år har set en voksende deltagelse af to-sprogede. I den kvalitative undersøgelse i status 4 er der ikke set eksempler på egentlige holddannelser med udgangspunkt i dette faktum, ej heller foreligger der udviklingsprojekter, der decideret tager dette udgangspunkt. Forsigtigt kan man konkludere, at egu således er på vej til at blive en uddannelse, der appellerer til mange to-sprogede unge, uden at dette tilsyneladende har medført særlige organisatoriske eller (special)pædagogiske indsatser.

4.1.4 Hvordan oplever de unge egu? I flere sammenhænge er de unges oplevelser med at gennemføre egu blevet beskrevet. I ovennævnte UTA-rapport gengives en række udsagn, ligesom der i undersøgelserne benævnt status 2 og status 4 er gjort forsøg på at afdække, hvordan egu-eleverne oplever og vurderer uddannelsen. I det følgende skal disse beskrivelser sammenfattes i en karakteristik af, hvordan egu-eleverne ser på og vurderer uddannelsens samlede kvalitet. Som noget helt centralt for egu-eleverne fremhæver mange, at muligheden for selv at påvirke uddannelsesforløbet har været centralt. Den fastlåste oplevelse, mange unge har haft i forhold til folkeskolen, synes at kunne brydes ved mødet med egu´s tilbud om selv at medvirke i formuleringen af en fremtid. En del unge giver (bl.a. i status 4) udtryk for, at de finder det positivt, at egu åbner denne mulighed for - i samarbejdet med vejlederen - at kunne stykke de brikker sammen, man er optaget af eller motiveret for at tilegne sig. Samtidig fornemmes det dog ofte, at den unge har taget, hvad der blev tilbudt, og at det personlige initiativ over for og indflydelsen på egu har været meget begrænset. I UTA-rapporten Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne er vigtigheden af det individuelle perspektiv i uddannelsen også registreret: "Overordnet bemærker stort set alle de unge, som er i gang med egu og fuu, at den motiverende kraft bag valget var, at uddannelsen bygges op med udgangspunkt i den enkelte elevs ideer og ønsker."18) Egu tilbyder på denne måde et nyt perspektiv for mange unge; et perspektiv hvor den frihed, der måske tidligere har været savnet i forhold til uddannelsessystemet, pludselig er aktuel på en ny måde. Typisk har de unge ikke gjort sig mange overvejelser over, hvad egu indebærer eller kommer til at betyde personligt for dem. Beslutningen om at vælge netop egu forekommer ofte at være hovedkulds. Vejlederen eller kuratoren har bragt egu i forslag, og den unge viser interesse, fordi uddannelsen på den ene side er kortvarig, og på den anden side er praktisk betonet. For langt hovedparten af de interviewede i status 4 gælder det, at de undervejs i eller efter afslutningen af egu giver udtryk for udpræget tilfredshed med at have valgt egu. For mange formuleres det i udsagnet: "Hvis ikke egu havde været der, ved jeg ikke, hvad der skulle være blevet af mig!" Egu-eleverne har for manges vedkommende afskrevet andre uddannelses-muligheder, for det meste begrundet i angsten for boglige nederlag. Ofte fremstår mødet med egu, hvor den teoretiske indlæring bygges ind i den praktiske tilgang, som en positiv og anderledes uddannelsesoplevelse for mange af eleverne. I særdeleshed formulerer de egu-elever, der er sprunget fra andre ungdomsuddannelser, en vis form for lettelse over at møde en uddannelse, hvor de boglige krav ikke dominerer, men sættes ind i en fornuftig - og motiverende - ramme, dvs. finder begrundelse i praktiske læringsforløb. I mange tilfælde er der ligeledes tale om, at egu-eleverne gennem den individuelle tilrettelæggelse får mulighed for at indhente viden eller færdigheder, der ikke blev nået i folkeskolen eller andre ungdomsuddannelser, og som derfor har været klare blokeringer for den videre indlæring. Her kan nævnes de egu-elever, som har læse-skrive-problemer, og som gennem egu er blevet tilbudt mulighed for gennem specielt tilrettelagte forløb at få løst disse og komme videre med de basale forudsætninger på plads. De interviewede elever giver som hovedregel udtryk for, at de føler sig godt vejledt i forhold til påbegyndelsen af egu, om end nogen undertiden har savnet mere præcise oplysninger om praktiske vilkår og regler. Egu-eleverne er opmærksomme på og påskønner den intense vejledningsindsats, der ofte ydes fra kommunernes side, og er ind imellem nærmest tilbøjelige til at opfatte vejlederen som en erstatningsforælder, man kan gå til, når man har problemer. De relativt komplekse uddannelsesforløb, hvor mange skole- og praktikelementer kombineres sammen, synes mere at tiltrække end afskrække egu-eleverne. Muligheden for at prøve kræfter med forskellige områder, evt. gennemgå forskellige skoledele, er som hovedregel en positiv motivationsfaktor for eleverne, der ofte er tilbøjelige til at vurdere egu i lyset af den (nederlagsprægede) ensformighed, der var grundstemningen i folkeskolen. Egu tilbyder en mulighed for nye, praktiske horisonter, hvilket for mange elever lige netop er den faktor, der gør, at de kan mobilisere energi i forhold til uddannelsen, og så betyder det mindre, at forløbet er et sammenstykket forløb. Med i billedet af dette hører også, at mange unge formulerer, at de føler sig meget uafklarede og sagtens kan leve med at prøve ting af, at zappe mellem forskellige tilbud og muligheder og på denne måde gøre sig erfaringer, der kan understøtte et egentligt valg af fremtid. Egu bruges på denne måde af mange som et langstrakt vejledningsforløb, hvor man får mulighed for at gøre en række erfaringer med arbejde og skole, som indtil dette tidspunkt har ligget helt uden for deres horisont. Tilsvarende udtrykker eleverne som hovedregel tilfredshed med, at de ofte befinder sig i relativt isolerede sociale situationer under uddannelsen. Egu-elever, der gennemfører forløb "på egen hånd", dvs. uden basis i nogen form for holddannelse eller pædagogik, der i øvrigt appellerer til det sociale element, har tilsyneladende ikke problemer med at acceptere dette. De netværk, de har brug for, etablerer de i fritiden og giver samtidig udtryk for, at det er mere modnende og udviklende at begå sig på egen hånd. Dog kan visse elevtyper (man kan især tænke på kategorien "de unge" ovenfor) af og til give udtryk for savnet af fælles rammer i uddannelsen; behov der ofte imødekommes gennem arrangementer, hvor elever tager på ture sammen eller udveksler erfaringer om det at være egu-elev. I meget få tilfælde udtrykker elever savnet af et bredere forum, en form for egu-elev-organisation, hvor fælles (typisk økonomiske) krav kan formuleres og fremføres i forhold til myndigheder. De elever, der har fundet vej til egu, har oftest fået hjælp af venner eller bekendte, der har kendt til egu´s eksistens, og har anbefalet muligheden. Samtidig udtrykker en meget stor del af eleverne, at vejlederne/kuratorerne i høj grad har været medvirkende til, at de fik øje på egu. Ganske få elever giver udtryk for, at brochurer eller andet informationsmateriale har haft betydning i forhold til valgprocessen. Omvendt undrer eleverne sig ofte over, at der tales så lidt om egu i offentligheden, når "det nu er så god en uddannelse". Indtrykket er, at langt de fleste egu-elever erfarer egu som chancen for en ny måde at forholde sig til uddannelse på. Mange udtrykker glæde over at have fundet en vej, der appellerer til det, de netop var gode til i skolen: det praktiske. Egu-eleverne har ofte kun ros til overs for lærerne på uddannelsesinstitutionerne og anerkender, at der gøres en stor indsats for at formidle et fagligt stof på en spændende og praktisk måde. Forskellen til den formidling, de har kendt fra folkeskolens undervisning er til at tage at føle på: i egu læres tingene, fordi det er praktisk nødvendigt at kunne noget, når man f.eks. skal i gang med nye arbejdsområder i sin virksomhed. Men mønsteret er ofte, at skolens aktiviteter er sekundære for eleverne. Det, der tæller, er praktikken. Det er her, eleverne har deres tyngdepunkt, og det er dette, skolen skal understøtte og kvalificere. Der er blandt egu-eleverne meget store forventninger til især praktikken; forventninger som indfries for en stor del af eleverne. Social- og sundhedssektoren er et område, hvor medarbejderne har vist både en faglig og personlig interesse i de enkelte egu-elever. En af de interviewede egu-elever udtrykte det således: "Jeg føler, at jeg bliver accepteret på lige fod med de øvrige medarbejdere i børnehaven". Dog kan praktikken af og til byde på problemer, som forekommer for store for de unge. Ofte beskrives situationer, hvor oplevelsen af at være udelukket fra visse områder af arbejdspladsens fællesskab, kan blive så stærk, at den unge føler trang til at afbryde arbejdsforholdet. Dette forhold, kombineret med den iagttagelse, at praktikstederne ofte ikke udpeger en egentlig "vejleder" for de unge, der har mulighed for at være problemløser, gør, at de signaler om, at det negative frafald fra egu er dominerende i forbindelse med praktikperioder, synes forklarlige. Hvor mange skoler har tradition for at opfange "frafaldssignaler" tidligt, gælder det sandsynligvis, at mange praktikvirksomheder/-institutioner dels ikke ser dette som en naturlig rolle, dels ikke har personale, der kan afkode disse signaler tilstrækkeligt tidligt. Desuden har eleverne af og til svært ved at se sammenhængen mellem undervisningen på skolen og arbejdsopgaverne på praktikstedet. I nogle tilfælde skyldes det manglende overblik fra elevens side om, hvilke kvalifikationer de enkelte arbejdsopgaver kræver. I andre tilfælde skyldes det generel manglende koordinering fra kommunens side. Uanset hvad grunden er, er det med til at give frustrationer og manglende motivation hos eleverne, og det er et område, der kan sættes ind på med en yderligere indsats fra kommunernes side. Enten i form af en større omhyggelighed med at sammensætte skoletilbud og praktik eller ved at bruge mere tid i vejledningen på at forklare sammenhængene for den enkelte elev. Når egu-eleverne skal sætte ord på, hvad de er utilfredse med, nævnes de økonomiske vilkår i uddannelsen ofte som det første. Mange elever finder, at mulighederne for at forsørge sig selv på den skoleydelse eller den løn, man modtager, er for ringe. Dette gælder især egu-elever, der er i forsørgerrollen, eller elever, som blot er "udeboende". Ofte formuleres kritikken som en undren over, at nogen kan tro, at man kan få en familie til at hænge sammen på sådanne vilkår, og som en erkendelse af, at hvis ikke kæresten eller samleveren havde bedre vilkår, ville det aldrig gå. Elever, der er "hjemmeboende", er langt mere positive over for de økonomiske vilkår og giver ofte udtryk for, at vilkårene i egu er udmærkede. Blandt de elever, der er ophørt med egu, og som bl.a. i status 4 har haft lejlighed til at formulere de bevæggrunde, der lå bag, peges der typisk på problemer med at tilpasse sig kravene i praktikken. Når der spørges ind til årsager, nævner eleverne ganske ofte konflikter med personale på praktikinstitutioner/virksomheder, - konflikter, der i bund og grund handler om elevens manglende arbejdserfaring og dermed evne til at tilpasse sig omgivelsernes forventninger og krav. Der er yderst sjældent tale om egentlige faglige uoverensstemmelser, men snarere om, at egu-eleverne har problemer med at affinde sig med "tonen" på arbejdspladsen, dvs. acceptere placeringen nederst i hierarkiet, hvor man ikke stiller krav. I mange tilfælde er der dog også tale om helt banale problemer med at stå op om morgenen, at møde til tiden etc. Store dele af eleverne især i de store byer karakteriseres af vejledere og lærere som usocialiserede og helt ude af stand til at forholde sig til simple regler for social adfærd. I forhold til skoledelene er det yderst sjældent, egu-eleverne formulerer direkte kritik. Typisk udtrykker eleverne tilfredshed og anerkendelse af det arbejde, der ydes, og følelsen af at "have flyttet sig" og fået mere tro på sig selv i forhold til at lære noget er gennemgående. Set i forhold til de elev-udsagn, der blev udtrykt i forbindelse med status 2, ses en tydelig tendens til, at eleverne er blevet mere positive over for egu´s skoledele, idet de i høj grad accepterer og også anerkender den pædagogiske formidling, der finder sted. Undervisningen er relevant og tilrettelagt, så den passer til elevernes forudsætninger, siges det. Sammenfattende kan det siges, at egu-eleverne generelt udtrykker udpræget tilfredshed med uddannelsen. Især det forhold, at de selv kan påvirke uddannelsesforløbet, og at dette har et praktisk udgangspunkt og forankring, fremhæves ofte som kvaliteter. Den kritik, der rejses af uddannelsen, vedrører, som det er fremhævet, de økonomiske vilkår for at gennemføre uddannelsen, ligesom en del elever er kritiske over for uddannelsens status. Egu synliggøres ikke nok, og man kan som elev af og til føle, at man befinder sig i et grå-zone-område, der ikke i tilstrækkelig grad har bevågenhed hverken fra myndigheder, offentlighed eller medier. Når eleverne spørges, hvordan man kunne forbedre egu i fremtiden, er et gennemgående svar, at der er behov for at løfte uddannelsens image, gøre den tydelig hos arbejdsgivere, der ofte ved for lidt, og skabe en bevidsthed i offentligheden om, at egu er en uddannelse og ikke en social foranstaltning på linje med beskæftigelsesprojekter el.lign. Eleverne efterlyser initiativer, der gør, at de kan føle sig mere på linje med elever i de øvrige uddannelser, selv om mange samtidig udtrykker ønsket med en vis form for resignation, der viser, at de ikke tror meget på dette. Mindre hyppigt nævnes vejlederkvalifikationerne som et problem, men visse elevudsagn i status 4 peger på, at vejlederne ofte kan være for dårligt klædt på til opgaven, dvs. ikke kender til de uddannelses- eller beskæftigelsesmuligheder, der findes, eller ikke har mulighed for at afse den tilstrækkelige tid til at følge op på den enkelte elev. I UTA-rapporten Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne påpeges, at egu-eleverne er fokuseret på betydningen af det regi, uddannelsen befinder sig i, dvs. den betydning, der er knyttet til, at det er kommunerne, der er uddannelsesansvarlige. Ifølge rapporten ønsker mange elever, at egu placeres i et andet regi for at undgå at blive slået i hartkorn med aktiverings-projekter el.lign. Denne holdning er ikke fundet hos de elever, der er interviewet ifm. status 4, der samstemmende udtrykker accept af og tilfredshed med, at uddannelsen foregår i kommunalt regi.   4.1.5 Efter egu I flere forskellige sammenhænge er egu-elevernes fremtidsforestillinger blevet beskrevet. Det gælder UTA-forskningsprojektet, såvel som undersøgelserne status 2 og status 4. Generelt er det gældende for egu-elever, at de er præget af at have meget lidt ambitiøse, traditionelle, men samtidig realistiske forventninger til den tilværelse, de skal leve efter uddannelsens afslutning. For mange elever gælder det, at valget af egu har været begrundet i ønsket om at kunne finde et ikke for krævende arbejde inden for en overskuelig tidshorisont. I UTA-forskningsprojektet Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne hedder det således: "Hvad angår egu-elevernes uddannelses- og erhvervsmæssige ønsker, har nogle enkelte planer om at fortsætte i uddannelse. Men det karakteriserer hovedparten af egu-eleverne, at de allermest ønsker sig at få en almindelig uddannelse (egu) og ende på en almindelig arbejdsplads på ganske almindelige vilkår."19) Egu-eleverne udtrykker typisk forestillinger om mere traditionelle, familieorienterede værdier og er typisk ikke optaget af politiske eller kulturelle spørgsmål som sådan. Uddannelsen begrundes i ønsket om at "klare sig", at overstå nogle af de vanskeligheder, der var begyndt at tårne sig op pga. en problemfyldt skoletid - at få et fodfæste i tilværelsen. Disse signalementer bekræftes i status 4, hvor interviews med en række elever har godtgjort, at egu-eleverne typisk har en meget snæver horisont og ofte ikke kan formulere mere præcise planer for deres fremtid. Mange elever tager "én dag ad gangen" og er ofte ikke opdraget med at planlægge, overskue forhold på længere sigt. Adspurgt direkte om fremtiden formulerer hovedparten af eleverne et ønske om at kunne få et job på den arbejdsplads, de gennem egu har fået kendskab til, og for mange er dette da også blevet stillet i udsigt. For nogle elever er egu imidlertid blevet anledningen til at overveje senere uddannelsesmuligheder. En del elever især inden for social- og sundhedsområdet ser egu som den vej, der kan føre frem til en uddannelsesplads på dette område, og arbejder målrettet på at kombinere de elementer sammen, der giver det optimale grundlag siden hen. Også på andre uddannelsesområder ses denne type mere målrettede elever, der fra starten har en plan, og bruger egu som et middel mod målet, men set i det brede perspektiv hører dette til undtagelserne. Dog skal det nævnes, at ikke så få elever i interviewene har givet udtryk for, at de ser en fremtidig voksenerhvervsuddannelse som en tillokkende mulighed. Vel er perspektivet som oftest meget fjernt, men de elever, der har fået et solidt fodfæste i praktikken, og som også er begyndt at opleve en begyndende succes i forhold til skolen, formulerer ofte en interesse i at udbygge egu med en egentlig faglig uddannelse - måske efter nogle års arbejde på egu-basis. For den typiske egu-elev fylder uddannelsen og de personlige problemer så meget, at fremtidsforestillingerne er meget vage, og den vejledning, der ydes over for eleverne, kan som følge deraf ofte karakteriseres som en "gennemførelsesvejledning" i forhold til egu. De langsigtede vejledningsperspektiver må nødvendigvis ofte skubbes i baggrunden i bestræbelsen på at få de nære ting til at fungere. I afsnit 5.6 fremlægges og drøftes de data, der findes om egu-elevernes situation efter egu.   4.1.6 Sammenfatning Billedet af egu-eleverne er sammensat og mangfoldigt, men der danner sig klare mønstre på visse områder. For det første står det klart, at egu har fat i den målgruppe, den var tiltænkt: de bogligt svage elever, der har vanskeligt ved at identificere en vej i det øvrige uddannelsessystem, og som ikke finder fodfæste på arbejdsmarkedet. Egu-eleverne er typisk elever, som har brud-oplevelser med i bagagen, og som ikke sjældent har lidt nederlag i de bogligt betonede områder, og som derfor nu søger en vej, hvor den praktiske tilgang sætter dagsordenen. Forventningen er at kunne klare sig, at kunne skabe et liv i rimelig tryghed i erkendelse af, at den slagne - boglige - vej ikke er farbar. En betragtelig del af egu-eleverne finder vej til egu direkte fra folkeskolen, vejledt af kuratorer og skolevejledere, der har set de mulighederne i at kunne åbne nye perspektiver for de elever, for hvem fremtiden ellers kunne synes usikker. De unge går ind i egu, dels fordi det for nogle er en sidste udvej, dels fordi muligheden for den individuelle og praktisk betonede uddannelsesvej virker attraktiv for unge, der har svært ved at se en fremtid, og som har et stort behov for at prøve kræfter med og afklare sig i forhold til det uddannelsessystem og det arbejdsmarked, der skal bemestres for at skabe sig en fornuftig fremtid. Når eleverne først er i gang med egu udtrykker størstedelen stor tilfredshed med uddannelsen, selv om en del kritiske røster peger på, at de økonomiske vilkår kan være et problem. Når eleverne får vanskeligheder med at gennemføre egu, beror det oftest på, at de er helt uerfarne med at begå sig på et arbejdsmarked, og typisk mangler den almene socialisering, der er en forudsætning for at møde og arbejde stabilt samt indrette sig på arbejdspladser og kulturer, der stiller krav.     4.2 Kommunerne I dette afsnit vil kommunerne som aktører i egu blive beskrevet. Kommunerne er centrale i egu som uddannelsesansvarlige. De står for kontakten mellem eleven på den ene side og uddannelsesinstitutionerne og praktikstederne på den anden side. Først vil der blive gennemgået en række faktuelle oplysninger om kommunerne i relation til egu. Det drejer sig om antal af indgåede og forventede egu-aftaler. Herefter vil kommunernes egu-aktivitet blive diskuteret. Centralt i den diskussion er, hvilken definition der skal ligge til grund for, om en kommune er egu-aktiv. Der er tale om, at den enkelte kommune kan karakteriseres som egu-aktiv, hvis den enten har indgået minimum én aftale i den tid, egu har eksisteret, eller hvis den har indgået aftaler i bestemte perioder. I det efterfølgende ses nærmere på udviklingen i antallet af egu-aktive kommuner ud fra den første definition, dvs. at kommunerne er egu-aktive, hvis de har indgået en egu-aftale. Denne definition bruges også i de to efterfølgende afsnit, som ser nærmere på kommunerne opdelt efter indbyggertal og amter. Det næste afsnit ser på kommunernes samarbejde, hvorefter der er fokus på informationsmaterialer. Det gælder både informationsmaterialer til og fra kommunerne. Inden sammenfatningen af afsnittet om kommuner er der en nærmere undersøgelse af de 130 kommuner, som ikke har indgået egu-aftaler i status 4.   4.2.1 Antal indgåede egu-aftaler Nedenfor i tabel 4.7 ses kommunernes samlede antal indgåede egu-aftaler. Der er i alt indgået 3558 aftaler i perioden fra og med 4. kvartal 1993 til og med 3. kvartal 1997. I tabellen ses desuden antallet af indgåede egu-aftaler opdelt på år. Derved lettes en sammenligning af udviklingen over tid. 20) Det ses af tabellen, at antallet af indgåede aftaler i 1994, som er det første hele år med egu-aktivitet, er lige under 700, og at antallet af indgåede egu-aftaler derefter har stabiliseret sig på noget over 1000 om året. 21) I 1997 er der i de første tre kvartaler indgået 792 egu-aftaler, og kommunerne forventer at indgå 260 aftaler i 4. kvartal. Hvis dette tal kommer til at passe, kommer antallet af indgåede egu-aftaler op på 1052. Egu har tilsyneladende dermed fundet et stabilt leje, hvilket er bemærkelsesværdigt, når der tænkes på, at målgruppen i samme tidsrum har fået forbedrede forhold og de muligheder, der på en lang række andre områder er kommet jf. afsnit 2.2. Her tænkes især på, at der er gjort en stor indsats for at formindske frafaldet på erhvervsuddannelserne, at der er kommet en række uddannelsesmæssige tilbud så som ujf, fuu og brobygning, at arbejdsløsheden, og herunder især ungdomsarbejdsløsheden, er faldet, samt at ungdomsårgangene er blevet mindre, og der er dermed mere kamp om alle unge, ikke kun de bedste unge. Af tabellen fremgår endvidere, at det kvartal, der indgås flest aftaler i, er 3. kvartal. Det kan bl.a. forklares med, at 1/4 af alle egu-elever i både status 3 og status 4 kommer direkte fra folkeskolen. Hovedparten af disse starter efter sommerferien og går dermed i gang med egu i 3. kvartal. Tabel 4.7. Antal indgåede aftaler.   1993  1994 1995 1996 1997 I alt 1. kvatal 2. kvatal 3. kvatal 4. kvatal I alt 1 1) 1 38 1) 162 1) 218 1) 271 1) 689 202 1) 230 1) 415 2) 175 2) 1022 253 2) 140 2) 435 2) 226 3) 1054 230 3) 202 3) 360 3) 260 4) 1052 723 734 1428 933 3818   1) Erhvervsgrunduddannelse egu. Status 1995. (status 2) 2) Kommunernes indberetninger om egu-aktiviteter. Marts 1997. (status 3) 3) Aktuelle evaluering af egu. April 1998. (status 4) 4) Forventet antal ifølge den aktuelle evaluering af egu. April 1998. (status 4)   4.2.2 Forventede egu-aftaler Nedenfor i tabellen gennemgås det antal aftaler, som kommunerne ifølge de løbende undersøgelser har angivet som det forventede/planlagte antal aftaler. Tabel 4.8. Antal forventede aftaler samt det faktisk antal indgåede aftaler.   1. halvår, forventet 2. halvår, forventet I alt, forventet Faktisk 1994 1995 1996 1997 1998 769 2) 618 3) 530 4) 444 5) 807 2) 603 3) 536 4) 506 5) 3000 1) 1576 2) 1221 3) 1066 4) 950 5) 689 3) 1022 3+4) 1054 4+5) 1052 5+6) - 1) Skønnet tilgang i lovforslaget om egu. (status 1) 2) Statistik Nyt nr. 1 1995 - Erhvervsgrunduddannelsen - aktivitetsniveauet 1994 og 1995. (status 2) 3) Erhvervsgrunduddannelse egu. Status 1995. (status 3) 4) Kommunernes indberetninger om egu-aktiviteter. Marts 1997. (status 3) 5) Aktuelle evaluering af egu. Marts 1998. (status 4) 6) Indeholder forventede aftaler for 4. kvartal 1997. Fra den aktuelle evaluering af egu. April 1998. (status 4)   Det ses, at kommunerne i starten overvurderede antallet af egu-aftaler, men er blevet meget præcise nu. De har i perioden fra 1994 til 1998 konstant nedjusteret forventningerne til indgåelse af egu-aftaler, men er for 1997 tæt på at ramme det faktiske tal, som har været stabilt i alle tre år. Et mindre antal kommuner har på forhånd fastlagt det årlige optag, og kan således let ramme det faktiske tal. Det er dog ifølge status 4 kun tale om 14% af kommunerne, der i budgettet fastlægger en bestemt øvre grænse for antallet af aftaler, og derfor må den præcise budgettering tilskrives, at kommunerne efterhånden er blevet tilpas fortrolige med det lokale behov for egu. I tallet for 1994 er forventningerne baseret på Socialkommissionens beregninger, hvorefter Undervisningsministeriet forventede, at der ville blive indgået ca. 3.000 aftaler på årsplan. Forventningerne for 1995 og fremefter står kommunerne for, og de skød meget højt i de første år. Dette kan igen ledes tilbage til teksten i lovforslaget, der lagde et højt forventningsniveau. For 1995 var forventningerne 1576, mens der kun blev indgået 1022 aftaler. I 1996 var forventningerne dalet til 1221, og således tættere på det faktiske tal på 1054, og i 1997 bliver det faktiske antal tæt på det forventede; tallene er henholdsvis 1052 og 1066. Det ses desuden, at kommunerne forventer at skære lidt ned på egu-aktiviteten i 1998, så antallet af indgåede egu-aftaler bliver ca. 950. Da kommunerne efterhånden er blevet gode til at anslå det forventede antal egu-aftaler, kan man forvente, at dette tal kommer til at passe nogenlunde.   4.2.3 Egu-aktivitet Der er forskellige måder at betragte niveauet for kommunernes egu-aktiviteter på, og hver definition giver et forskelligt antal kommuner, som kan henregnes til egu-aktive kommuner. For at belyse antallet af egu-aktive kommuner fra flere vinkler, vil vi i det følgende tage udgangspunkt i en række forskellige definitioner. Det går lige fra den bredeste, der blot fordrer, at kommunen på et eller andet tidspunkt har indgået én enkelt aftale til en mere snæver definition, der fordrer, at kommunen skal have indgået egu-aftaler over en længere periode. Som ovenfor nævnt er én måde at definere en kommune som egu-aktiv, om den har indgået minimum én egu-aftale. Har kommunen på et tidspunkt indgået blot én egu-aftale, har man fået erfaringer med hele opstartsproceduren, og derfor har kommunen en række erfaringer med egu, uanset om eleven har fuldført hele egu-forløbet, eller om eleven er stoppet undervejs. Ser man på antallet af kommuner, som har indgået én eller flere egu-aftaler fra egu´s start i 1993 til 30.9.1996, er antallet 192 kommuner, hvilket svarer til 70% af det samlede antal kommuner. Udvides perioden med ét år til at dække fra egu´s start i 1993 til 30.9.1997, er antallet af kommuner steget til 206 eller 75%. 206 kommuner har altså pr. 30.9. 1997 indgået minimum én egu-aftale. Udvider man definitionen af en egu-aktiv kommune til enten at have indgået aftaler i perioden fra 1993 til 30.9.1997 eller at have planer om at indgå aftaler inden udgangen af 1998 stiger antallet af egu-aktive kommuner med 19, og man kommer derved op på 225 kommuner, svarende til 82%. Dvs. at 18% eller 50 kommuner aldrig har været og heller ikke planlægger at blive egu-aktive. Man kan også se på, hvilke kommuner der tidligere har været aktive, men som ikke har indgået aftaler for nylig. Der er 61 kommuner, dvs. 22% af kommunerne, der har indgået minimum en aftale fra egu´s start i 1993 til 30.9.1996, men som ikke har indgået nogen aftaler i det efterfølgende år efter denne dato, dvs. frem til 30.9.1997. Af de 61 er der dog 34 kommuner, som planlægger at indgå aftaler inden udgangen af 1998. Derved er der 27 kommuner, som tidligere har indgået egu-aftaler, men ikke har indgået nogle aftaler i sidste undersøgelsesperiode (status 4) og heller ikke planlægger at indgå flere egu-aftaler inden 1.1.1999. Grunden til dette er for enkeltes vedkommende, at der ikke er unge i egu-målgruppen, men for de fleste skyldes det, at man har fravalgt egu af den ene eller anden grund. De hyppigst nævnte årsager er, at egu er valgt fra i kraft af en politisk beslutning, eller pga. at egu er for besværlig at administrere. En anden måde at definere, om den enkelte kommune er egu-aktiv, er ud fra kriteriet, om kommunen har indgået egu-aftaler for nylig. Hvis den sidste indgåede egu-aftale går alt for langt tilbage i tiden, vil kommunen have mistet det kendskab til egu, man opnåede i forbindelse med at indgå aftalen. Der er 197 kommuner, som har indgået egu-aftaler i perioden 1.4.1995 til 30.9.1997. Dette svarer til 72% af det samlede antal kommuner. Dertil kommer 21 andre kommuner, som planlægger at indgå minimum en egu-aftale mellem 1.10.1997 og 31.12.1998. Derved er der 218 kommuner (=79%), som har indgået aftaler eller planlægger at indgå aftaler i perioden 1.4.1995 til 31.12.1998. Man kan også vælge at definere kommunernes egu-aktivitet meget snævert og kun definere en kommune som egu-aktiv, hvis den har indgået flere egu-aftaler over en længere periode. Der er 122 kommuner, svarende til 44%, som har indgået aftaler i både perioden 1.4.1995 til 30.9.1996 og i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997. Tabel 4.9. Oversigt over forskellige definitioner på egu-aktivitet. Kriterium Kommunen har: Antal kommuner Procent 22) Indgået minimum én egu-aftale fra 1993 til 30.9.1996 192 70% Indgået minimum én egu-aftale fra 1993 til 30.9.1997 206 75% Indgået minimum én egu-aftale fra 1993 til 30.9.1997 eller forventer at indgå minimum én aftale inden 1.1.1999 225 82% Ikke indgået nogle egu-aftaler indtil 1.10.1997, men forventer at gøre det i perioden 1.10.1997 til 31.12.1998 19 7% Ikke indgået nogle egu-aftaler indtil 1.10.1997 og forventer ikke at gøre det inden 31.12.1998 50 18% Indgået minimum én egu-aftale inden 30.9.1996 og har ikke indgået nogle aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 61 22% Indgået minimum én egu-aftale inden 30.9.1996 og har ikke indgået nogen aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997, men forventer at indgå egu-aftaler inden 31.12.1998 34 12% Indgået minimum én egu-aftale i perioden 1.4.1995 til 30.9.1997 197 72% Indgået minimum én egu-aftale i perioden 1.4.1995 til 30.9.1997 eller forventer at indgå egu-aftaler inden 31.12.1998 218 79% Indgået egu-aftaler i både perioden 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) og i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) 122 44% I det følgende vil vi hovedsagelig benytte den brede definition, hvor en kommune betragtes som egu-aktiv, hvis den siden egu´s start har indgået minimum én egu-aftale. En kommune, som tidligere har indgået egu-aftaler, vil have nogle erfaringer, og det kan skyldes ydre omstændigheder, så som at der ikke er behov for egu i øjeblikket, at man ikke har indgået egu-aftaler for nylig. Det vil være ukorrekt at karakterisere en sådan kommune som ikke-egu-aktiv, hvilket er forklaringen på, at den brede definition af egu-aktivitet bruges som udgangspunkt. For dog ikke at udelade nogle vigtige konklusioner, vil de andre definitioner også blive brugt visse steder. Uanset hvilken definition, der bliver brugt, vil der blive gjort opmærksom på, hvad udgangspunktet er.     4.2.4 Udviklingen i egu-aktive kommuner Her ses nærmere på udviklingen i antallet af kommuner, som har været eller er aktive i forbindelse med egu. Det vil sige, at hvis kommunen har indgået blot én egu-aftale, tælles kommunen med som aktiv, uanset om man ikke har indgået flere egu-aftaler, eller hvis man fortsat indgår aftaler. Dette er en viderebearbejdning af den brede definition af kommunernes egu-aktivitet, som blev diskuteret i afsnit 4.2.3. Det ses af nedenstående figur, at andelen af kommuner, som på et eller andet tidspunkt har indgået minimum én egu-aftale og dermed har en vis erfaring med egu, er 75% efter 3. kvartal 1997. Dette svarer til 216 kommuner. Dertil kommer 19 kommuner, som planlægger at starte med at indgå egu-aftaler inden udgangen af 1998. Hvis alle 19 kommuner indfrier forventningerne, kommer antallet af egu-aktive kommuner op på 82%. Dette procenttal er dog ikke taget med i figuren, da det forventede tal i sagens natur endnu ikke er opfyldt. Figur 4.1. Akkumulering af andel kommuner, som er egu-aktive eller har været egu-aktive.   Endvidere ses på udviklingen i egu, at frem til 3. kvartal 1995 har der været en kraftig stigning i antallet af kommuner, der stiftede bekendtskab med egu ved at indgå en egu-aftale. I 3. kvartal 1995 havde over 60% haft berøring med egu. Dette svarer eksakt til 171 kommuner. Det betyder, at der efter 3. kvartal 1995 var en gruppe på 104 kommuner, som aldrig havde været egu-aktive, dvs. forskellen mellem 275 og 171. For disse 104 kommuner har det været mindre oplagt at initiere egu. Fra og med 3. kvartal 1995 til og med 3. kvartal 1997, en periode på over to år, har kun 35 kommuner indgået aftaler. Det illustreres i figuren ved at kurven flader ud, og kun langsomt stiger til de 75%, som har været egu-aktive efter 3. kvartal 1997. Dermed er der efter 3. kvartal 1997 stadig 69 kommuner, som ikke har indgået egu-aftaler, og hovedparten af disse kan ikke forventes at indgå egu-aftaler i den nærmeste tid. Hvis behovet er der, må man formode, at man har valgt at dække det på en anden måde, da man har haft rigelig tid til at forsøge sig med at indgå egu-aftaler.

4.2.5 Kommunerne fordelt på indbyggertal I tabellen nedenfor ses en opsplitning af kommuner efter størrelse samt efter egu-aktivitet. Igen er der brugt den brede definition, hvor en egu-aktiv kommune defineres som en kommune, der har indgået minimum én egu-aftale. De egu-aktive kommuner har flere indbyggere end de kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler. Det ses ved, at der for alle intervaller af indbyggere, undtagen for det laveste interval 0-10.000, er en relativ overvægt af egu-aktive kommuner. Tabel 4.10. De egu-aktive og ikke egu-aktive kommuner fordelt på indbyggertal. Indbyggertal Egu-aktive kommuner Ikke egu-aktive kommuner Antal kommuner, i alt Antal Procent Antal Procent Antal Procent 0 - 10.000 88 43% 48 70% 136 49% 10.001 - 20.000 68 33% 16 23% 84 31% 20.001 - 30.000 14 7% 4 6% 18 7% 30.001 - 40.000 11 5% 1 1% 12 4% 40.001 - 50.000 9 4% 0 0% 9 3% 50.001 - 75.000 10 5% 0 0% 10 4% Over 75.000 6 3% 0 0% 6 2% 206 100% 69 100% 275 100%   Det ses, at alle kommuner med et indbyggertal over 40.000 har indgået egu-aftaler, og at kun én kommune ud af 12 med et indbyggertal mellem 30.000 og 40.000 ikke har indgået egu-aftaler. Andelen af kommuner med et indbyggertal mellem 20.000 og 30.000 er cirka den samme for både den egu-aktive og ikke-egu-aktive gruppe, hhv. 7% og 6%. Blandt de egu-aktive kommuner er der igen en større andel i intervallet 10.000 til 20.000 end blandt de ikke-egu-aktive. Andelen er her henholdsvis 33% af de egu-aktive og 23% af de ikke-egu-aktive kommuner, som har mellem 10.000 og 20.000 indbyggere. I intervallet 0-10.000 er de ikke-egu-aktive kommuner i klar overvægt: 70% af de ikke-egu-aktive kommuner har under 10.000 indbyggere mod kun 43% af de egu-aktive kommuner. Det gennemsnitlige indbyggertal i de 69 ikke-egu-aktive kommuner er 9.910 indbyggere, hvor det gennemsnitlige indbyggertal i alle kommuner i Danmark er 19.094. Af de 69 kommuner, der endnu ikke har været egu-aktive, forventer de 19 at indgå aftaler inden d. 1.1.1999. I den nedenstående figur ses fordelingen på antal forventede/planlagte aftaler for de 19 kommuner. 14 af de 19 kommuner, dvs. hovedparten, forventer ikke at indgå mere end to aftaler. Det er vigtigt at holde for øje, at der er tale om forventninger, som ikke nødvendigvis går i opfyldelse. Hvis man i den enkelte kommune kun forventer én eller to inden for fem kvartaler, er der mange faktorer, der kan spille ind, således at man evt. ikke kommer til at indgå nogen aftale. Figur 4.2. Antal forventede/planlagte aftaler for endnu ikke egu-aktive kommuner.   I nedenstående tabel er kommunerne opdelt efter størrelse samt andelen af kommuner, som har indgået egu-aftaler i to forskellige, men tidsmæssigt lige lange perioder. Dermed er der mulighed for at vurdere størrelsen af kommunerne, der indgår egu-aftaler, samt at sammenligne udviklingen i størrelsen af disse kommuner. Det ses, at andelen af kommuner, som indgår egu-aftaler i en given periode, er større for de store kommuner. Det er også forventeligt, da de store kommuner har større behov og flere muligheder for at udbyde en bredere vifte af tilbud til borgerne pga. et større befolkningsunderlag. Tabel 4.11. Faktisk og forventet egu-aktivitet opdelt efter kommunestørrelse (status 3 og status 4). 23) Indbyggertal Antal kommuner i alt 1997 Andel kommuner med tilgang af egu-aftaler i perioden 1.10.95 til 30.9.961) Andel kommuner med tilgang af egu-aftaler i perioden 1.10.96 til 30.9.972) Kommuner med planlagt tilgang af egu- aftaler inden udgangen af 19983) 0 - 10.000 136 35% 38% 50% 10.001- 20.000 84 56% 57% 64% 20.001 - 30.000 18 61% 72% 61% 30.001 - 40.000 12 83% 83% 83% 40.001 - 50.000 9 100% 89% 100% 50.001 - 75.000 10 100% 90% 80% 75.001 - 6 100% 100% 100% I alt 275 51% 53% 60% 1) Kommunernes indberetninger om egu-aktiviteter. Marts 1997. (status 3) 2) Aktuelle evaluering af egu. April 1998. (status 4) 3) Forventet antal ifølge den aktuelle evaluering af egu. April 1998. (status 4)   Desuden ses det, at de små kommuner i stigende grad indgår egu-aftaler. I perioden 1.10.1995 til 30.9.1996 indgik 35% af kommunerne med under 10.000 indbyggere egu-aftaler. I det efterfølgende år var den tilsvarende andel 38%. For kommuner med et indbyggertal mellem 10.000 og 20.000 var der kun en marginal stigning ét procentpoint fra 57% til 58%, men for kommuner med indbyggertal mellem 20.000 og 30.000 steg de tilsvarende andele fra 61% til 72%. I de store kommuner (over 40.000 indbyggere) har det i den foregående periode været alle, der har indgået aftaler, men i den seneste periode er der to kommuner, som ikke har indgået nogen aftaler. Der er altså tale om et fald, men et fald fra et meget højt niveau til et højt niveau. I tabellen nedenfor ses, at antallet af indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere er stabilt. I begge de undersøgte perioder, som hver strækker sig over et år, indgås 2,6 aftaler pr. 10.000 indbyggere i de egu-aktive kommuner. Her er det altså kun indbyggere i de kommuner, der har indgået egu-aftaler i den pågældende periode, der medregnes. Senere opgøres det tilsvarende tal, hvor samtlige indbyggere i Danmark tælles med, til 1,9 egu-aftale pr. 10.000 indbyggere. Tabel 4.12. Egu-aktivitet målt pr. indbygger og opdelt efter kommunestørrelse - alene for de kommuner, som indgik egu-aftaler i perioderne 1.10.1995 til 30.9.1996 og 1.10. 1996 til 30.9.1997. 1.10.1995 til 30.9.1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Indbyggertal Antal ind- gåede aftaler Antal indgåede aftaler pr. 10.000 indbyggere i de 140 kommuner som indgik egu-aftaler Antal ind- gående aftaler Antal indgåede aftaler pr. 10.000 indbyggere i de 145 kommuner som indgik egu-aftaler Udvikling i antal ind- gående egu- aftaler pr. 10.000 indbyggere24) 0 - 10.000 106 3,3 87 2,3   " 10.001 - 20.000 171 2,5 154 2,3   ' 20.001 - 30.000 61 2,4 55 1,7   " 30.001 - 40.000 62 1,7 78 2,2 "   40.001 - 50.000 146 3,5 121 3,3   ' 50.001 - 75.000 125 2,2 125 2,4 '   75.001 - 332 2,6 398 3,1 "   I alt 1003 2,6 1018 2,6 -   Denne stabilitet med 2,6 indgåede aftaler pr. 10.000 indbyggere dækker over indbyrdes forskydelser mellem store og små kommuner. I de små kommuner var antallet af indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere i den første periode 3,3, hvilket i flere tilfælde er højere end for de store kommuners vedkommende. I den anden periode er tallet for de små kommuner faldende, mens det i de store kommuner er stigende. Det betyder, at egu er blevet mere udbredt i de store kommuner, men mindre udbredt i de små kommuner. Tidligere var konklusionen, at der er flere små kommuner, som indgår egu-aftaler. Denne tabel fortæller, at de små kommuner samlet set indgår færre egu-aftaler. Der er altså en stigning i antallet af små kommuner, men på trods af det større antal har de samlet set indgået færre aftaler end tidligere. En væsentlig forklaring på dette er, at små kommuner ofte føler, at egu er en meget kompliceret lov at administrere, da man ikke har mulighed for at få mange elever igennem og dermed ikke kan opnå en udnyttelse af erfaringerne fra gang til gang. I den nedenstående tabel er de 145 kommuner, som har indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997, dvs. status 4, opdelt i tre kategorier efter indbyggertal. Tabellen beskriver hvilke tilbud ud over egu, kommunerne anvender til de unge i en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. Det siger noget om, hvor stor for-fordelingen er mht. tilbud, afhængig af om den unge bor i en landkommune eller i en bykommune. Det ses, at de tre kommunestørrelser er på cirka samme niveau mht. tilbud på arbejdsmarkedet. Omkring 60% nævner beskæftigelse som et tilbud ved siden af egu, mens omkring 85% nævner kommunal aktivering. Tabel 4.13. Hvilke tilbud udover egu anvender de kommuner, som har indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997? Kommuner med færre end 10.001 indbyggere Kommuner med færre end 30.001 men flere end 10.000 indbyggere Kommuner med flere end 30.000 indbyggere Ialt Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Beskæftigelse 33 65% 32 52% 20 61% 85 59% Fuu 16 31% 33 53% 17 52% 66 46% 1. skoleperiode i erhvervsuddannelserne 22 43% 32 52% 23 70% 77 53% Brobygning 13 25% 24 39% 20 61% 57 39% Produktionsskoler 37 73% 49 80% 29 88% 115 79% Ujf 11 22% 10 16% 15 45% 36 25% Heltidsundervisning på ungdomsskolerne 6 12% 15 25% 19 58% 40 28% Kommunal aktivering 43 84% 51 84% 29 88% 123 85% Andet 6 12% 8 13% 7 21% 21 14%   Kommuner i alt 51 100% 61 100% 33 100% 145 100%   Dette resultat er ikke overraskende, da der nødvendigvis må være flest tilbud i byerne, men den tydelighed, som det træder frem med, er interessant. Det vidner om, at små kommuner kun i begrænset omfang inddrager tilbud fra større nabokommuner. Dette kan enten skyldes mangel på samarbejde på tværs af kommunegrænser eller en manglende mobilitet hos de unge. Begge dele er tilsvarende blevet observeret i de kvalitative undersøgelser.     4.2.6 De egu-aktive kommuner fordelt på amter Hvis man ser på de egu-aktive kommuners fordeling på amter, er der store forskelle amterne imellem. I gennemsnit er det 75% af kommunerne, der har indgået egu-aftaler. I København og Frederiksberg kommuner samt i Københavns amt har alle kommuner indgået egu-aftaler. De har fordel af at være store kommuner, som dermed har mange potentielle egu-elever, samt en stor befolkningstæthed i området, hvilket gør et effektivt samarbejde på tværs af kommunegrænserne muligt, hvilket da også udnyttes i stor stil. Tabel 4.14. Antal egu-aktive kommuner fordelt på amter i status 4. Amt Gennemsnitlig indbyggertal i de egu-aktive kommuner Antal kommuner ialt Antal egu-aktive kommuner Procent egu-aktive kommuner Kbh. & Frb. kommuner 282770 2 2 100% Københavns amt 33741 18 18 100% Frederiksborg 18614 19 15 79% Roskilde 20502 11 5 45% Vestsjælland 12602 23 14 61% Storstrøm 10729 24 17 71% Bornholm 9015 5 5 100% Fyn 14704 32 26 81% Sønderjylland 10997 23 17 74% Ribe 15936 14 11 79% Vejle 21239 16 15 94% Ringkøbing 15096 18 13 72% Århus 24047 26 20 77% Viborg 13662 17 7 41% Nordjylland 18179 27 21 78% I alt 19094 275 206 75%   Især Viborg amt og Roskilde amt har en relativ lille andel af egu-aktive kommuner. Kun 41% af kommunerne i Viborg amt har siden egu´s start indgået minimum én egu-aftale, og tallet for Roskilde amt er 45%. Dette skyldes hovedsageligt, at man ikke har behov for egu, enten fordi man ikke har nogle unge i målgruppen, eller fordi man bruger en kombination af andre tilbud til denne gruppe af unge. Derimod skyldes det ikke, at kommunerne i de to amter er mindre. I gennemsnit er kommunerne i Viborg amt og især Roskilde amt ikke blandt de mindste, og flere andre steder, hvor der er et mindre gennemsnitlig indbyggertal pr. kommune, er der en langt større udbredelse af egu. Det er blandt andet i Sønderjyllands amt, i Storstrøms amt og på Bornholm. I tabellen nedenfor ses egu-aktiviteten opgjort på antal indgåede aftaler og som ovenfor fordelt på amterne. 25) Igen for at lette overblikket er udviklingen i antal indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere også her markeret med pile, hvor det er samme logik som tidligere: En pil enten op eller ned betyder henholdsvis en mindre stigning eller et mindre fald. Hvor der er to pile, indikerer det en kraftigere bevægelse. Tabel 4.15. Egu-aktivitet i de enkelte amter målt i forhold til indbyggertal (status 3 og status 4) Amt 1.10.1995 til 30.9. 1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Antal under- skrevne aftaler Antal underskrevne egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere i hele amtet (pr. 30.9.96) Antal under- skrevne aftaler Antal underskrevne egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere i hele amtet (pr. 30.9.97) Udvikling antal indgående egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere Kbh. & Frb. kommuner 148 2,6 153 2,7 '   Københavns amt 144 2,4 159 2,6 '   Frederiksborg 54 1,5 48 1,4   ' Roskilde 33 1,5 35 1,6 '   Vestsjælland 10 0,35 14 0,5 '   Storstrøm 58 2,3 34 1,3   " Bornholm 14 3,1 5 1,1   " Fyn 128 2,7 176 3,7 "   Sønderjylland 51 2,0 54 2,1 '    Ribe 67 3,0 34 1,5   " Vejle 81 2,4 55 1,6   " Ringkøbing 21 0,8 28 1,0 '   Århus 96 1,5 108 1,7 '   Viborg 17 0,7 28 1,2 "   Nordjylland 81 1,7 87 1,8 '   I alt 1003 1,9 1018 1,9 -   Det ses, at egu-aktiviteten i status 3 har været meget lav i amterne Vestsjælland, Viborg og Ringkøbing med henholdsvis 0,35, 0,7 og 0,8 indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere. De to amter med fleste indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere var Bornholm og Ribe. I perioden 1.10.96 til 30.9.97 er Fyn det amt, hvor der er indgået klart flest egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere med 3,7 pr. 10.000 indbyggere. Her er det Odense kommune, som står for den store aktivitet, da 146 af de 176 indgåede aftaler i perioden 1.10.96 til 30.9.97 er indgået af Odense kommune. Desuden er København og Frederiksberg kommuner samt Københavns amt fortsat på et højt niveau med henholdsvis 2,7 og 2,6 indgåede egu-aftaler pr. 10.000 indbyggere. I Viborg amt er der sket en vis stigning, som dog er fra et meget lavt niveau. I amterne Bornholm, Ribe, Storstrøm og Vejle er der sket markante fald, som dog sker fra et meget højt niveau, hvilket bevirker, at den nuværende egu-aktivitet ikke bliver bemærkelsesværdig lav.   4.2.7 Kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler i status 4 I status 2 blev undersøgelsen udvidet med en analyse af, hvorfor en række kommuner ikke anvender egu. Konklusionen var, at de ikke havde behov for egu, da man ikke havde unge i den aldersgruppe, samt at man i de små kommuner kender de unge og dermed kan vejlede dem, før de kommer i en utilfredsstillende situation. Derimod skyldtes den manglende egu-aktivitet ikke, at kommunerne mangler viden om egu. Også i denne undersøgelse vil der blive set nærmere på, hvilke grunde der er til, at en række kommuner ikke har indgået egu-aftaler. I de foregående afsnit i denne undersøgelse har kriteriet for opdeling af kommuner mht. egu-aktivitet hovedsageligt været, om den enkelte kommune indtil d. 30.9.1997 havde eller ikke havde indgået minimum én egu-aftale. I dette afsnit vil der blive sat fokus på den gruppe af kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997, hvilket svarer til status 4. Der er i alt tale om 130 kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler i status 4. Heraf har 34 kommuner erfaringer med egu fra tidligere aktiviteter og har planer om at indgå flere aftaler senere. Andre 27 kommuner har tidligere indgået egu-aftaler og har derefter besluttet sig for ikke at indgå flere inden udgangen af 1998. Igen 69 andre har aldrig indgået en egu-aftale. Heraf har de 19 kommuner planer om at indgå egu-aftaler inden udgangen af 1998, mens 50 fortsat har planer om ikke at indgå nogle egu-aftaler til og med 1998. Nedenfor ses en oversigt over, hvordan de 130 kommuner fordeler sig. Tabel 4.16. Kommunens egu-status og forventninger til fremtidige egu-aftaler (status 4). Antal kommuner Forventede aftaler mellem 1.10.1997 og 31.12.1998 Har indgået minimum én egu-aftale før 1.10.1996, og forventer at gøre det igen i perioden 1.10.1997 til 31.12.1998. 34 93,5 Har indgået minimum én egu-aftale indtil 1.10. 1996 men forventer ikke at gøre det i perioden 1.10.1997 til 31.12.1998. 27 0 Har ikke indgået nogle egu-aftaler indtil 1.10.1997, men forventer at gøre det i perioden 1.10.1997 til 31.12.1998. 19 44,5 Har ikke indgået nogle egu-aftaler indtil 1.10.1997 og forventer ikke at gøre det inden 31.12.1998. 50 0 I alt 130 138   Det ses endvidere, at de 34 kommuner, der forventer at genoptage egu, planlægger at indgå 93,5 egu-aftaler, og at de 19 kommuner, der forventer at indgå egu-aftaler for første gang, planlægger at indgå 44,5 aftaler. Der er forskellige årsager til, at disse 130 kommunerne ikke har indgået egu-aftaler i undersøgelsesperioden 1.10.1996 til 30.9.1997. Grundene ses nedenfor: Tabel 4.17. Årsagen til at kommunen ikke har indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4). Sæt kryds ved de tre vigtigste årsager Antal Procent (af de 130 kommuner) Ingen unge i egu-målgruppen 18 14% Mangel på praktikpladser 18 14% Anvender alternativer 102 78% De unge foretrækker andre uddannelser eller arbejde 83 64% Har besluttet ikke at satse på egu 43 33% Mangler viden om egu 8 6% Andet 22 17% Det ses, at de to klart væsentligste årsager er, at kommunerne anvender andre alternativer, og at de unge foretrækker andre uddannelser eller arbejde. 78% af kommunerne angiver, at kommunen anvender andre alternativer som grund til, at der ikke er indgået nogle egu-aftaler, og 64% angiver, at de unge foretrækker andre uddannelser eller arbejde. En tredjedel af kommunerne angiver desuden, at man har besluttet ikke at satse på egu. Som i status 2 ses det, at kommunerne angiver, at grunden til den manglende egu-aktivitet ikke er manglende viden om egu. Disse tre væsentligste årsager til, at kommunerne ikke har indgået egu-aftaler bliver beskrevet nærmere nedenfor. Hvis man først ser på, hvilke alternativer kommunerne tilbyder de unge, så ses det i nedenstående tabel, at der hovedsagelig er tale om beskæftigelse/arbejde og ikke om uddannelse. 85 kommunerne, svarende til 65% af de 130 kommuner, der ikke har indgået aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9. 1997, bruger kommunal aktivering. Der er også 65%, der bruger produktionsskoler, og 48%, der bruger beskæftigelse. Først herefter kommer de uddannelsesmæssige tiltag: 32% af kommunerne bruger 1. skoleperiode til egu-målgruppen og ligeledes 32% bruger fuu - den fri ungdomsuddannelse. 64% af kommunerne angiver som nævnt ovenfor, at de unge foretrækker andre uddannelser eller arbejde. Siden egu´s start i 1993 er der kommet mange muligheder for de unge på begge disse områder. På uddannelsesområdet er der bl.a. kommet ujf, fuu og brobygning. Tabel 4.18. Hvilke alternativer anvender kommunen til de unge, kommunen har i egu-målgruppen (status 4). Sæt kryds(er) Antal Procent (af de 130 kommuner) Fuu - den fri ungdomsuddannelse 41 32% Beskæftigelse 63 48% 1. skoleperiode i erhvervsuddannelserne 42 32% Brobygning 26 20% Produktionsskoler 84 65% Ujf - uddannelses- og jobkvalificerende forløb på erhvervsskoler 24 19% Heltidsundervisning på ungdomsskoler 11 8% Kommunal aktivering 85 65% Andet 19 15%   Desuden er 1. skoleperiode blevet styrket til at kunne tage de svage elever, jf. afsnit 2.2. Desuden er det blevet lettere for de unge at finde arbejde. Arbejdsløsheden er faldet konstant siden 1994, og ungdomsårgangene er blevet stadig mindre. Det bevirker, at der er en kraftig efterspørgsel efter de unges arbejdskraft, og at arbejdsgiverne ikke kan tillade sig at være for krævende mht. de unges kvalifikationer. Både på det uddannelsesmæssige og det arbejdsmæssige område er forholdene for de potentielle egu-elever således blevet forbedrede, hvilket kan forklare, at nogle kommuner ikke har indgået egu-aftaler eller ikke indgår flere aftaler. Ovenfor viste det sig, at der blandt de kommuner, der ikke har indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9. 1997, er 33%, som har besluttet ikke at satse på egu. I undersøgelsen er der gået tæt på disse kommuner for at afdække årsagerne til denne beslutning. Det viser sig, at der er to vinkler, der kan forklare denne beslutning: Det er enten en politisk beslutning eller en beslutning taget af de ansatte. Når der er tale om en politisk beslutning, er der et flertal i byrådet, som ikke ønsker at bruge ressourcer på egu. Politikerne har som reglen ikke et nærmere kendskab til egu, og tager beslutningen med baggrund i en ren økonomisk overvejelse. Argumentet hviler ikke på omkostningerne til den enkelte elev, der som bekendt udløser bloktilskud. I stedet er argumentet, at der bliver bundet for mange penge i at ansætte en egu-vejleder eller uddanne og afsætte tid til en allerede ansat til at tage sig af egu. Det skyldes, at det ofte er små kommuner, som ikke vil have et stort antal egu-elever, og at man derfor ikke vil kunne udnytte den indsamlede viden i større grad senere hen. Derfor vælger man ofte at holde fast på tilbud, som allerede er kørt ind, og som der er erfaringer med. Et andet økonomisk argument, som bruges af politikerne, er, at kommunen har en produktionsskole, som man ikke ønsker at tappe for elever, da det kan ødelægge produktionsskolens rentabilitet, hvis den ikke kan fyldes op med elever. Når det er ansatte i kommunen, der har taget beslutningen om ikke at satse på egu, er det oftest med et vist kendskab til egu, uden dog at have et indgående kendskab. Argumentet er oftest, at egu er for besværlig at administrere, og at man har valgt at specialisere sig i en kombination af andre alternativer, som er bedre/lettere at arbejde med, og som til sammen dækker målgruppens behov tilfredsstillende. Egu betragtes som en besværlig lov, som er meget tidskrævende at sætte sig ind i. Mange vejledere er frustrerede over, at egu-loven ikke giver konkrete og præcise anvisninger på, hvordan det daglige arbejde skal udføres. Desuden nævner flere vejledere, at egu ikke er til fordel for de unge, men i stedet giver dem et stempel som kommunalt aktiveret. Det betyder, at selvom de unge lærer noget under deres egu, så kan de ikke bruge egu-uddannelsesbeviset til at søge arbejde på senere. Enkelte ungdomsvejledere nævner desuden, at alternative uddannelser er bedre finansieret, f.eks. fuu, hvor SU betaler elevernes løn frem for, at det er kommunen, der skal betale for offentlig praktik.

4.2.8 En inddeling af kommunerne udfra deres egu-aktiviteter En måde at skabe overblik over de forskellige måder, egu administreres på, er at opdele kommunerne efter deres egu-aktiviteter. En opdeling efter kommunernes egu-aktiviteter følger i stor udstrækning en opdeling, som modsvarer kommunernes størrelse på andre områder, herunder indbyggertal. Opdelingen har resulteret i et mindre antal grupper, inden for hvilke de deltagende kommuner - på en række egu-relevante områder - ligner hinanden. På tværs af grupperne er kommunerne forskellige, hvilket muliggør en mere nuanceret og præcis beskrivelse af de enkelte grupper. En opdeling, som kan bruges i selve beskrivelsen og i forbindelse med fastlæggelsen af, hvilke beslutninger der kan og bør træffes i forhold til de enkelte grupper. På denne måde er overblikket tænkt som en hjælp til både at nuancere beslutningerne omkring egu og til at kunne koncentrere analyserne af forskellige tiltag ift. et mindre antal grupperinger af kommunerne. Tabellen viser profilerne på de enkelte grupper af kommuner, samt de kriterier som er brugt til grupperingen.   Kommuner med mange egu-elever på hold De deltagende kommuner er meget professionelle i brugen af egu. De har alle et stort antal uddannelsesinstitutioner at vælge imellem og har alle politisk egu-positive miljøer. Kommunerne har mange elever. Undervisningen foregår i hold, og man har tematiserede forløb, herunder forløb, som er specielt tilpassede netop egu-gruppen. Der eksisterer et veludbygget net af samarbejdspartnere. Kommunerne er desuden præget af at have en gruppe belastede elever. Man har typisk udarbejdet et grundigt og flot informationsmateriale specielt om egu.   Kommuner med mange individuelle egu-forløb De deltagende har mange af de samme træk som hos gruppen ovenfor. Den mest markante forskel er dog, at man her arbejder med individuelle forløb.   Kommuner med et mellemstort antal egu-forløb Disse kommuner arbejder med fleksible modeller for egu-forløb. Forløbene er ofte individuelle med løbende optag. En del af kommunerne har samarbejde på tværs af kommune- og amtsskel. Egu-medarbejderne har ud over egu en række andre opgaver. Der er ofte en mangel på informationer om egu og andre muligheder for målgrupperne. Til de enkelte egu-forløb plukkes der blandt allerede eksisterende tilbud i kommunen, herunder forløb på AMU, diverse skoler etc. Man har i kommunerne endnu ikke skabt et standardiseret egu-system, men er mange steder på vej. Tabel 4.19 Gruppering af kommunerne ift. deres egu-aktiviteter. Kommuner med mange egu-elever på hold Kommuner med mange individuelle egu-forløb Kommuner med et mellemstort antal egu-forløb Kommuner med begrænset egu-aktivitet Ikke egu- aktive kommuner Omfang af egu-aktiviteter Stort Stort Mellemstort Lille Ingen Antal uddannelses- institutioner Mange Mange Få Få Det egu- politiske miljø Positivt Positivt Stor spredning overvejende positivt Stor spredning overvejende negativ Negativt Undervisning Hold Individuel Individuelle Individuelle   Forløb Temati- serede Sammensat primært ud fra eksi- sterende tilbud Sammen- sættes ud fra eksisterende tilbud Ingen fast model   Elev- grupper Stor spredning Mange belastede Stor spredning Udvalgte grupper Få elever i målgruppen Stort kend- skab til eleverne   Informations- materiale Specielt udarbejdet Specielt udarbejdet Mangler ofte Mangler   Optag Faste tider Løbende mængder Faste tider Løbende mængder Løbende Ofte med et maksimalt optag Løbende Ofte med et maksimalt optag   Samarbejde Med de andre store Med de andre af samme størrelse På tværs af kommune- og amtsskel Begrænset samarbejde   Egu- medarbej- Fuld tid Fuld tid Dækker også andre Dækker også andre områder     Kommuner med begrænset egu-aktivitet Et meget stort antal kommuner har meget begrænsede egu-aktiviteter. Behovet er reelt ikke særligt stort i disse kommuner. Der er få elever både i målgruppen og reelt til de enkelte egu-forløb. Der arbejdes ikke med en fast model for forløbene. Egu-arbejdet varetages af medarbejdere, som har en lang række aktiviteter ud over egu. Samarbejdet mellem kommunerne er forholdsvist begrænset. Med hensyn til forløbene er alternativerne begrænsede til, hvad kommunen råder over. Vejlederne problematiserer disse manglende muligheder, da det således bliver svært at finde den helt rigtige løsning til den enkelte elev. Man har ikke udarbejdet informationsmaterialer om egu. Egu-vejlederne har et meget begrænset råderum. Kommunerne er deruden præget af, at relationerne mellem elever og vejleder er tætte, herunder at der er et godt kendskab til den enkelte og dennes familiemæssige situation. En del af disse kommuner har en enkelt egu-elev bl.a. for at afprøve netop denne model. Dette er med til at forøge kommunens interne alternativer ift. målgruppen. Man vil næppe kunne skabe detaljerede rutiner i forbindelse med egu, så længe der ikke er større egu-aktivitet.   Ikke egu-aktive kommuner Der er generelt to begrundelser for, at en lang række kommuner ikke har egu-elever. For det første har en del kommuner truffet den politiske beslutning, at man ikke ønsker egu. For det andet har en række kommuner klart udtrykt, at der ikke er behov for egu.   4.2.9 Sammenfatning Mange kommuner gør en stor indsats i arbejdet med egu. Fra egu´s start i 4. kvartal 1993 og indtil 1.10.1997 er der indgået 3.558 egu-aftaler. 206 kommuner, svarende til 75% af alle kommuner, har i det tidsrum indgået minimum én egu-aftale, og endnu 19 kommuner planlægger at starte med egu inden udgangen af 1998. Derved kommer andelen af egu-aktive kommuner op på 82%. Det årlige antal indgåede egu-aftaler har i årene 1995 og 1996 ligget på noget over 1000. For 1997 mangler tallet for 4. kvartal, men alt tyder på, at niveauet bliver det samme som i 1995 og 1996. Kommunerne er efterhånden gode til at forudsige antallet af fremtidige egu-aftaler og forventer at indgå ca. 950 aftaler i 1998. Antallet af egu-aftaler ligger således på et stabilt niveau, men fordelingen mellem kommunerne har forskudt sig. Der er en stigning i antallet af egu-aftaler indgået af de store kommuner, mens der er et fald i antallet af egu-aftaler indgået af de små kommuner. Dette på trods af, at antallet af små kommuner, der indgår egu-aftaler, bliver større. De store kommuner har efterhånden etableret egu i faste systemer og arbejder professionelt, både i det daglige arbejde og mht. de ydre rammer for egu så som de økonomiske betingelser. For de mellemstore kommuner er der store forskelle. Nogle arbejder meget systematisk, mens andre kan virke mere usikre. Mange af de små kommuner har haft svært ved at sætte egu i system, grundet det lave antal egu-aftaler i den enkelte kommuner, hvilket er ensbetydende med få muligheder for at systematisere kommunernes erfaringer på området.     4.3 Uddannelsesinstitutionerne Udgangspunktet, for hvem der kan udbyde undervisning i forbindelse med egu, fremgår af Lov om erhvervsgrunduddannelse. Det er kommunalbestyrelsen, der i samarbejde med de lokale uddannelsesinstitutioner tilrettelægger egu (jf. § 1, stk. 2). Arbejdsmarkedsuddannelsescentre, voksenuddannelsescentre, daghøjskoler, ungdomsskoler, produktionsskoler, erhvervsskoler, social- og sundhedsskoler og lignende skoler, der er godkendt i henhold til anden lov, er ifølge § 3, stk. 4 de uddannelsesinstitutioner, som kommunerne kan samarbejde med om tilvejebringelse af skoleundervisning i forbindelse med egu. Derudover har erhvervsskolerne muligheder for at tilrettelægge egu for ledige dagpengeberettigede (§ 1, stk. 5). De givne rammer for skoledelene i egu er - som det fremgår af ovenstående - meget brede. Det er derfor af interesse at se på, hvilken praksis der har udviklet sig, herunder både hvorfra egu-eleverne kommer, de uddannelsesinstitutioner, som udbyder skoledelene, skoledelenes indhold samt endeligt de forudsætninger, uddannelsesinstitutionerne har for deres arbejde med egu. I tabellen nedenfor tegnes et billede af, hvilke uddannelsesinstitutioner egu-eleverne kommer fra. Uddannelsesinstitutionerne er generelt ikke den store adgangsvej til egu, bortset fra folkeskolerne, som indgår med omkring en fjerdedel af eleverne. Denne høje andel af egu-elever direkte fra folkeskolen kan i en vis udstrækning skyldes, at egu var med som en valgmulighed i den samordnede tilmelding i 1996. Flere vejledere har i interviewdelene i status 4 understreget betydningen af denne markante, men midlertidige ændring i egu-signalerne fra ministeriet og påpeget den effekt, det har haft på den opmærksomhed, der er blevet egu til del fra de unges side. Flere af vejlederne fremhæver desuden, at man ved at henvise elever direkte fra folkeskolen til egu ofte undgår en række problemer. Problemer med elevens videre uddannelse, som vejlederen allerede kan forudsige i folkeskolen. I stedet for at afvente frafaldsbeviser på, at eleven befinder sig i en utilfredsstillende uddannelsesmæssig situation, sætter en del vejledere en ære i, at der tidligt sættes ind med en løsning for eleven. Undersøgelserne og praksis viser desuden, at gruppen af egu-elever, som kommer direkte fra en afbrudt erhvervsuddannelse eller anden ungdomsuddannelse er forholdsvis begrænset (små 10%). Derimod kommer over en tredjedel af eleverne direkte fra det sociale system, et tal som indeholder nogle elever, som er faldet ud af en anden uddannelse. Uddannelsesinstitutionerne har på baggrund af disse tal ikke det store kendskab til hverken de enkelte egu-elever eller til gruppen som sådan, før de kommer som elever på den enkelte uddannelsesinstitution. En konstatering, som har konsekvenser for uddannelsesinstitutionernes måde at håndtere egu-eleverne på, hvilket bl.a. fremgår af nedenstående citat samt af de følgende afsnit: "Egu-indsatsen har gjort de indlæringsmæssige problemer, denne gruppe unge står med i forhold til det almindelige uddannelsessystem, mere synlige, og det afslører, at der er behov for pædagogisk udviklingsarbejde. Det er ikke nok alene at sammensætte eksisterende moduler på en ny måde. Der er behov for at udvikle nye læringsmiljøer og opprioritere den specialpædagogiske indsats på erhvervsskolerne, specielt teknisk skole, over for de læse- og stavesvage elever. Desuden kunne en opblødning af VUC´s aldersgrænser i forhold til tilbud om læsekurser være med til at afhjælpe problemet." Tabel 4.20. Egu-elevernes baggrund umiddelbart forinden start på egu. 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Modtager kontanthjælp 32% 512 13% 134 Under revalidering 5% 78 7% 69 Under aktivering * * 13% 132 Afbrudt erhvervsuddannelse 7% 105 5% 55 Afbrudt erhvervsuddannelse i øvrigt 3% 51 3% 29 Direkte fra folkeskolen 26% 422 25% 254 Ophold på produktionsskole/ daghøjskole * * 13% 133 Ledige dagpengeberettigede 0% 6 0% 1 Andre end ovenstående, som er henvist til egu fra Ungdomsvejledningen 14% 222 9% 95 Andet 14% 225 11% 116 I alt 100% 1621 100% 1018 * Ikke muligt at svare på dette felt i den pågældende undersøgelse   4.3.1 Hvilke uddannelsesinstitutioner bruges? Uddannelsesinstitutionernes aktiviteter fremgår også af, hvordan egu-aftalernes skoledele fordeler sig på de enkelte uddannelsesområder. I tabellen nedenfor ses det, at erhvervsuddannelserne, arbejdsmarkedsuddannelserne, produktionsskolerne, daghøjskolerne samt vejledningskurserne tegner sig for hovedparten af egu-aftalernes skoledele. Det er værd at bemærke, at der er sket et markant skred i fordelingen af skoledelene fra 1995 og til 1997-undersøgelsen. Denne undersøgelse viser, at næsten halvdelen (45%) af alle egu-aftalernes skoledele gennemføres inden for erhvervsuddannelserne, mod 13% i 1995. Arbejdsmarkedsuddannelserne har i samme periode tabt terræn, idet antallet af skoledele er faldet fra 26% til 10%.   4.3.2 Vejledernes brug af uddannelsesinstitutionerne Sammensætningen af egu-forløbene viser noget om de krav, kommunernes egu-medarbejdere stiller til de enkelte uddannelsesinstitutioner, samt reaktionen hos disse over for denne nye målgruppe. Skoledelene er i hovedparten af kommunerne sammensat af eksisterende uddannelsesmoduler. I enkelte af de større kommuner har man desuden iværksat specielle egu-forløb, som primært er udviklet til netop denne gruppe elever. Tabel 4.21. Aftalernes skoledele. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9. 1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Erhvervsuddannelse 13% 306 45% 1286 Landbrugsuddannelse 1% 30 1% 40 Social- og sundhedsuddannelse 7% 152 4% 126 Søfartsuddannelse 1% 23 0% 2 Arbejdsmarkedsuddannelse 26% 589 10% 289 Enkeltfagsundervisning på gymnasier og hf-kurser 1% 31 1% 23 Enkeltfagsundervisning på hhx og htx 0% 11 0% 2 Almen voksenuddannelse 4% 91 2% 51 Højskolekurser 4% 81 2% 69 Husholdningskurser 2% 57 1% 25 Håndarbejdskurser 1% 26 0% 2 Efterskoleundervisning 0% 7 0% 2 Produktionsskoleundervisning 8% 175 7% 197 Daghøjskoleundervisning 5% 103 10% 274 Heltidsundervisning på ungdomsskoler 11% 247 4% 123 Amtskommunal indvandrerundervisning 0% 9 0% 6 Specialundervisning for voksne 2% 53 2% 55 Vejledningskurser mv. 13% 297 8% 231 Ujf 0% 0 1% 37 I alt 100% 2288 100% 2840   Vejlederne benytter sig - som vist i tabellen ovenfor - generelt af en lang række forskellige uddannelsesinstitutioner så som produktionsskoler, tekniske skoler, landbrugsskoler, pædagogseminarier, AMU-centre mv. En del vejledere lægger vægt på, at der indgår andre uddannelseselementer, som både supplerer praktikken, og som også kan bruges i en eventuel videre uddannelse. Specielt har mange vejledere brugt megen tid på at opbygge relationer til de tekniske skoler for at få egu-undervisningen til at fungere. De større kommuner oplever, at samarbejdet forbedres, hvorimod der i nogle af de mindre kommuner er en oplevelse af, at de og deres elever bliver glemt i systemet. Et centralt problem mellem vejlederne og erhvervsskolerne er de situationer, hvor der skal iværksættes specialpædagogiske foranstaltninger, som f.eks. specialundervisning for elever med læse- og staveproblemer. Vejlederne savner her en større fokusering på den enkelte elev fra erhvervsskolernes side, herunder en tilbagemelding til vejlederen om elevens udbytte af undervisningen. Taxameterordningen på skolerne kan opfattes som en hindring for, at skolerne i større grad end nu fokuserer på elevernes udbytte af undervisningen. Generelt tager egu-vejlederen det store arbejde med at koordinere aktiviteterne i forbindelse med samarbejdet mellem uddannelsesinstitutionerne. Dette betyder, at det er meget op til vejlederen at sikre, at de enkelte uddannelsesinstitutioners relevante medarbejdere også er orienteret om den enkelte egu-elevs situation og sammensætningen af dennes uddannelse. Uddannelsesinstitutionerne er kun i begrænset omfang udfarende omkring den enkelte elevs situation.   4.3.3 Kommunernes brug af uddannelsesinstitutionerne For at kunne få et billede af, hvilken helhed egu indgår i, et det nødvendigt at se på de tilbud til egu-målgruppen, kommunerne anvender ud over egu. Brugen af uddannelsesinstitutionerne sættes i relief i tabellen nedenfor, som viser, hvilke tilbud de egu-aktive kommuner benytter ud over egu. Her fremgår det, at især produktionsskolerne er centrale uddannelsesinstitutioner sammen med brugen af 1. skoleperiode i erhvervsuddannelserne. Dette viser et tæt samarbejde mellem kommunen og en række af de uddannelsesinstitutioner, som også er afgørende for egu-eleverne. Disse tætte relationer betyder, at kommunernes vejledere på en lang række andre områder har et godt indblik i, hvad de enkelte uddannelsesinstitutioner kan tilbyde. På uddannelsessiden er der især markante forskelle omkring fuu, hvor det er cirka halvdelen af de større kommuner, som benytter sig af dette alternativ i modsætning til, at alene en trediedel af de mindste kommuner gør dette. Heltidsundervisningen på ungdomsskolerne er en løsning, som stiger i anvendelse alt efter kommunens størrelse. Igen en løsning, som må tilskrives de større kommuners muligheder for og praksis med at danne hele hold af elever, som tilhører egu-målgruppen. Tabel 4.22. Hvilke tilbud ud over egu anvender kommunerne, som har indgået egu-aftaler i perioden (status 4). Kommuner med færre end 10.001 indbyggere Kommuner med færre end 30.001 men flere end 10.000 indbyggere Kommuner med flere end 30.000 indbyggere I alt Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Beskæftigelse 33 65% 32 52% 20 61% 85 59% Fuu 16 31% 33 53% 17 52% 66 46% 1. skoleperiode i erhvervsuddannelserne 22 43% 32 52% 23 70% 77 53% Brobygning 13 25% 24 39% 20 61% 57 39% Produktionsskoler 37 73% 49 80% 29 88% 115 79% Ujf 11 22% 10 16% 15 45% 36 25% Heltidsundervisning på ungdomsskolerne 6 12% 15 25% 19 58% 40 28% Kommunal aktivering 43 84% 51 84% 29 88% 123 85% Andet 6 12% 8 13% 7 21% 21 14% Kommuner i alt 51 100% 61 100% 33 100% 145 100% Flere svarmuligheder.   4.3.4 Brugen af uddannelsesinstitutionerne - Indholdet i egu-aftalerne Ud over at have kendskab til, hvilke uddannelsesinstitutioner der udbyder skoledele på egu, er omfanget af og udviklingen i skoledelene interessant. De enkelte uddannelsesinstitutioner vil have en interesse i at kende til de forskellige typer af egu-forløb, herunder hvilke krav disse kan og vil kunne stille til uddannelsesinstitutionen. Brugen af uddannelsesinstitutionerne varierer meget i de enkelte aftaler, som det fremgår af tabellen nedenfor. Omfangsmæssigt indeholder halvdelen af aftalerne 20-25 skoleuger, hvor 20 uger er lovens mindstekrav. Udviklingen fra 1995 til 1997 er præget af en mindre vækst i antallet af skoleuger. Dette begrundes af en række kommuner med, at kvaliteten af skoledelene er steget igennem egu´s levetid. I starten havde skolerne ikke megen erfaring med egu og egu-eleverne, men der er efterhånden udviklet en vis praksis på de forskellige skoler, som dermed gør det mere attraktivt for kommunerne at sende egu-eleverne længere tid på skoleopholdene. Desuden er det ikke kun kvaliteten, der er forbedret. Der er også kommet flere skoler, som tilbyder egu. Om væksten i skoleugerne kan tilskrives en vurdering af et øget bogligt behov hos egu-eleverne eller blot en ændret administration af egu på skolerne, er det ikke muligt at afgøre, men konsekvensen, at ofte bogligt svage elever skal tilbringe mere tid på skolebænken, er et faktum. Hvorvidt dette er en velvalgt løsning, er vanskeligt at afgøre, men som udgangspunkt er det ikke en løsning, som svarer til de ønsker, som mange af eleverne fremkommer med. Uanset hvad grunden er til det øgede antal skoleuger, er det et ønske fra flere kommuner, at loftet på antal skoleuger bliver fjernet. Ca. 1/4 af alle egu-aftaler indeholder 36 til 40 ugers skoleophold, og de kommuner, der bruger den maksimale skoletid, føler sig begrænset af dette loft. Uddannelsesinstitutionerne bliver ofte stillet over for ændringer i indholdet af de forløb, som er planlagt for egu-eleverne: Tabel 4.23. Egu-aftalerne fordelt efter antal skoleuger. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal 20-25 skoleuger 50% 559 39% 395 26-30 skoleuger 18% 198 29% 290 31-35 skoleuger 9% 103 8% 87 36-40 skoleuger 23% 262 24% 246 I alt 100% 1122 100% 1018   Tabel 4.24. Egu-aftaler, der er ændret i løbet af aftaleperioden. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Ændret længde 9% 26 8% 18 Ændret indhold i skole- eller praktikophold 91% 254 92% 209 I alt 100% 280 100% 227   Planlægningsmulighederne har vist sig at være vanskelige, idet - som det fremgår ovenfor - der er over 90% af egu-aftalerne, som ændres i løbet af aftaleperioden. Ændringerne skyldes både, at det er svært at planlægge for denne gruppe af unge, og at vejlederne belært af dette betragter ændringer som en naturlig del af et egu-forløb. Dette stiller store krav til de enkelte uddannelsesinstitutioner og er i en vis udstrækning ressourcekrævende. På den anden side viser dette også problemerne i at lægge planer for en målgruppe, som ofte ikke selv har tillid til, at der kan lægges planer, samt at det er realistisk at tro på sådanne planer. En vejleder udtrykker det på følgende måde i status 4: "For mange egu-elever kan det være helt uoverskueligt at se bare få dage frem i tiden. De kender ikke til begrebet planlægning, og de mennesker, der regulerer deres tid via en kalender, betragter de med en dyb undren. De tager en dag ad gangen og er derfor også svære at lægge planer med."   4.3.5 Uddannelsesinstitutionernes rammebetingelser Uddannelsesinstitutionerne kan anlægge en række forskellige synsvinkler på deres engagement i egu. Centralt for holdningen til og dermed involveringen i egu-aktiviteter er de øvrige aktiviteter, skolen indgår i. Set i forhold til de enkelte kommuners situation er der behov for en præcisering af, hvordan situationen er netop i den enkelte kommune. Her vil de ydre rammer alene kort beskrives således, at læseren får et overblik over, hvilke andre aktiviteter der foregår på uddannelsesinstitutionerne. Som det fremgår af tabellen nedenfor er der påbegyndt 6.462 ujf-aftaler. Som det også fremgår af tabellen er den erhvervsskoleinitierede egu kun af marginal betydning i forhold til det samlede antal egu-aftaler. Tabel 4.25. Antal påbegyndte ujf- og erhvervsskoleinitierede egu-aftaler fordelt på påbegyndelsestidspunktet. Periode Antal påbegyndte aftaler, ujf Antal påbegyndte aftaler, erhvervsskoleinitieret egu 2. kvartal 1996 1191 1 3. kvartal 1996 975 2 4. kvartal 1996 940 4 1. kvartal 1997 1163 8 2. kvartal 1997 1248 1 3. kvartal 1997 945 4 I alt 6462 20 Kilde: Undervisningsministeriet. NB! Hvis den samme elev har stoppet et forløb og derefter påbegyndt et nyt, tælles han med to gange.   Målgruppen for egu har også en række andre valgmuligheder. 18 måneders aktivering af unge er en af disse; her er der omkring 2.500 - 2.800 elever på uddannelsen. Fuu har med sine nu små 3.300 elever muligvis også taget en del af målgruppen. Brobygning er med sine små 8.000 elever også en stor aktivitet i forhold til egu-målgruppen. Sammenholdes disse omfang af alternativerne med hhv. antallet af egu-elever og det samlede antal elever, som starter på første skoleperiode (små 64.000 elever på tre år) fremgår det, at egu-eleverne har en klar risiko for "at blive væk i systemet". Denne konstatering er afgørende for, hvilke forventninger der kan stilles til skolerne og dermed også, at presset øges på de kommunale vejledere.   4.3.6 Erhvervsskoler som uddannelsesansvarlige Den 1.4.1996 fik erhvervsskolerne muligheden for at fungere som uddannelsesansvarlige institutioner for egu-forløb til ledige dagpengeberettigede unge. Denne mulighed har man ikke benyttet sig ret meget af. På halvandet år er der således kun påbegyndt 20 aftaler. Det er svært at udtale sig om tendenserne for den erhvervsskoleinitierede egu, da der er indgået meget få aftaler. Det kan dog konkluderes, at erhvervsskolerne indtil videre ikke har taget positivt imod denne åbning i egu-loven. Dette skyldes, at erhvervsskolerne ønsker at arbejde med hele hold, og at det kun i få tilfælde er muligt for skolerne at samle et større antal egu-elever. Hertil kommer, at skolerne giver udtryk for, at de har svært ved at skaffe praktikpladser, og at der i den forbindelse er en noget ulige konkurrence med ujf, uddannelses- og jobkvalificerende forløb, hvor skolerne kan udstationere eleverne ulønnet i virksomhederne. Endvidere er skolerne ofte utilbøjelige til at påtage sig den relativt intensive vejledningsopgave, det er at sikre gennemførelse af et egu-forløb. Skolerne opfatter ansvaret for egu som en opgave for kommunen, hvor skolen maksimalt kan gå ind i skoledelen. Når erhvervsskoleinitieret egu sammenlignes med ujf, er forskellen slående. I det halvandet år, der er statistik for, er der indgået over 6.000 ujf-aftaler, mens der kun er indgået 20 erhvervsskoleinitierede egu-aftaler. I det følgende er gennemgået statistik for disse 20 aftaler. Det er svært at sige noget om, hvornår der er en stor tilgang. Den største tilgang har været i 1. kvartal 1997, men det kan være et tilfælde. Tabel 4.26. Antal erhvervsskoleinitieret egu-aftaler. Periode Mænd Kvinder Antal påbegyndte aftaler 2. kvartal 1996 1 0 1 3. kvartal 1996 2 0 2 4. kvartal 1996 4 0 4 1. kvartal 1997 5 3 8 2. kvartal 1997 0 1 1 3. kvartal 1997 0 4 4 I alt 12 8 20   Tekniske skoler og handelsskoler har begge indgået aftaler med ni elever, mens både landbrugsskoler og kombinationsskoler kun har indgået én aftale hver. Tabel 4.27. Erhvervsskoleinitieret egu, fordelt på skoleform. Skoler Antal påbegyndte aftaler Teknisk skole 9 Handelsskole 9 Landbrugsskole 1 Kombinationsskole 1 I alt 20   Størsteparten af eleverne har været over 22 år, hvilket kan forklares med, at man skal være dagpengeberettiget, hvilket ikke mange helt unge er. Tabel 4.28. Erhvervsskoleinitieret egu, fordelt på alder. Alder Antal påbegyndte aftaler Under 18 år 1 18-19 år 1 20-22 år 5 Over 22 år 13 I alt 20   14 af de 20 aftaler er indgået i Sønderjyllands amt og i Nordjyllands amt. Resten er spredt ud over landet med få aftaler hvert sted. Når man ser på brancher, så fremgår det, at aftalerne er spredt ud over mange områder; med flest inden for butiksfaget, jern og metal samt bygge og anlæg. Tabel 4.29. Erhvervsskoleinitieret egu, fordelt på amter. Amt Antal påbegyndte aftaler Kbh. & Frb. kommuner 0 Københavns amt 0 Frederiksborg 0 Roskilde 0 Vestsjælland 2 Storstrøm 1 Bornholm 0 Fyn 0 Sønderjylland 9 Ribe 1 Vejle 0 Ringkøbing 0 Århus 1 Viborg 1 Nordjylland 5 I alt 20   Tabel 4.30. Erhvervsskoleinitieret egu, fordelt på brancher. Branche Antal påbegyndte aftaler Det grønne område 1 Handel og kontor, butik 4 Handel og kontor, kontor 2 Handel og kontor, engros 2 Levnedsmiddel 1 Service 0 Trykte og elektroniske medier 0 Transport/lager 1 Jern og metal 4 Bygge og anlæg 3 Øvrige 2 I alt 20     Det ses af nedenstående tabel, at skolerne ikke har de store forventninger til erhvervsskoleinitieret egu i fremtiden. Det er enkelte skoler, der tegner sig for de forventede aftaler, og det er gjort afhængig af, om man kan få et helt hold stablet på benene, samt om man kan få støtte andre steder fra. Derfor er der stor forskel på minimum og maximum. Tabel 4.31. Erhvervsskoleinitieret egu, forventede aftaler. Forventede aftaler Minimum Maximum 4. kvartal 1997 0 0 1. halvår 1998 2 14 2. halvår 1998 2 15 I alt 4 29   I undersøgelsen af erhvervsskoleinitieret egu er der foretaget telefoniske henvendelser til en række skoler, og resultatet var, at skolerne som reglen ikke havde et indgående kendskab til mulighederne i den erhvervsskoleinitierede egu; man mente typisk, at egu hørte til kommunen. De steder, hvor der var kendskab til mulighederne, var man ikke særligt interesseret, da skolens drift var baseret på, at man kan starte hele hold.   4.3.7 Sammenfatning Uddannelsesinstitutionerne udgør gennem deres udbud af skoledelene et centralt led i forhold til de enkelte egu-elever. Da det samtidig er kommunernes egu-vejledere, som har sammensat de enkelte elevers egu-forløb, opstår der en fare for, at de to systemer ikke hænger sammen. Vejlederen har et stort ansvar i denne sammenhæng, idet han/hun repræsenterer elevens interesser og helheden, mens uddannelsesinstitutionerne ikke kan forventes at have samme interesse og engagement i den enkelte egu-elevs uddannelsesplan, da de oftest ikke har det overordnede ansvar. Samspillet mellem vejleder og uddannelsesinstitution bliver derfor af afgørende betydning for den enkelte egu-elevs udbytte af forløbet. I de store kommuner er der en tendens til, at uddannelsesinstitutionerne ofte arbejder med hold af egu-elever, hvilket kan have den betydning, at der her vil være en person som direkte kan overtage flere af vejlederrollerne. I de mindre kommuner er antallet af egu-elever mere begrænset, og dermed er antallet af egu-elever på de enkelte lokale uddannelsesinstitutioner heller ikke stort. Modsat er der også mange eksempler på, at netop i de mindre kommuner er samarbejdet tæt mellem vejledere og personalet på uddannelsesinstitutionerne, en løsning som kan kompensere for "huller i nettet".     4.4 Praktikstederne I det følgende vil der blive sat fokus på praktikstederne, hvor egu-eleverne tilbringer størsteparten af tiden under egu-forløbet, og hvor eleverne øver de praktiske kundskaber, der er lært under skoleopholdene, samt lærer nye.   4.4.1 Praktikstedernes branchemæssige tilhørsforhold Af den nedenstående tabel fremgår det, at ca. 1/4 af alle praktikpladser er inden for social- og sundhedssektoren. I status 2 var det 22%, og i status 4 var det 26%. Det næststørste brancheområde for praktikpladser er levnedsmiddel på trods af, at andelen er faldet fra status 2 til status 4. I status 2 var 17% af alle praktikpladser inden for levnedsmiddel, mens det i status 4 kun var 13%. Ud over disse to store områder kan nævnes en række andre væsentlige. Andelene relaterer sig til status 4. Jern og metal med 11%, transport og lager med 11%, handel og kontor med 10%, bygge og anlæg med 9%, det grønne område med 7% og service med 5%.   4.4.2 Privat og offentlig praktik I nedenstående tabel ses udviklingen over tid for praktik hos private og offentlige arbejdsgivere. Det ses, at fordelingen på private og offentlige var ca. lige stor i status 2 med henholdsvis 43% og 42% af aftalerne, mens de resterende 15% var fordelt på aftaler, som var hos både private og offentlige arbejdsgivere. I status 4 er aftaler med udelukkende privat praktik steget med seks procentpoint til 49% på bekostning af aftaler, som var hos både private og offentlige arbejdsgivere. Disse er faldet med seks procentpoint fra 15% til 9%. Praktik hos offentlige arbejdsgivere er omtrent uændret fra status 2 til status 4. Tabel 4.32. Egu-aftalernes branchemæssige tilhørsforhold. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Social- og sundhedssektoren 22% 248 26% 283 Levnedsmiddel 17% 196 13% 143 Jern og metal 12% 140 11% 124 Det grønne område 11% 124 7% 76 Handel og kontor 9% 100 10% 110 Transport og lager 8% 88 11% 122 Bygge og anlæg 7% 75 9% 93 Serviceområdet 5% 57 5% 56 Kulturformidling 2% 23 1% 13 Trykte og elektroniske medier 3% 35 1% 12 Fremstillingsvirksomhed i øvrigt 3% 36 2% 23 Andet 0% 0 2% 27 I alt 100% 1112 100% 1082   Tabel 4.33. Egu-aftalernes praktik fordelt på private og offentlige arbejdsgivere (hhv. i status 2 og i status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Praktik hos private arbejdsgivere 43% 486 49% 527 Praktik hos offentlige arbejdsgivere 42% 468 43% 460 Praktik hos både private og offentlige arbejdsgivere 15% 168 9% 95 I alt 100% 1122 100% 1082   Den nedenstående tabel er tilsvarende den ovenstående med fordeling på privat og offentlig praktik, dog kun med tallene for status 4. Til gengæld er der indføjet en ekstra dimension, nemlig aftalernes branchemæssige tilhørsforhold. Tabel 4.34. Egu-aftalernes branchemæssige tilhørsforhold (hhv. status 4). Privat praktik Offentlig praktik Både privat og offentlig Ialt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Social- og sundhedssektoren 1% 8 58% 269 6% 6 26% 283 Levnedsmiddel 11% 60 13% 60 24% 23 13% 143 Jern og metal 19% 100 2% 9 16% 15 11% 124 Det grønne område 7% 35 7% 31 11% 10 7% 76 Handel og kontor 19% 98 1% 7 5% 5 10% 110 Transport og lager 17% 89 4% 19 15% 14 11% 122 Bygge og anlæg 14% 75 3% 12 6% 6 9% 93 Serviceområdet 4% 22 7% 31 3% 3 5% 56 Kulturformidling 1% 6 1% 5 2% 2 1% 13 Trykte og elektroniske medier 1% 8 0% 1 3% 3 1% 12 Fremstillingsvirksomhed i øvrigt 4% 20 0% 2 1% 1 2% 23 Andet 1% 6 3% 14 7% 7 2% 27 I alt 100% 527 100% 460 100% 95 100% 1082   Det ses, at de væsentligste brancher inden for praktik hos private arbejdsgivere er jern og metal med 19% af de private praktikaftaler, handel og kontor ligeledes med 19%, og lager og transport med 17%. Inden for den offentlige praktik er det uden sammenligning social- og sundhedssektoren, der er størst, idet den leverer 58% af alle offentlige praktikpladser. Dette er ikke uventet, da en af konklusionerne ovenfor var, at det største praktikområde overhovedet er social- og sundhedssektoren, og da stort set alle arbejdspladser inden for området er offentlige, vil det spille en overordentlig stor rolle. På de efterfølgende pladser blandt de vigtigste offentlige praktikområder er levnedsmiddel med 13% og det grønne område og serviceområdet med hver 7%.   4.4.3 Antal praktiksteder i de enkelte aftaler I den nedenstående figur ses udviklingen i antallet af praktiksteder i de enkelte egu-aftaler. I status 2 havde 35% aftaler ét praktiksted, og 65% havde flere end ét praktiksted. Dette har ændret sig i den seneste undersøgelse (status 4), hvor næsten halvdelen (48%) af egu-aftalerne kun har ét praktiksted. 32% har to praktiksteder, hvilket er et fald i forhold til status 2, hvor tallet var 39%. Der er altså en tendens til færre praktiksteder i den enkelte egu-aftale. Det har den fordel, at der dermed skal findes færre praktikpladser, samt at egu-eleverne ikke skal ind i mange forskellige miljøer i løbet af egu. Figur 4.3. Antal praktiksteder i det enkelte egu-forløb (hhv. i status 2 og i status 4). 26)   4.4.4 Arbejdsgivernes grunde til at tage egu-elever I forbindelse med status 4 er arbejdsgiverne interviewet om grundene til at tage en egu-elev. De motiver, der ligger bag, kan som oftest inddeles i to kategorier: For at hjælpe de unge med at komme ind på arbejdsmarkedet For at de unge kan hjælpe med at løse nogle opgaver. Disse svar er gennemgående, og det eneste, der varierer, er, hvordan de vægtes i forhold til hinanden. Nogle arbejdsgivere ansætter egu-elever "af et godt hjerte", mens andre mest ser på egu som en leverandør af arbejdskraft. Arbejdsgivernes Elev Refusion (AER) er bortfaldet for visse grupper af egu-elever, således at flertallet af egu-eleverne ikke længere er berettiget til at modtage AER, men det har tilsyneladende ikke haft den store effekt. En række arbejdsgivere er utilfredse med, at de ikke længere får AER-tilskuddet, men få er så utilfredse, at de har valgt ikke at indgå flere egu-aftaler. Det skyldes, som ovenfor beskrevet, at arbejdsgiverne tænker både på virksomhedens og de unges ve og vel. De arbejdsgivere, der er mest utilfredse med AER´s ophør er selvsagt den gruppe, som hovedsagelig ansætter de unge ud fra den grundholdning, at de udfylder et job i virksomheden. Der er sjældent pædagogiske overvejelser bag den enkelte arbejdsgivers arbejde med og vejledning af den enkelte elev. Men netop det faktum, at de unge ikke bliver behandlet med den pædagogiske forståelse, som de kender så godt, og som de har haft så mange nederlag ift., kan måske være en fordel for mange af de unge.   4.4.5 "Kampen" om praktikpladserne Et af de områder, hvor diskussionen inden lovens tilblivelse var intens, var praktikpladsområdet. Der var forventninger om, at det ville blive problematisk at skaffe praktikpladser til egu-eleverne, samt at disse pladser, hvis de blev fundet, ville hindre andre elever (fra eud) i at få en praktikplads. I status 4 har kommunerne givet udtryk for, at det ikke har været vanskeligt at skaffe praktikpladser. Det har vist sig, at egu-vejlederne i hovedtræk har kunnet skaffe praktikpladser til de egu-elever, man har haft i de enkelte kommuner. Det kræver en indsats fra kommunernes vejledere, men der er blevet fundet en positiv løsning i så godt som alle situationer. Da egu startede var der i erhvervsuddannelsessystemet en frygt for, at egu ville tage praktikpladser fra erhvervsuddannelserne, og man indførte, at erhvervsskolerne skal "godkende" virksomheder, der skal være praktiksteder. Skolerne kan således udvælge de eud-praktikpladser, som de ønsker, og overlade resten til egu. Dette har i langt de fleste tilfælde vist sig at fungere gnidningsfrit. Erhvervsskolerne har overladt et tilstrækkeligt antal pladser til at dække behovet for praktiksteder i egu. Det er kun i meget få tilfælde, at kommunerne bliver nødt til at bruge skolerne som praktiksteder, og når det er tilfældet, er det en midlertidig nødløsning, hvor man oftest finder et reelt praktiksted inden for kort tid. For den enkelte elev er det ikke attraktivt at være i skolepraktik ift. at være på en arbejdsplads. Alle andre har fundet et rigtigt praktiksted, mens man selv må gå rundt på skolen og fortsat har noget, der minder om elevstatus.   4.4.6 Elevernes muligheder på arbejdsmarkedet Efter gennemført egu er elevernes muligheder for efterfølgende ansættelse ganske gode. Dette vil blive gennemgået nærmere i afsnit 5.6, men her skal det blot fremhæves, at lidt under halvdelen af de færdige egu-elever opnår beskæftigelse efter egu, og ca. 1/4 vælger at videreuddanne sig. De elever, der opnår beskæftigelse, gør det som regelen enten i en af de virksomheder, de har været i praktik i, eller arbejdsgiveren har haft en mulighed for at se den unge an, og den unge har fået nogle kundskaber og rutiner, som er rettet direkte mod arbejdet i virksomheden. Derfor er det i mange tilfælde naturligt at fortsætte samarbejdet. I visse tilfælde er der andre forhold end kontakten mellem arbejdsgiveren og egu-eleven, der gør, at den unge ikke kan fortsætte. I de tilfælde er arbejdsgiveren ofte behjælpelig med at skaffe den unge kontakt til et andet arbejde, og egu-eleven kommer således i beskæftigelse vha. det kontaktnet, praktikstedet har, eller som eleven har skabt i løbet af praktiktiden. Kun få virksomheder vælger ikke at ansætte egu-eleven efter endt egu med den begrundelse, at de er utilfredse med den unge. Kendskabet til egu blandt arbejdsgiverne er generelt ikke særligt godt. De arbejdsgivere, som ikke har haft egu-elever, kender som regelen ikke egu. De arbejdsgivere, der har egu-elever i praktik, er ofte usikre på, hvad egu egentlig er, og forveksler ofte egu med kommunal aktivering af unge. I de tilfælde, hvor egu er kendt af arbejdsgiverne, har egu et godt omdømme. Det er naturligvis meget lokalt bestemt, men kommunerne gør meget for at sikre et så højt niveau i uddannelsen som muligt. Desuden er mange kommuner meget opmærksomme på ikke at skabe urealistiske forventninger hos arbejdsgiverne. En model, der fungerer godt i mange kommuner, er at oplyse arbejdsgiverne om alle de problemer, der kan opstå, både generelt og med den enkelte elev. Det skræmmer måske enkelte arbejdsgivere væk, men de arbejdsgivere, der giver sig i kast med et egu-forløb, bliver som regel positivt overraskede.   4.4.7 Sammenfatning Antallet af praktiksteder i den enkelte egu-aftale er faldende. Der er cirka lige mange aftaler med praktik inden for det private og det offentlige område. Inden for det offentlige område er social- og sundhedssektoren den absolut vigtigste, mens de vigtigste brancher inden for det private område er jern og metal, handel og kontor samt transport og lager. Kommunerne gør meget for at finde egnede praktikpladser, og det lykkes i langt de fleste tilfælde. Egu´s omdømme er godt blandt de arbejdsgivere, der kender egu, hvilket dog ikke er mange. En effekt vil opnås ved at forbedre kendskabet til egu blandt arbejdsgivere.     Centrale problemstillinger Med baggrund i de beskrivelser og analyser af hovedaktørerne i egu, der er fremlagt i kapitel 4, er der nu grundlag for at se på en række af de tværgående problemstillinger, der er centrale for det samlede praksisfelt i egu. De følgende seks afsnit er således et forsøg på at indkredse de områder, der i særlig grad påkalder sig opmærksomhed, fordi de repræsenterer de vigtigste og måske også vanskeligste udfordringer ifm. gennemførelse af egu-forløb.     5.1 Organiseringen af egu Kommunerne (og erhvervsskolerne) har med oprettelsen af erhvervsgrunduddannelsen fået muligheden for at tilbyde en gruppe unge et individuelt tilrettelagt uddannelsesforløb, der skal give dem et grundlag for at opnå beskæftigelse eller fortsætte i en uddannelse. Der er ingen, som kan gøre krav på en erhvervsgrunduddannelse, men kommunerne er dog forpligtede til at udbyde egu i et vist omfang. Kommunerne modtager bloktilskud til finansiering af egu. Skoleundervisningen består af eksisterende tilbud, som kan indgå i uddannelsen i nye kombinationer. Med disse få og brede bindinger for egu er der lagt op til, at de enkelte kommuner selv finder deres egne tolkninger og organisatoriske løsninger. Da disse i stort omfang sætter rammerne for de enkelte lokale egu-forløb, er det af interesse at få klarlagt, hvordan kommunerne har håndteret denne problemstilling. Kommunernes håndtering af egu afspejles både i egu's administrative placering, håndteringen af egu-forløbene, arbejdsopgaverne og i de mange forskellige samarbejdsmodeller, som hersker inden for egu. Disse emner vil derfor blive gennemgået i dette afsnit både med det formål at give et overblik over praksis, og samtidig med den hensigt, at de beskrevne erfaringer forhåbentligt kan tjene som inspiration. Organisationsstrukturen og indholdet i egu-forløbene er tæt forbundne, idet indholdet af egu-forløbene både bør være afgørende for, hvordan arbejdet skal organiseres og omvendt, at organiseringen af egu påvirker indholdet i forløbene.   5.1.1 Administrativ placering af egu Kommunestørrelsen er på mange måder afgørende for, hvordan kommunens egu-aktiviteter udvikler sig. Generelt har det vist sig (jf. afsnit 4.2), at jo flere indbyggere, kommunen har, jo større egu-aktivitet har kommunen. En konsekvens af dette er, at en række mindre kommuner uden egu-aktivitet kun i meget begrænset omfang kommer til at indgå i denne beskrivelse af organiseringen af egu. Organiseringen af egu er tæt knyttet til kommunernes definition af målgruppen. Imellem de enkelte kommuner er der generelt store forskelle i, hvordan man har organiseret sig. Dette påvirker også den administrative placering af egu. Kommunernes administrative indplacering af egu er en god indikator for, hvordan kommunens grundlæggende indstilling til egu er. Det er derfor af interesse at få et overblik over den bredde i de administrative placeringer af egu, som praksis har vist over de sidste år. Hverken kommunernes navngivning af de enkelte forvaltninger eller vore undersøgelser giver et umiddelbart overblik over kommunernes valg af administrativ indplacering af egu. Generelt kan de kommunale forvaltninger eller afdelinger, som beskæftiger sig med borgere opdeles i to grupper: voksne og børn. Gruppen for voksne kan så igen opdeles i to: social og beskæftigelse. Ved at tage udgangspunkt i denne grove, men overskuelige tredeling: A. Socialforvaltning B. Børn- og ungeforvaltning C. Beskæftigelsesafdeling af de kommunale organiseringsformer, bliver det muligt at indplacere de informationer omkring den administrative indplacering af egu, der er oplysninger om, fra hhv. status 2 og status 4. Tabel 5.1. Egu's administrative placering. Den administrative placering af egu i kommunen (status 2) Antal kommuner (status 2) Den administrative placering af egu i kommunen Antal kommuner (status 4) Social: Socialforvaltningen Personforvaltningen 23 Social: Socialforvaltningen Social- og sundheds- forvaltningen 86 Børn- og unge: Skole- og fritidsafdelingen Skole- og ungdomsafdelingen Ungdomsskolen Familie- og fritidsforvaltningen 107 Børn- og unge: Børne- og kulturforvaltningen Skole- og kulturforvaltning Børn- og ungeforvaltningen 43 Beskæftigelse: Beskæftigelsesafdelingen Arbejdsmarkedsafdelingen 139 Beskæftigelse: Arbejdsmarkedsafdelingen Beskæftigelsessekretariatet Beskæftigelsesafdelingen Social samt Børn og unge 50 52 Andet: 6 Andet: 16 Note: I opgørelsen fra status 4 indgår alene 247 af de 275 kommuner i undersøgelsen.   På trods af det problematiske i en sådan grov opdeling giver ovenstående tal et overblik over fordelingen. På basis af ovenstående tabel fremgår det, at der er sket et markant skift i den administrative placering af egu i kommunerne. Beskæftigelsesafdelingerne i en række kommuner har afgivet egu til de øvrige forvaltninger: Social samt Børn og unge. Inden for disse forvaltninger har desuden været en forskydning hen mod socialforvaltningerne som administrativ enhed for egu. Egu er i de små kommuner ofte blot én blandt mange funktioner, som den enkelte vejleder varetager. Dette har både en række ulemper og fordele. Af ulemper kan nævnes, at vejlederen ofte sidder alene med problemstillingerne, hvorimod vejlederens erfaringer og person er blandt fordelene. Vejlederen har ofte mange års virke bag sig i lokalområdet, hvilket betyder, at vejlederen kender de enkelte familier og elever og deres problemsæt ret godt, ligesom kontakten til det lokale erhvervsliv ofte er omfattende. Kommer vi niveauet under de overordnede forvaltninger, er der ligeledes en række forskelle kommunerne imellem i forhold til, hvem der varetager det konkrete egu-arbejde, jf. nedenstående tabel unge. Selv om der er store forskelle både i, hvilke aktiviteter der hører til de enkelte forvaltninger og i navngivningen af de enkelte forvaltninger, indikerer egu's placering kommunens grundlæggende indstilling til egu. Tabel 5.2. Enhed som varetager egu i kommunen (status 4). Enhed som varetager egu Antal kommuner Andel af alle 275 kommuner Ungdomsvejledningen 45 41% Kommunal ungdomsskole 22 20% Produktionsskole 13 12% Skole- eller beskæftigelseskonsulent 6 5% Jobhuset eller -centret 6 5% Håndværker- eller teknisk skole 4 4% Andet 4 4% Aktiveringsafdelingen 3 3% Egu- eller beskæftigelsesafdeling 3 3% Kurator 2 2% AOF 1 1% Beskæftigelsessekretariatet 1 1% I alt 110 100% (101%)   De påviste ændringer i egu's administrative placering og den nuværende praksis viser, at der blandt kommunerne er store uenigheder, om egu skal opfattes som en uddannelse eller som en social aktivitet. De kommuner, der eksemplevis placerer egu-aktiviteten i socialforvaltningerne vil sandsynligvis være tilbøjelige til at forstå og udforme aktiviteten som primært socialpædagogisk orienteret, mens de kommuner, der placerer egu i beskæftigelsesafdelingen snarere vil se egu som en egentlig erhvervsrettet aktivitet. Valget har altså stor betydning for den praksis, der siden kommer til at udfolde sig.   5.1.2 Håndteringen af egu-forløbene Kommunerne arbejder i stor udstrækning både med individuelle skoleforløb og holdforløb for eleverne. De valgte modeller har været forholdsvis konstante fra 1993 til 1997, som det ses af tabel 5.3. Det kan umiddelbart virke som en modsigelse, at kommunerne både søger at etablere individuelle og holdforløb for egu-eleverne. Begge dele er dog mulige at gennemføre samtidigt, idet det individuelle primært har at gøre med indholdet i den enkelte uddannelsesplan, hvorimod holdforløbene primært drejer sig om, at få skabt nogle trygge sociale rammer for eleverne. Tabel 5.3. Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 84% 16% 100% 135 76% 24% 100% 124 Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 41% 59% 100% 114 37% 63% 100% 99 Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 60% 40% 100% 132 49% 51% 100% 101   Et konkret eksempel fra en teknisk skole kan illustrere problemstillingen. Forløbet drejer sig om levnedsmiddelområdet, hvor følgende uddannelsesmodel anvendes: Tabel 5.4. Eksempel på en uddannelsesplan. Uge nr. Antal uger Hvor Aktivitet 02 1 VTS/VH 1. Vejledningsuge: Introduktion 03-14 12 VTS Bagerforløb 15-29 15 praktik Praktik i en bagerforretning eller andet brancherelateret 30 1 VTS 2. Vejledningsuge: Opsamling på bagerpraktik. Overlevering til slagterfaglærer 31-43 13 VTS Butiksslagter/Delikatesseassistentforløb 44-06 15 praktik Praktik i en slagterforretning eller andet brancherelateret 07 1 VTS/HS 3. Vejledningsuge: Opsamling på slagterpraktik. Overlevering til handelsskole 08-16 9 VH Handelsskoleforløb 17-29 13 praktik Praktik inden for handel og kontor 30-31 2 VH/VTS 4. og 5. Vejledningsuge med henblik på ønskepraktik. Opsamling på handelsskole- praktik. Erfaringsudveksling HS/VTS 32-50 18 praktik Ønskepraktik 51 1 VTS/HS 6. Vejledningsuge inden indslusning til erhvervsuddannelsernes 1. skoleperiode eller andet VH = Vejle Handelsskole, VTS = Vejle Tekniske Skole   Modellen viser, at egu-forløbet dels er individuelt betonet dels er baseret på, at der i visse afsnit er holdforløb, hvor eleverne er samlet på skolerne.   5.1.3 Arbejdsopgaver Egu-medarbejdernes ansvars- og arbejdsopgaver varierer meget mellem de enkelte kommuner. I Sønderborg kommune har uddannelseslederen for egu-uddannelsen bl.a. følgende arbejds- og ansvarsområder: Arbejde udføres i henhold til gældende lovgivning. Udarbejder i samarbejde med egu-eleven to (evt. tre) årlige uddannelsesplaner. Sikrer sig, at eleven følger den aftalte uddannelsesplan. Sikrer sig, at de nødvendige kontrakter og beviser udfærdiges i overensstemmelse med gældende regler. Har kompetence til at afbryde elevens uddannelsesforløb, såfremt særlige grunde taler herfor. Etablerer de nødvendige kontakter til uddannelsesinstitutioner og virksomheder med henblik på elevernes deltagelse i kurser og praktik. (Kommunens beskæftigelseskontor er medansvarlig for fremskaffelse af egnede praktikpladser). Deltager i lokalt og regionalt samarbejde med henblik på højnelse af egu-uddannelsen. Deltager i et samarbejde med uddannelsesinstitutionerne for at iværksætte relevante uddannelsestilbud og kurser. Deltager i egu-visitationsudvalgets møder. Vurderer og analyserer til stadighed egu for at tilstræbe det optimale uddannelsestilbud til den unge. Forestår intern og ekstern information om egu. Er ansvarlig for styringen af områdets budget. Egu-medarbejderen har her et samarbejde med hhv. den lokale produktionsskole, ungdomsskolen, AMU-centeret, erhvervsskolerne, VUC, AF samt i konkrete opgaver også med beskæftigelsessekretariatet. Der udarbejdes aftaler med praktikstederne, og der er en række opgaver omkring kontrakter, opfølgning, beviser, økonomi og statistik, som skal udføres. I Århus kommune har egu-enheden følgende arbejdsopgaver: Introkursusundervisning/tilrettelæggelse. Vejledningsopgaver i forhold til den unges personlige felt. Vejledningsopgaver omkring uddannelsesplanen (praktik- og undervisningsdelen). Administrative vejledningsopgaver: løn m.m. Praktikaftaler: opsøgning - underskrivning - godkendelse - lønforhold - andet. Netværks-/værestedsinitiativer: eftermiddagsmøder, træf, sociale arrangementer m.m. Kurser: Opsøgning - tilmelding - opfølgning. Koordinering/oprettelse af fælles markedsføring: opsøgende arbejde - "åben rådgivning". Udviklingsopgaver: love - ministerielle kontakter - organisatorisk - pædagogisk. Økonomiske opgaver: budgetstyring. Disse arbejdsopgaver skal løses af hhv. en leder med det overordnede ansvar, en daglig leder, to fuldtidsvejledere, en jobkonsulent samt en halv sekretær. Modellen baserer sig på, at der skal være 40 startende elever om året. I det følgende afsnit behandles samarbejdet imellem kommunerne og andre; herunder beskrives ligeledes en del af de funktioner og arbejdsopgaver, som kommunernes egu-medarbejdere varetager.   5.1.4 Samarbejde En lang række af de problemstillinger, der findes omkring egu, kan med fordel diskuteres og eventuelt også løses på tværs af kommuneskel. Det har da også vist sig, at der i langt hovedparten af kommunerne findes en række forskellige samarbejdspartnere og former - formelle såvel som uformelle. Disse beskrives i dette afsnit, som vil belyse samarbejde kommunerne imellem, samarbejde mellem amter og kommuner, samarbejde amterne imellem samt andre former for samarbejde.   Samarbejde kommunerne imellem Kommunernes størrelse, og dermed også mulighederne for ressourcemæssigt at kunne håndtere egu effektivt, påvirker egu-forløbene i de enkelte kommuner. Samarbejde er en måde at overvinde problemerne med de små enheder på eller til at forbedre den praksis, man har, i de større kommuner. Titel Skole Audio/edb/tv-medhjælper Frederiksberg Tekniske Skole GTH værkstedsarbejder Frederiksberg Tekniske Skole Ejendoms-servicearbejder Gladsaxe Tekniske Skole Tømrer/snedkermedarbejder Københavns tekniske Skole Grøn medarbejder/jordbrug Roskilde Tekniske Skole Jern og metal Metalindustriens Fagskole Kantine/køkkenmedhjælper Hotel- og Restaurantskolen Butiksmedhjælper Niels Brock Transportmedhjælper Landtransportskolen Pleje/omsorgsmedhjælper Social- og sundhedsskolen Pædagog/institutionsmedhjælper Gladsaxe daghøjskole/ pædagogseminarium Div. branche-opkvalificeringer AMU   Hovedstadsområdet I hovedstadsområdet benytter kommunerne sig af den geografiske nærhed og er gået sammen med en række erhvervsskoler om at lave standardiserede uddannelsesforløb, som kommunerne sender elever til, uanset om det er inden for eller uden for kommunegrænsen. Dette gør, at undervisningen ikke individualiseres i forhold til den enkelte egu-elev. Argumentet for at standardisere uddannelsesforløb er, at det giver en vis ensartethed i egu, hvilket forøger chancerne for, at kendskabet til egu blandt arbejdsgivere mv. bliver større, da der ikke er så mange forskellige typer som antallet af elever, men kun et dusin. Nedenfor er vist eksempler på de fælles tilbud, der var i august 1997. Ud over dette formelle samarbejde, er der også et uformelt på kryds og tværs mellem kommunerne, hvor man afklarer tvivlsspørgsmål indbyrdes.   Horsens-området Omkring Horsens findes en anden type samarbejde, hvor Horsens og Juelsminde kommune deles om egu-elever fra Hedensted. Hedensted har valgt ikke at have nogen egu-ansvarlig i kommunen, og elever, der skal have egu, sendes til Horsens eller Juelsminde, alt efter hvad der er bedst i det enkelte tilfælde, såvel geografisk som fagligt.   Øst-Sønderjylland De mest egu-aktive kommuner i den østlige del af Sønderjylland har etableret et erfa-samarbejde. Her mødes kommuner som Haderslev, Vojens, Sønderborg, Tinglev og Rødding til uformel snak om, hvordan egu kører i dagligdagen. Der er et lignende erfa-samarbejde i Vest-Sønderjylland, og desuden er alle kommuner samlet i et amtslig koordinering.   "6-by-samarbejdet" Da egu startede, valgte seks af de største kommuner at danne et netværk, hvor man diskuterer erfaringer på et uformelt plan samt inddrager oplæg om udvalgte temaer. De seks kommuner er Odense, København, Århus, Ålborg, Randers og Esbjerg, og de har jævnligt mødtes siden, også selvom de seks kommuner har udviklet egu i forskellige retninger. 27)   Meget egu-aktive kommuner over for andre kommuner I mange tilfælde fungerer kommuner, der på et tidligt tidspunkt fik skabt en model for at arbejde med egu, som vejledere for andre kommuner, der ikke har gjort sig så mange erfaringer endnu med egu. Der er oftest én kommune i et område, som fungerer som spydspids, og for at undgå at lave de samme fejl og bruge megen tid på at løse de samme problemer, trækker andre kommuner, der har været senere ude med egu, på foregangskommunen. Et eksempel er Odense, som mange kommuner på Fyn henvender sig til, når der er afklarende spørgsmål. I den nedenstående tabel fremgår det, at over halvdelen af kommunerne samarbejder med en eller flere nabokommuner. Omfanget af samarbejdet er faldet fra 1995 til 1997. Dette skyldes, at der i en række kommuner er opnået en base af erfaringer, som gør visse vejledere mere uafhængige af hjælp udefra i det daglige arbejde. Desuden er den hjælp, de får, efterhånden så uformel og naturlig, at de ikke tænker på det som samarbejde. Vejlederne kender efterhånden nabokommunernes egu-vejledere personligt og opfatter ikke et enkelt opkald som et direkte samarbejde, men mere som en erfaringsudveksling blandt kolleger. Tabel 5.5. Evt. samarbejde om egu-forløb mellem kommunerne. 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Samarbejder kommunen med en eller flere nabokommuner? 67% 33% 100% 186 54% 46% 100% 125 Samarbejder kommunen i amtskommunalt regi? 45% 55% 100% 154 46% 54% 100% 113 Koordineres der i amtskommunalt regi? 39% 61% 100% 151 38% 62% 100% 110 Foregår der andet samarbejde? 62% 38% 100% 45 51% 49% 100% 105   På trods af at amterne ikke specifikt var tiltænkt en rolle i arbejdet omkring egu, fremgår det af tabellen ovenfor, at lidt under halvdelen af kommunerne benytter sig af samarbejde i amtskommunalt regi. Ligeledes viser det sig, at små 40% af kommunerne deltager i en amtskommunal koordinering af egu-aktiviteterne. Der er forskelle i, hvad samarbejdet mellem kommunerne og amterne består af, som det fremgår af følgende afsnit.   Samarbejde mellem amter og kommuner Samarbejdet mellem amter og kommuner varierer meget med hensyn til indhold og omfang. I Sønderjyllands amt blev der i oktober 1994 på initiativ af Socialfondsgruppen i Sønderjylland oprettet en stilling som egu-koordinator. Formålet med initiativet var at få kommunerne til "i øget omfang at gøre brug af egu-lovens muligheder til gavn for de unge, der stod i fare for at miste forbindelsen til arbejdsmarkedet". 28) At stillingen i den mellemliggende periode har ændret sig fra at være en "egu-koordinatorstilling" til at være en "Uddannelse Til Alle-konsulent-stilling" viser, at Sønderjyllands amt anser disse funktioner som tæt knyttede til hinanden. Dette indebærer samtidigt, at det primære ikke har været at få så mange som muligt i gang med en erhvervsgrunduddannelse, men mere gennem råd og vejledning at finde den løsning, som vil passe den enkelte elev. Egu-koordinatorens arbejdsopgaver giver et godt billede af, hvad samarbejdet mellem amt og kommuner konkret består af. I Sønderjyllands amt har arbejdet været koncentreret omkring: Information om nye tiltag på egu-området (lovgivning, materialer, praktik, kursusmuligheder m.m.) Sparring i forbindelse med iværksættelse af egu-forløb, løsning af konkrete problemer Afklaring af en lang række konkrete forhold f.eks. løn- og arbejdsvilkår Afholdelse af konferencer med fokus på de uddannelsessvage grupper Afholdelse af kurser for vejledere Fastlæggelse af rammer for erfaringsudveksling. 29) De sønderjyske kommuner har evalueret amtets koordineringsfunktion meget positivt. Der er udpræget enighed om, at den amtslige egu-koordinering i høj grad har: Givet mulighed for erfaringsudveksling Givet mulighed for afklaring af egu-spørgsmål Har givet mulighed for råd/vejledning i forbindelse med egu Har leveret brugbare egu-materialer. Ud over disse væsentlige bidrag fremhæver kommunerne, at egu-koordinatoren har været med til at skabe en regional ensartethed i fortolkningen af egu-bestemmelserne. Desuden fremhæves det af en af kommunerne, at egu-koordinatoren 30) "mere overordnet har () skabt et forum for diskussion af egu's mål og midler, af vejledningsetik og andet. Der har desuden været mulighed for at skabe de vigtige personlige kontakter mellem regionens egu-ansvarlige."

Kommunernes andre former for samarbejde Ud over samarbejdet kommunerne imellem og mellem kommuner og amt deltager over halvdelen af kommunerne i andre former for samarbejde. Egu-koordinatoren i Sønderjyllands amt arbejder ikke alene med de enkelte egu-ansvarlige i kommunerne. En stor del af arbejdet foregår tæt sammen med de enkelte skoletyper. Samarbejdet med erhvervsskolerne startede i 1996, hvor erhvervsskolerne fik mulighed for at udbyde egu for ledige dagpengeberettigede under 25 år. Samarbejdet indeholder bl.a. vejledning og orientering omkring regelsæt m.m. i forhold til egu-elevers optagelse på skoleperioder og hjælp i forbindelse med elevers frafald fra erhvervsuddannelserne. Samarbejdet med AMU foregår primært direkte imellem kommunernes egu-ansvarlige og de enkelte AMU-centre. For amtets egne social- og sundhedsskoler har samarbejdet primært bestået af udarbejdelse af retningslinier for optagelse, gennemførelse mv. for egu-elever på indgangsåret, orientering om retningslinierne i forbindelse med transport af egu-eleverne samt udarbejdelse af en aftale vedrørende tilrettelæggelse og gennemførelse af brobygningskurser. For en række af regionens andre skoletyper har der været gennemført forskellige kontakter og forsøg. Erfaringerne fra disse varierer meget på tværs af skolesystemerne og afhænger i stor grad af de enkelte skolers interesser i egu.   Samarbejde amterne imellem Generelt har amterne kun i begrænset omfang påtaget sig arbejdsopgaver i forbindelse med egu. Sønderjyllands, Nordjyllands og Vejle amt har som de eneste varetaget koordineringsopgaver inden for egu. I Vejle har egu-koordineringen i perioden fra 1994 og til 1.1.1998 været placeret i RACU (Regionalt Analyse Center for Uddannelse i Vejle amt) 31). I de to øvrige amter er der ansat en konsulent til at varetage koordineringen, herunder både koordineringen af egu, fuu, brobygning m.m. På tværs af disse amter har der været afholdt to årlige møder, hvor materialer og erfaringer har været udvekslet. Denne gruppe har desuden stået for tilrettelæggelsen af egu-landskonferencen i 1995.   5.1.5 Informationsmateriale Kommunernes samarbejdspartnere fremgår i en vis udstrækning af nedenstående tabel, hvoraf det ses, at kommunerne primært har deres viden om egu fra Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening samt fra andre kommuner. Tabel 5.6. Hvorfra har kommunen opnået sin viden om egu? (status 4). Kommuner med færre end 10.001 indbyggere Kommuner med færre end 30.001 men flere end 10.000 indbyggere Kommuner med flere end 30.000 indbyggere I alt Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. UVM 126 93% 96 94% 37 100% 259 94% Andre ministerier 9 7% 8 8% 7 19% 24 9% KL 71 52% 59 58% 23 62% 153 56% Andre kommuner 66 49% 53 52% 26 70% 145 53% Amtet 42 31% 35 34% 13 35% 90 33% Medierne 16 12% 8 8% 9 24% 33 12% Andet 25 18% 20 20% 10 27% 55 20% Kommuner i alt 136 100% 102 100% 37 100% 275 100%   Opdeles kommunerne efter antal indbyggere viser der sig så godt som ingen forskelle i mønstrene omkring indsamlingen af viden. Fordelingen på de forskellige aktører viser både noget om, hvem der har været aktive i informationsarbejdet, og hvor de enkelte kommuner har søgt efter informationer. Informationerne har bestået i flg. Tabel 5.7. Oversigt over informationskilder. Kilde Form Undervisningsministeriet Sagsbehandlere Diverse publikationer om egu Andre ministerier Telefoniske kontakter Kommunernes Landsforening Introduktionsmateriale vedr. egu ved starten i 1993 Sagsbehandlere Andre kommuner Møder Rapporter om erfaringer med egu Telefoniske kontakter Amtet Amtskoordinatorer Seminarer Diverse databaser Medierne Diverse oplysningsindslag Interviews m.m.   Undervisningsministeriet har været benyttet af så godt som alle kommunerne. Generelt er man i kommunerne enige om, at man i ministeriets egu-vejledning møder en positiv og flink sagsbehandling. Det er dog en generel opfattelse i kommunerne, at de afsatte ressourcer i Undervisningsministeriet er meget begrænsede, idet der er to fuldmægtige, som har en begrænset del af arbejdstiden til egu-vejledning. Kommunernes egu-medarbejdere fremhæver endvidere, at ministeriet ikke kan tage stilling til konkrete problemstillinger vedrørende løn- og arbejdstidsforhold for egu-eleverne. Sammenholdes denne kritik med den oprindeligt forventede arbejdsdeling imellem Undervisningsministeriet, kommunerne og arbejdsmarkedets parter bliver det klart, at denne arbejdsdeling ikke er blevet kommunikeret klart ud. Arbejdsmarkedets parter skulle selv løse de konkrete problemstillinger omkring f.eks. løn og arbejdstid. En del af kommunernes kritik bygger også på, at fuu - som oprindeligt blev betragtet som en parallel til egu - har sit eget centrale sekretariat: Et sekretariat, som servicerer både de unge, vejledere og andre med interesse i fuu med hensyn til rådgivning, vejledning, fortolkninger mv. Da egu af vejlederne anses for mindst lige så kompliceret som fuu er der en vis undren over, hvorfor der ikke er afsat lignende ressourcer til egu. En vejleder formulerer det på følgende måde: "Der er et stort behov for et egu-sekretariat. Vore erfaringer med fuu-sekretariatet er gode, og man bør gøre noget lignende for egu." KL fremhæves af 56% af kommunerne som informationskilde. Af andre hyppige informanter kan nævnes andre kommuner med 53% og det lokale amt med 33%.   Informationsmaterialer fra kommunerne Den nedenstående tabel omfatter de kommuner, der har indgået egu-aftaler i perioden 1/10 1996 til 30/9 1997. Det ses, at lidt over halvdelen (55%) af kommunerne har udarbejdet informationsmateriale til eleverne, og at den gruppe med næstmest informationsmateriale er arbejdsgiverne, som halvdelen af kommunerne har udarbejdet materiale til. Kun 25% har udarbejdet materiale til uddannelsesinstitutionerne. 22% har udarbejdet informationsmateriale til andre, og det er bl.a. pressemeddelelser til lokalaviser, til skole- og ungdomsvejledere samt til andre forvaltninger internt i kommunen. Tabel 5.8. Informationsmaterialer fra kommunen (status 4). Har kommunen udarbejdet informationsmateriale til en eller flere af de følgende grupper? Ja Nej I alt Antal Procent Antal Procent Antal Procent Elever 76 55% 61 45% 137 100% Uddannelsesinstitutioner 26 25% 80 75% 106 100% Arbejdsgivere 68 50% 66 50% 134 100% Andre 18 22% 63 78% 81 100% Note: Populationen er kommuner, der har indgået egu-aftaler i undersøgelsesperioden.   Kommunernes brug af amterne varierer meget inden for de enkelte amter, som det fremgår af tabellen nedenfor. Specielt i Sønderjyllands og Vejle amter har et meget stort antal af kommunerne benyttet sig af informationer fra amtet. Dette skyldes, at der i disse amter er oprettet egu-koordinerende enheder, som har til opgave at lette og støtte arbejdet med egu i amtet og dermed i de enkelte kommuner. I Vejle Amt blev det allerede i 1993 besluttet af kommunalpolitikere og ledende embedsmænd at etablere en koordinering på egu-området for at sikre, at egu blev den decentrale, fleksible og indiviuelt tilpassede uddannelse, som loven lagde op til. Grundlaget for denne beslutning var desuden, at ingen enkelt kommune ville kunne løse denne opgave alene. Koordineringen blev placeret ved RACU med det formål at styrke egu-indsatsen via rådgivning og konsulentbistand til kommunerne, at få etableret en uddannelse for egu-vejlederne, at koordinere informationsformidling samt at få sikret erfaringsudveksling og en løbende debat om egu. Arbejdet skulle varetages af en amts egu-koordinator. Tabel 5.9. Hvor aktive er kommunerne med at bruge informationer om egu fra amterne? (status 4). Amt Antal kommuner i alt Kommuner, som har anvendt materiale om egu fra amtet Andel kommuner, som har anvendt materiale fra amtet Kbh. & Frb. kommuner 2 1 50% Københavns amt 18 9 50% Frederiksborg 19 7 37% Roskilde 11 2 18% Vestsjælland 23 2 9% Storstrøm 24 3 13% Bornholm 5 0 0% Fyn 32 3 9% Sønderjylland 23 22 96% Ribe 14 1 7% Vejle 16 12 75% Ringkøbing 18 4 22% Århus 26 5 19% Viborg 17 5 29% Nordjylland 27 14 52% I alt 275 90 33%   I Sønderjyllands amt benytter så godt som alle kommunerne sig af amtets informationer om egu. Kommunerne har benyttet amtets egu-koordinator på en lang række måder, herunder som rådgiver i forbindelse med omstruktureringer, i forbindelse med konkret sagsbehandling samt til afklaring af egu-elevers løn- og arbejdsforhold, ferieregler, tilskudsregler m.m. Sønderjyllands amts informationsformidling er dog ikke begrænset til kommunerne, men henvender sig til følgende målgrupper 32): De unge vejledningssøgende (elever, arbejdsløse m.fl.) Vejledere (bl.a. skole-, ungdoms- og uddannelses- og erhvervsvejledere) Forældre Undervisere Sagsbehandlere ved kommuner, faglige organisationer m.fl. Indbyggere i Sønderjylland. I forbindelse med disse mange og brede målgrupper rejser spørgsmålet sig, i hvilket omfang det er realistisk at give så mange og forskellige grupper en viden om egu. Mange af disse grupper har ikke nogen direkte motivation for at interessere sig for egu, ligesom mange i disse grupper har svært ved at følge med i de mange og forskellige initiativer, der kommer på undervisningsfronten. Eleverne har i interviewdelen i status 4 fremhævet nogle af konsekvenserne af informationsarbejdet eller rettere dette arbejdes ofte manglende gennemslagskraft. Generelt er kendskabet til egu problematisk lavt, hvilket specielt har konsekvenser for egu-elevernes muligheder på arbejdsmarkedet. Egu-eleverne bliver meget afhængige af, at de har nogle til "at tale deres sag", idet de ellers ikke bliver hørt. Flere vejledere mener, at der mangler pressedækning omkring egu. Pressedækningen skulle for det første tjene til at forøge kendskabet til egu - hos både eleverne, deres forældre og andre interessenter, herunder arbejdsmarkedets parter. Dernæst skulle pressedækningen være med til at motivere de unge, som har valgt egu, samt de medarbejdere, som arbejder med egu. Eller som følgende citat fra en vejleder udtrykker det: "Specielt for elevernes selvværd vil en presseomtale være et godt indslag i en ellers tung verden." Flere af eleverne fremhæver det problematiske i, at forældrene ikke kendte til muligheden, og at venner og arbejdsgivere ikke kendte til egu. Konsekvenserne af det manglende kendskab har været, at eleverne har mødt en usikkerhed omkring deres uddannelse hos de enkelte grupper, som de kommer i kontakt med. Omvendt må det nok være realistisk, at orienteringen ikke kan forøges væsentligt i betragtning af antallet af egu-elever. Problemstillingen omkring viden om egu i virksomhederne rummer også den vinkel, at det vel ikke er nødvendigt, at alle ved noget om alle muligheder, hvis blot de lokale vejledere/kontaktpersoner tager udgangspunkt i denne konstatering. En konsekvens af dette kunne være, at der blot skulle informeres i den udstrækning, det er relevant for den enkelte virksomhed at få denne information. I Sønderjyllands amt har informationsformidlingen på egu-området været fokuseret omkring: 1. Ajourføring af egu-materialer (udarbejdet af amtets konsulent) 2. Udarbejdelse af uddannelsesbevis 3. Deltagelse i arbejdet med publikationen egu i praksis (ESA, (1997)) 4. Formidling gennem den lokale presse 5. Foredrag, undervisning m.m. om egu 6. Opbygningen af en egu-database. Informationsmaterialet, som er udarbejdet af de enkelte kommuner og amter, varierer meget både med hensyn til indhold og omfang. I Sønderjyllands amt har man bl.a. udarbejdet en folder: Kort om egu, som giver et hurtigt overblik over lovgrundlag, tilrettelæggelse, formål, målgruppe, indhold, varighed, uddannelsesplan, efter uddannelsen, tilskud samt løn for egu. Til brug for virksomheder og unge, som ønsker at vide mere om egu, er der desuden udarbejdet et mere omfattende hæfte, som går i dybden med førnævnte problemstillinger. For at give de egu-ansvarlige et hurtigt og effektivt overblik over det kursusudbud, som kunne være relevant for egu-eleverne, udarbejdede Sønderjyllands amt i 1995 en egu-database. Databasen, som har omkring 50 brugerinstitutioner, er senere blevet udvidet til at være en generel database for vejledere. Den ovenfor beskrevne bredde i informationsarbejdet ses kun sjældent i de enkelte kommuner. Dette skyldes primært, at et sådant aktivitetsniveau kræver et stort antal egu-elever. Omvendt giver et så bredt informationsniveau mange fordele for brugerne af egu, hvorfor samarbejdsløsningen kunne være en inspiration til andre kommuner og amter. Det har da også vist sig, at egu-koordinatorerne ud over at servicere deres egne kommuner også har haft en del henvendelser fra vejledere fra kommuner uden for deres amter. Ligeledes har disse koordinatorer været brugt som oplægsholdere på en række af de afholdte egu-konferencer, kurser og erfa-møder.   5.1.6 Sammenfatning Kommunernes håndtering af egu afspejles både i egu's administrative placering, håndteringen af egu-forløbene, arbejdsopgaverne og i de mange forskellige samarbejdsmodeller, som hersker inden for egu. Egu's administrative indplacering varierer - ligesom forvaltningernes antal, navne og arbejdsområder - kommunerne imellem. Generelt har der været en udvikling i egu's placering fra Beskæftigelsesforvaltninger til hhv. Socialforvaltninger og forvaltninger for børn og unge. Den administrative indplacering indikerer en tolkning af, om egu skal opfattes som en uddannelse eller en social aktivitet. Egu-forløbene gennemføres ligeledes på en række forskellige måder, hvoraf holdforløb og individuelle forløb for eleverne er de to mest markante modeller. Modeller som er tæt knyttet til kommunernes størrelse og dermed til antallet af (potentielle) egu-elever. Arbejdsopgaverne i de egu-ansvarlige enheder varierer kommunerne imellem. Hos de mest egu-aktive er arbejdsopgaverne både dybe og brede, idet de omfatter alt fra elevvejledning til deltagelse i tværorganisatoriske samarbejder. Både den enkelte kommune, kommunerne imellem, amterne imellem samt mellem kommunerne og amterne er der udviklet en række samarbejdsmodeller. Generelt har modellerne til formål at kompensere for de ofte små egu-miljøer som findes i de enkelte kommuner. Udarbejdelsen og brugen af informationsmateriale er et konkret eksempel på et velfungerende samarbejde på tværs af institutioner og geografi.     5.2 Visitationen Med baggrund i de beskrivelser og analyser, der er fremlagt i kapitel 4, fremstår visitationen til egu klart som et nøgleområde. Alene den kendsgerning, at den formulerede målgruppe for egu er så bred som tilfældet er ("unge i en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation"), gør visitationen til en helt central problemstilling for egu. Samtidig peger mange af de gennemførte interviews med kommunerne på, at der eksisterer meget forskelligartede syn på, hvilke kriterier der skal lægges til grund for visiteringen. Nogle kommuner angiver, at de ser det som målet, at så mange elever som muligt "opsuges" af egu. Andre kommuner vælger at anlægge meget mere stramme kriterier: kun elever, der er tydeligt motiveret for at gennemføre egu-forløbet får chancen. Et eksempel på denne sidste holdning kan belyses ved følgende citat fra en kommune, der præciserer sin målgruppe-definition således: "Målgruppen for egu er bogligt svage, men socialt velfungerende unge, der er i en utilfredsstillende uddannelsesmæssig eller beskæftigelsesmæssig situation. Målgruppen omfatter således: 1. Unge, der forlader folkeskolens normalklasse uden at gå i en ungdomsuddannelse 2. Unge, der dropper ud af en erhvervsuddannelse 3. Unge, der i kortere eller længere tid har haft en ustabil tilknytning til arbejdsmarkedet Ad 1: Eleven skal have gennemført 10. klasse for at kunne blive indstillet til egu-forløb Ad 2: Målgruppen omfatter unge, der har afbrudt et erhvervsuddannelsesforløb i løbet af 1. år. Unge som har gennemført eksempelvis 2. skoleperiode i et erhvervsuddannelsesforløb, men ikke kan få praktikplads, falder ikke ind under målgruppen Ad 3: Unge, som uden kompetencegivende uddannelse har været under ungdomsydelsesordningen eller i beskæftigelsesprojekter uden at opnå varig tilknytning til arbejdsmarkedet. Det er en forudsætning, at den unge er motiveret for at påbegynde og gennemføre den 2-årige uddannelse, og det må skønnes, at netop den uddannelse vil kunne give den unge en senere fast tilknytning til arbejdsmarkedet. Målgruppen omfatter derfor ikke unge med store sociale vanskeligheder og manglende motivation. Disse elever må uddannes/behandles via de eksisterende tilbud. I de første år efter lovens indførelse vil det være unge fra alle tre nævnte grupper, som skal tilbydes egu-forløbet, men herefter bør man tilstræbe, at tilbuddet hovedsagelig rettes mod unge, der lige har forladt folkeskolen." 33) I visse tilfælde er sådanne målgruppe-afgrænsninger kombineret med eksakte alderskriterier, der yderligere indsnævrer gruppen af potentielle deltagere i egu-forløb. 34) Argumenterne for disse to måder at anskue egu på er væsentlige at fremhæve. Når nogle kommuner og vejledere vælger den brede tolkning, bygger dette som regel på en holdning om, at egu skal ses som en uddannelsesvej, der helst skulle give alle en mulighed for at gennemløbe et primært alment socialiserende forløb, der sætter dem i stand til på et senere tidspunkt at være parate til at indgå i andre former for uddannelse eller arbejde. Holdningen afspejles i følgende målgruppe-definition fra et kommunesamarbejde: "Målgruppen for egu er en uddannelsessvag gruppe, der i vid udstrækning ikke har nogen familiemæssig eller anden opbakning til uddannelse: de ikke bogligt mindede, drop-outs og unge i en utilfredsstillende uddannelses- og arbejdsmæssig situation samt i begrænset omfang sent udviklede." 35) Udgangspunktet er som regel en erkendelse af, at denne socialisering for mange elevers vedkommende er helt fraværende, og at egu er en uddannelse, der netop kan tilbyde og udvikle disse kvaliteter hos eleverne. Holdningen baserer sig således på en tolkning af egu's tredelte formål, der klart fremhæver de personlige og sociale kvalifikationer som det primære. Målgruppen mangler i særdeleshed disse, og tilføres de ikke i egu, vil der fremover intet være at bygge på - fagligt. De kommuner og vejledere, der vælger den mere snævre tolkning, baserer som regel deres valg på et argument om, at egu er en faglig uddannelse, hvor kravene til elevernes erhvervskvalifikationer er helt centrale. Når alt kommer til alt, skal en færdiguddannet egu-elev være i stand til at gøre sig gældende på et arbejdsmarked eller optages i en A-kasse. Egu må derfor tydeligt profileres gennem disse faglige krav og sideløbende opbygge de personlige og sociale kvalifikationer hos eleverne. Disse grundsyn på visitationen eksisterer naturligvis også i mange mellemvarianter, hvor kommuner formulerer mere eksakte kriterier som grundlag for optagelse på egu, og til syvende og sidst er der næppe tvivl om, at disse synspunkter har snæver sammenhæng med, hvilke tilbud der i øvrigt eksisterer i den kommunale sammenhæng. Har kommunen mange muligheder for at visitere denne gruppe elever, vælger man typisk en mere snæver vinkel på egu-visitationen; har man kun få muligheder, skal egu nødvendigvis have en større rummelighed. På denne måde er visitationspraksis relativ usammenlignelig kommunerne imellem. Praksis udvikler sig som et resultat af mulighedshorisonten på den ene side og de politisk eller ideologisk betingede beslutninger på den anden side. Således er det klart påvist i status 4, at visse kommuner meget klart har valgt at operere med en bestemt overgrænse for optaget, mens andre kommuner helt har givet dette frit.   5.2.1 Visitationens grundlag I spørgeskemaundersøgelsen i status 4 er der sat præcise tal på dette forhold. De egu-aktive kommuner er her spurgt, på hvilket grundlag man visiterer til egu, dvs. om man har et fast årligt optag eller løbende tager elever ind. Svarene viser følgende: Tabel 5.10. Visitationsgrundlag. På hvilket grundlag visiterer kommunen til egu i dag? Sæt kun ét kryds På forhånd fastlagt årligt optag 20 14% Løbende optag efter behov 111 76% Andet 15 10%   Mønsteret er altså meget klart, idet langt hovedparten af kommunerne (76% af de, der svarer) angiver, at der visiteres løbende efter behov, og at der således ikke er nogen budgetbestemt øvre grænse for optaget på uddannelsen. Kun en lille del (14%) af de besvarende kommuner angiver, at der er lagt et loft over optaget. Visitationen bestemmes således af en lang række samvirkende faktorer, der i hver enkelt kommune er afgørende for den linje, der lægges, og dermed naturligvis også for i, hvilken grad eleverne gennemfører egu med succes. Den enkelte kommunes visitationskriterier udspringer af en række valg, der træffes - valg, der har med kommunens politisk-administrative forvaltning at gøre, men også valg der i en vis udstrækning relaterer direkte til de vejledere, der har det konkrete ansvar for visitationen. I en række tilfælde (f.eks. i de store kommuners 6-by-samarbejde) har disse forskellige praksisser været til diskussion - også med henblik på evt. at kunne formulere en fælles linje blandt egu-vejlederne. Men disse diskussioner har kun i en vis udstrækning kunnet give anledning til "harmonisering" af visitationspraksis, idet den enkelte kommunes visitation nok påvirkes, men ikke i et og alt bestemmes af egu-vejlederne. Set i et fremtidigt perspektiv er det nærliggende at gøre visitationen til egu til et helt centralt område. Den indkøringsfase, der har været for egu, har tydeligt vist, at visitationen og målgruppediskussionen i relation til egu har været helt afgørende for, hvilke målgrupper der i praksis er nået frem til start i egu. I den spæde begyndelse, dvs. i årene 1994-95, blev signalerne fra ministeriet tilsyneladende opfattet sådan, at egu, som det blev formuleret, var et alternativ/supplement til de øvrige ungdomsuddannelser, dvs. en uddannelse, man som vejleder kunne gøre brug af, når alle andre muligheder var udtømte. Efter denne fase, hvor egu samtidig havde gjort sig kendt - også i vejlederkredse - iagttager man en fokusforskydning. Egu opfattes nu som et tilbud blandt flere, som man blandt andet kan tage i anvendelse overfor elever i folkeskolen, der trives dårligt her, eller som på sigt forventes at have dårlige muligheder for at gennemføre en anden ungdomsuddannelse. Fokusforskydningen falder sammen med, at der på samme tidspunkt iværksættes en række parallelle initiativer over for de usikre eller uafklarede ungdomsgrupper. Visitationen ændrer dermed karakter, måske ikke mindst foranlediget af, at Undervisningsministeriet selv på SOT-skemaet (den samordnede tilmelding) har opført egu som en mulighed blandt andre ungdomsuddannelsesmuligheder. 36) Et signal af så markant tydelighed har givetvis haft indflydelse på både vejledere og elever: eleverne har kunnet iagttage egu som en ligestillet valgmulighed i folkeskolen og har sandsynligvis efterspurgt yderligere information; vejlederne har kunnet iagttage, at egu nu kunne opfattes som en mulighed, man kunne sigte mod, og ikke blot falde tilbage på. Begge dele må have påvirket visitationspraksis kraftigt. Fremover vil det således være afgørende for egu's funktion, at der kan arbejdes med en rimelig klar fælles grundforestilling blandt vejledere og kuratorer om, hvad egu er og sigter mod. Ikke i den forstand, at alle kommuner har harmoniserede visitationsregler, som specifikt indkredser målgruppen, men snarere i den forstand, at en grundlæggende konsensus om egu's basale hensigt vil virke fremmende på de pædagogiske og vejledningsfaglige diskussioner. Er egu en uddannelse, der skal kunne opfange alle behov hos de unge, og dermed i profil nærme sig en socialpædagogisk foranstaltning, eller er egu en målrettet fagligt-forberedende uddannelse, der er tilrettelagt for unge, der er motiverede herfor, og dermed allerede er "uddannelsesparate"? Spørgsmål af denne type har svirret i luften omkring egu og har utvivlsomt medvirket til at gøre profilen usikker, hvilket i sidste ende virker tilbage på uddannelsens pædagogiske og vejledningsfaglige kvalitet. Et eksempel på, hvordan en visitation har været praktiseret ses af denne model fra en handelsskole, der illustrerer tankegangen bag den valgte praksis: Figur 5.1. Eksempel på egu-forløb.     5.2.2 Introduktionskurser som visitationsgrundlag Et forsøg på at hugge denne gordiske knude over har for mange kommuners vedkommende været at indføre såkaldte introduktionskurser, dvs. kurser, der reelt placeres, inden det egentlige egu-forløb går i gang. 37) Disse kursers formål har typisk været at "scanne" de visiterede elever nærmere, således at kun de elever, der svarede til vejledernes forestillinger om en egu-elev, kunne påbegynde det egentlige egu-forløb. Der er næppe nogen tvivl om, at disse kurser har været et meget nødvendigt led i udviklingen af egu's profil og selvforståelse. I mødet med den meget sammensatte målgruppe, som den åbne uddannelsespolitiske grundlagsformulering lagde op til, var en indsats i retning af praktisk indsigt i målgruppens behov og forudsætninger nødvendig, og specielt de meget store kommuner har taget dette middel i anvendelse. Introduktionskursernes indhold har typisk bestået i, at de potentielle egu-elever får mulighed for at formulere og afprøve stærke og svage sider, får indsigt i uddannelsens struktur og de regler og forventninger, der vil blive gjort gældende. I visse tilfælde har kurserne taget form af egentlige "sociale stroppeture" hvor eleverne har skullet løse opgaver, der satte deres faglige, sociale og personlige grænser på prøve. 38) Kurserne har gjort det muligt at pejle den enkelte elev nærmere og tage stilling til væsentlige spørgsmål i forbindelse med udformningen af uddannelsesplanen: skal eleven starte i skole eller praktik, er der behov for meget lange stræk på ét sted i praktikken, kan eleven klare en privat praktikplads, der typisk stiller større krav til eleven i form af disciplin og evne til at indordne sig end i det offentlige, hvor der er mulighed for at tage vidtstrakte hensyn til eleven? Set i et udviklingsmæssigt perspektiv har disse kurser haft en helt nødvendig funktion som en form for overbygning på den visitation, som skolevejledere/kuratorer eller vejledere i andre sektorer har kunnet yde. Kendskabet til målgruppen på den ene side og indsigten i de krav, den enkelte kommune ville sætte op i forbindelse med driften af egu, har gjort det nødvendigt at udvide det rum, der er omkring visitationen, og reelt gøre det til et forløb af flere ugers varighed. Erfaringerne med driften af disse kurser og den praktiske visitering til egu af potentielle elever ad denne vej er således meget væsentlige at fastholde og bearbejde, hvis egu skal udvikles kvalitativt. 39) I flere interviews har vejledere således også samstemmende givet udtryk for, at kendskabet til egu i den indledende fase (1994-95) var meget sparsomt, og at mange følte sig ladt i stikken. Dette på trods af, at Undervisningsministeriet sammen med Kommunernes Landsforening foretog en rundrejse med foredrag i hele landet for at introducere egu. I UTA-forskningsrapporten Unge i Uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne (1997) fremlægges klare data på, i hvor høj grad vejlederne har følt sig parate til at indgå i vejledning omkring egu 40). Antallet af vejledere ved de enkelte institutionstyper, der på spørgsmålet "Hvor godt orienteret er vejlederne på flg. områder?" kan svare "Meget godt", når spørgsmålet gælder "de individuelt tilrettelagte ungdomsuddannelser" (egu og fuu) gengives i rapporten som følger: Tabel 5.11. Forskellige vejlederkategoriers viden om egu. Gymnasier 22% Handelsskoler 27% Tekniske skoler 30% Øvrige erhvervsskoler 20% Andre skoler med egu/fuu 60% Tallene viser, at kun hos vejledere, der har et førstehåndskendskab til egu findes der et tilfredsstillende vidensniveau, mens de øvrige vejlederkategorier næppe kan siges at føle sig klædt på til opgaven.   Det komplekse møde mellem en potentiel deltagergruppe, som kunne være meget sammensat, og en ny uddannelse uden en sikker profil har derfor gjort det nødvendigt at eksperimentere sig frem til en holdbar praksis på visitationsområdet. Indtrykket er, at denne holdbare praksis nu er udviklet, og at håndteringen af de potentielle målgrupper på nuværende tidspunkt forekommer mere bevidst og sikker end i den indledende fase.   5.2.3 Sammenfatning Betydningen af visitationen i egu-sammenhæng er meget svær at se bort fra. Erfaringerne har således vist, at der på dette felt har udviklet sig praksisformer - med stor lokal variation - der har givet svar på nogle af de mange spørgsmål, som påbegyndelse af egu har rejst i den enkelte (store) kommune. For mange af de mindre eller små kommuner, tegner der sig et andet billede, idet man her ofte giver udtryk for, at et grundigt kendskab til den enkelte potentielle egu-elev på forhånd gør visitationsarbejde ulige lettere. Vejledere og kuratorer har ofte kendt eleven igennem flere år, hvilket gør, at vurderingen af egu-egnethed her kan træffes på et helt andet grundlag. Dog findes der også her eksempler 41) på, at mindre kommuner har udviklet introduktionsforløb i fællesskab med indhold, der i mangt og meget minder om det indhold, de store kommuner har lagt ind i disse forløb.

5.3 Egu i relation til det øvrige uddannelsessystem 5.3.1 Merit (godskrivning) Som det ses af nedenstående figur, er andelen af meritgivende aftaler stærkt faldende fra status 2 til status 4. I status 2 blev det oplyst, at op mod 40% af alle indgåede egu-aftaler indeholdt merit for enten skole eller praktik. I status 4 var det kun godt 6% af de indgåede aftaler. Figur 5.2. Merit for skole og praktik.   Dette kraftige fald i den indberettede merit er en af denne undersøgelses mest markante resultater. Som det ses af nedenstående tabel, er faldet i merit fordelt nogenlunde jævnt på hhv. de forskellige uddannelses- og praktikområder. Tabel 5.12. Ændringerne i antallet af meritgodskrivninger, skole og praktik (status 2 og status 4). 1993 til 1.7. 1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Fald i antal merit aftaler Fald i procent Skole Erhvervsuddannelser 192 22 170 88,5% Arbejdsmarkedsuddannelser 80 14 66 82,5% Social- og sundhedsuddannelser 27 7 20 74,1% Højskole, husholdnings- og håndarbejdskurser 28 0 28 100% Andet 36 3 33 91,7% I alt, skole 363 46 317 87,3% Praktik Erhvervsuddannelser 23 7 16 69,6% Arbejdsmarkedsuddannelser 21 0 21 100% Social- og sundhedsuddannelser 21 4 17 81% Højskole, husholdnings- og håndarbejdskurser 6 1 5 83,3% Andet 13 6 7 53,8% I alt, praktik 84 18 66 78,6% I alt, både skole og praktik 447 64 383 85,7% Egu-aftaler i alt 1122 1018     Merit-begrebet omfatter i traditionel forstand hovedsageligt de faglige kvalifikationer. I det følgende vil begrebet blive beskrevet ud fra en udvidet dimension, som indbefatter alle tre kvalifikationer, som § 1 i Lov om erhvervsgrunduddannelse foreskriver, eleven skal opnå i forbindelse med egu: Personlige, sociale og faglige kvalifikationer. Kontakter til en række egu-vejledere og egu-ansvarlige har sammen med indsamlingen af en række egu-uddannelsesplaner kastet lys over problemstillingen. Der var stor enighed blandt de adspugte om, hvad årsagerne til den faldende meritgodskrivning er. Grundene kan opdeles i tre, hvor de første to forklarer hovedparten af faldet i meritten, mens den tredje også er gældende, men ikke primær: Egu-eleverne er en svag gruppe Kommunernes forventning til meritten Ændringer i uddannelsessystemet.   Egu-eleverne er en svag gruppe Da egu-loven blev vedtaget, forestillede Folketinget sig, at egu bl.a. ville henvende sig til en gruppe unge, som blot behøvede et skub for at gå i gang med en erhvervsuddannelse. Det daglige arbejde med de unge har vist, at størsteparten har sværere ved at lære end først antaget. De mangler i udpræget grad en lang række bløde kvalifikationer. Der er altså i højere grad tale om at lære eleverne at stå op om morgenen, at fungere i en gruppe, at have selvtillid og blive mere selvstændige. Generelt har der således været mere fokus på at tilføre eleverne personlige og sociale kompetencer frem for faglig merit. Mht. faglige kvalifikationer er gruppen af egu-elever typisk langsomme til at lære. De fleste af eleverne har ikke mulighed for at gennemføre en traditionel erhvervsuddannelse. Enkelte elever kan gennemføre en erhvervsuddannelse, men først efter at have gennemført egu. Disse elever vil i de fleste tilfælde have fordel af at få gentaget pensum, da de ikke er så sikre i det, som deres mere bogligt orienterede klassekammerater vil være, efter de har været pensummet igennem. Dette gælder især nu, hvor erhvervsuddannelserne er blevet mere boglige. At eleverne lærer langsomt, og at det teoretiske niveau på erhvervsskolerne er stigende, betyder, at på trods af, at eleverne har været igennem et meritgivende pensum, kan de have fordel af ikke at bruge denne meritmulighed til noget. En anden grund til, at merit ikke bruges, er, at eleverne på denne måde kommer til at stå uden for klassen i de timer, der er undervisning i det pågældende fag, hvilket kan være uheldigt både socialt og fagligt. Socialt fordi eleverne kan føle sig isolerede, og fagligt fordi skolerne sigter mod helhedsorienteret undervisning, hvorfor det er problematisk at give merit for enkeltdele. Skolerne kommer dermed i strid med deres generelle positive holdning til merit, da det strider mod denne helhedsorienterede undervisning. Når der ses på merit i forhold til praktik, er det i visse tilfælde en fordel for arbejdsgiveren, at eleven er i lære så længe som muligt. For det første fordi han er sikker på, at eleven lærer, hvad han skal og for det andet, fordi han derved har en arbejdskraft til elevløn i længere tid. Arbejdsgiveren, der ansætter egu-eleven efter endt egu, har dermed ingen interesse i, at eleven får merit for praktik. Desuden anfører kommunerne, at der er en tendens til, at gruppen af egu-elever er svagere, end da egu startede, og mange reelt kun kan opnå et ufaglært niveau uden realistisk mulighed for at fortsætte på f.eks. eud. Dette fald i niveau skyldes, at gruppen af velfungerende unge, som befandt sig i systemet, er sat i gang med bl.a. egu, og at tilgangen af velfungerende unge i højere grad bliver vejledt til alternative aktiviteter så som fuu, brobygning og 1. skoleperiode. Derved bliver egu i endnu større udstrækning for den gruppe af unge, som har meget svært ved at lære. Det er endvidere blevet lettere at finde arbejde, hvilket betyder, at den mest initiativrige gruppe selv kan finde et job, hvilket igen betyder, at den tilbageblivende gruppe er endnu tungere med det resultat, at meritmulighederne forringes. Desuden skal man erindre sig, at egu's fornemste mål er at skille elever fra ved at skabe positivt frafald, dvs. lade de unge afbryde egu for at starte på et arbejde eller en anden uddannelse. Dette lykkes også i en lang række tilfælde, men det påvirker naturligvis meritgodskrivningen. I undersøgelsen status 4 er det ca. 40% af alle afbrudte egu-aftaler, der er afbrudt af positive årsager, dvs. enten pga. anden uddannelse eller beskæftigelse. Dette svarer til, at ca. 10% af det samlede antal indgåede aftaler i perioden afbrydes af positive grunde. De bedste unge når ikke at færdiggøre et forløb, som berettiger til merit, før deres aftale afbrydes på denne måde.   Kommunernes forventninger til merit Merit bliver først indskrevet i aftalerne og godkendt, når egu-forløbet er gennemført, og der således er brug for meritten, i modsætning til lovens tekst, hvorefter merit skal indskrives og godkendes i starten af egu-aftalen som ansporing for eleven til at gennemføre. Kommunerne kan altså ikke tage de enkelte egu-aftaler og tælle antallet af meritgivende aftaler sammen, men må vente til aftalerne er gennemført for at kunne se, hvor mange aftaler der har givet merit. Det skyldes blandt andet, at en del af eleverne ikke har troen på, at der kan lægges realistiske planer seks eller tolv måneder frem - de tror ikke på, at de om seks måneder kan have lært dette eller hint, samt at de på basis af denne læring kan gå videre mod nye mål. En del vejledere har derfor ikke angivet merit i uddannelsesaftalerne, da eleven vil opleve det som et pres og gøre egu-aftalen ufleksibel i elevens øjne. Andre vejledere har tænkt merit ind i forløbene, men stadig uden at angive denne, da man vil afvente egu-elevens udvikling. Forklaringen på det høje niveau i undersøgelsen status 2, der blev gennemført i maj 1995, er, at der på dette tidspunkt ikke var fuldført én eneste egu-aftale. Kommunerne havde med baggrund i egu-loven store forventninger til mulighederne for merit. Derfor det store tal i status 2, hvor svarene altså er baseret på forventninger til merit i igangværende egu-aftaler, mere end kendsgerninger. Det nuværende lave niveau er altså mere realistisk end tallet fra status 2, da kommunerne nu har en del erfaringer med alle faser af egu-forløbet fra start til slut. Det drejer sig bl.a. om hovedstadsområdet, hvor mange af de egu-aktive kommuner arbejder tæt sammen om egu, og man har dermed arbejdet sig frem til en fælles holdning til mulighederne inden for merit-området. Desuden smitter hovedstadsområdets holdninger af på andre kommuner i området, som ikke er direkte med i samarbejdet. Dette skyldes, at alle kommuner i hovedstadsområdet taler sammen om egu. Samarbejdet mellem kommunerne i hovedstadsområdet er de sidste par år blevet struktureret, så egu her består af nogle tilbud: "Særligt tilrettelagte forløb" på skoler i området, som i de fleste tilfælde ikke giver merit. Man har valgt at konstruere disse forløb som en konsekvens af, at de unge ikke passer ind i det traditionelle uddannelsessystem. Disse "Særligt tilrettelagte forløb" var ikke formaliserede i 1995, hvilket også kan forklare, at der var større forventninger til merit dengang i forhold til nu. Ud over samarbejdet mellem kommunerne i hovedstadsområdet er der et andet markant samarbejde inden for egu, nemlig 6-by-samarbejdet, men her er der ingen overensstemmelse mht. merit. Blandt kommunerne i 6-by-samarbejdet er det kun København og Odense, der havde store forventninger til merit i status 2 (hhv. 93 og 31), mens de fire andre kommuner (Århus, Ålborg, Esbjerg og Randers) ikke havde nogle egu-aftaler med forventet merit i status 2 fra 1995. En anden grund til det lave antal egu-aftaler med merit kan måske findes i, at kommunerne i mange tilfælde er mere opmærksomme på at få eleverne til at fungere i det daglige end på at ordne disse "ikke-tvungne administrative" opgaver. Der har endvidere været barrierer for kommunerne i forbindelse med at få godskrevet merit hos de faglige udvalg, der i visse tilfælde direkte har modarbejdet kommunernes meritønsker. Desuden er det et generelt billede over hele landet, at der har været uklare udmeldinger fra de faglige udvalg om kriterierne for godkendelse af merit.   Ændringer i uddannelsessystemet Ændringer i uddannelsessystemet blev også nævnt som en sandsynlig forklaring af kommunerne, men dog kun sekundær i forhold til de ovenstående forklaringer. Før 1.7.1996 var 1. skoleperiode i nogle uddannelsesområder obligatorisk for unge, men er siden blevet frivillig og dermed ikke-meritgivende. På handelsskolerne har der været enkelte, der har været tiltænkt at skulle have merit for fag på hg, men det er blevet opgivet efter den nye reform, hvor helhedsorienteret undervisning er blevet opprioriteret. Dette kan påvirke antallet af meritgivende aftaler meget, da 45% af alle aftalers skoledel i status 4 er erhvervsuddannelserne. I status 2 var det kun 13% af alle skoledele, der foregik på erhvervsuddannelserne. Der er dog tale om kraftige fald for alle skoletyper, og dermed er denne forklaring ikke central. De interviewede kommuner mener heller ikke, at denne forklaring om ændringer i skolesystemet har så stor vægt som forklaringer vedrørende elevernes og kommunernes forventninger.   5.3.2 Nye kvalifikationer Et af de centrale områder i egu er muligheden for at sammensætte det enkelte forløb tværgående, så eleven får mulighed for at arbejde inden for flere forskellige brancher. De elever, der har været eller er i gang med sådanne sammensatte forløb, er meget positive over for dette. Det skyldes, at eleverne ofte er uafklarede med hensyn til hvilket område, de ønsker at arbejde inden for. Når forløbet sammensættes med dele fra forskellige brancher, får eleven mulighed for at "zappe" lidt rundt og finde frem til deres "hylde". En anden fordel er, at eleverne efter afsluttet egu har en kombinationsuddannelse, som ingen andre har. Derved er de bedre stillet på nogle områder end andre unge med en mere traditionel ungdomsuddannelse. Det er ud fra spørgeskemaundersøgelserne ikke muligt at sige noget om omfanget af aftaler, som går på tværs af flere brancher. De fleste kommuner har kunnet give eksempler på sådanne tværgående forløb. Eksempler på forløb, der kombinerer forskellige brancher ses nedenfor: First Line medarbejder (service i AV-branchen) med reparation, service, kørsel, pakning Transport og lager + handel og kontor Medhjælper i børnehave: Pædagog og praktisk køkkenarbejder Social og sundhed og medhjælper i køkken Medhjælper i både en fritidsordning og i en børnehaveklasse Medhjælper i børneinstitution: Pædagog og praktisk arbejdsmand Levnedsmiddel: Produktion og service Allround kommunalmedhjælper: Gartner og vejvæsen Pedel.   5.3.3 Sammenfatning Det forholdsvis store antal meritgivende aftaler, som blev angivet i den første spørgeskemaundersøgelse af egu-aktiviteterne i kommunerne, bygger først og fremmest på forventninger til elevernes og skolernes adfærd ligesom på en "holden-sig-til-reglerne-attitude". Der var ved starten af egu en række forholdsvis stærke elever, som faldt inden for egu-målgruppen. Erfaringerne gennem årene har dog vist, at målgruppen i større og større omfang kom til at bestå af svagere elever, elever for hvem faglig merit ikke var så afgørende som personlig og social merit. En del af eleverne har desuden ikke troen på, at der kan lægges realistiske planer seks eller tolv måneder frem - de tror ikke på, at de om seks måneder kan have lært dette eller hint, samt at de på basis af denne læring kan gå videre mod nye mål. En del vejledere har derfor ikke angivet merit i uddannelsesaftalerne, men afventet egu-elevens udvikling. Andre har tænkt merit ind i forløbene, men stadig uden at angive disse. Generelt har der været fokuseret på at give eleverne personlig og social merit, som ikke kan skrives ind i en uddannelsesaftale. Kommunerne kan give en lang række eksempler på tværgående egu-forløb, og dermed tyder det på, at egu ikke er låst fast inden for de eksisterende brancheskel.     5.4 Pædagogik Egu er på mange områder en ny uddannelse, der har skullet finde sine egne ben. Dette forhold gælder ikke mindst på det pædagogiske felt, hvor lærere i de forskellige institutionstyper, der har bidraget til egu-forløb, har mødt elever med ganske andre forudsætninger og læringspræferencer, end lærerne måske har været vant til. Samtidig har egu's formelle opbygning fordret, at den undervisning, der skulle gives egu-eleverne, nøje skulle hænge sammen med og understøtte den praktiske kvalificering, som eleverne skulle gennemløbe i virksomheden/virksomhederne, og som også helst skulle muliggøre en meritgodskrivning i forhold til andre uddannelser. Set i dette perspektiv kan egu derfor beskrives som ét langt udviklingsprojekt, hvor udfordringen har været at få disse ting til at gå op i en højere enhed. Mange institutioner og lærere har formentlig ofte følt sig kastet ud på dybt vand ved at tage egu-udfordringen op, og den grundlæggende fornemmelse er således også, at der som i så mange andre forhold af denne type har været tale om en fase, hvor de indledende øvelser skulle overstås, før man fandt frem til pædagogiske praksisformer, der var relevante i forhold til målgruppen, samtidig med at målgruppen først undervejs i forløbet blev præciseret. I det følgende beskrives en række af de centrale problemstillinger, der har med den pædagogiske praksis i egu at gøre, idet en del af de iagttagelser, der er gjort i kapitel fire lægges til grund for disse beskrivelser.   5.4.1 Pædagogik i øjenhøjde I egu-lovens formålsparagraf betones det, at egu skal give de unge personlige, sociale og faglige kvalifikationer, som kan bidrage til, at de enten kan overgå til/ fortsætte i anden uddannelse eller opnå beskæftigelse. Som deltagergruppen er sammensat (afsnit 4.1) er dette en meget differentieret og krævende udfordring. Hovedparten af egu-eleverne har det til fælles, at de ikke er indstillet på en traditionel, verbalt orienteret og teoretisk betonet uddannelse. Mange egu-elever har én gang for alle indset, at denne vej til læring ikke er farbar, og har derfor decideret fravalgt de uddannelsesmuligheder, hvor disse kvaliteter dyrkes. Egu må og skal repræsentere et alternativ, hvis eleverne skal i tale. Pædagogikken må være en pædagogik i øjenhøjde. I de interviews, der er gennemført i status 4, giver langt den overvejende del af eleverne udtryk for, at de faktisk har mødt en anden slags undervisning, end den de har været vant til at møde. Egu har været mødet med en faglig baseret læring, hvor løsningen af de praktiske opgaver kommer i første række og bestemmer, hvilket teoristof, der skal inddrages og hvordan. I mange interviews skelner eleverne således typisk ikke mellem teoretisk og praktisk indlæring, formentlig fordi mange uddannelsesinstitutioner i denne sammenhæng helt har set bort fra at formulere tingene på denne måde og i stedet har tilrettelagt en undervisning, hvor netop opgaveløsningen, øvelserne og arbejdsmønstrene er baseret på, at eleverne tager deres udgangspunkt i praktiske problemstillinger. Eleverne sættes meget sjældent i den situation, at undervisningen formidles som traditionel klasseundervisning. Denne praksisnære læring er udviklet gennem en lang række drøftelser og udviklingsarbejder 42) i egu-sammenhæng (se bilag 8.2) og repræsenterer en væsentlig erfaring i, hvordan lige netop denne målgruppe skal mødes pædagogisk. I egu's spæde start var der tydelige tegn på 43), at skoler tilrettelagde og gennemførte en del egu-undervisning med brug af de pædagogiske modeller, der i øvrigt var i anvendelse. Egu blev ikke set som en specifik pædagogisk udfordring, men måske snarere som en mulighed for at udvikle nye aktivitetsområder. Lige så tydeligt er det, at disse tider er forbi. Skolerne og lærerne giver samstemmende udtryk for den erkendelse, at egu-elever kan man ikke undervise som andre elever. De har andre forudsætninger og skal mødes på andre vilkår. Egu har således i sig selv givet anledning til megen pædagogisk nyorientering på en række af de skoler, der har budt ind på opgaven, og værdien af dette kan næppe overvurderes. Mødet med en målgruppe, for hvem det ikke bare er en basal kvalifikation, at man er i stand til at tilegne sig viden i de former, der nu en gang dominerer, har givet anledning til en betydelig og - i skolernes egen vurdering - værdifuld udvikling. Lærere har skullet eksperimentere, samarbejde og udvikle forløb med appel til en gruppe elever, der generelt betragtet har andre måder at lære på. Mange traditionelle undervisningstilgange er blevet vendt på hovedet, og mange enkeltfaglige angrebsvinkler er blevet erstattet af tværfaglige forløb. Eksempler kan f.eks. være: 1) I et længerevarende skoleforløb på en produktionsskole, valgte man at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne - som havde byggebranchen som uddannelsesområde - fra grunden tegnede, beskrev og finansierede huset samt beregnede familiens økonomi. 44) 2) I et tværgående undervisningsprojekt blev undervisningen tilrettelagt i relation til renoveringen/klargøringen af et ældre hus, der var udset til at skulle udgøre rammen om en række sociale/kulturelle foreninger i den pågældende kommune. En lang række fagområder kom herved i spil samtidig, men med udgangspunkt i de praktiske tilgange. 45) 3) I et maritimt orienteret uddannelsesforløb arbejdede en gruppe elever på klargøring af en større sejlbåd, der skulle tjene som basis for elevernes undervisning i forhold vedrørende maritim teknik og handel. Til disse eksempler kunne føjes en lang række andre, alle som udtryk for, at egu-udfordringen ofte er blevet taget op i form af nye og utraditionelle læringsforløb, der dermed samtidig har givet anledning til udviklingen af nye, tværfaglige og ikke mindst planlægningsmæssige kompetencer hos underviserne. Hertil kommer, at der med henblik på generelt at skabe nye rammer om undervisningen i flere sammenhænge er set udvikling af såkaldte "åbne værksteder", hvor egu-eleverne tilbydes mulighed for en differentieret og mere behovsbestemt læring end de traditionelle erhvervspædagogiske tilgange, der ofte bygger på eksakte læreplaner med udgangspunkt i en skemaorienteret læreplan. 46) I visse områder er sådanne tilgange blevet den dominerende, fleksible undervisningsmodel. Eleverne kan "komme ind fra gaden" og gå i gang med undervisning på det niveau, der passer til den enkeltes forudsætninger. Den klassiske erhvervspædagogiske tankegang om at opbygge undervisningen på grundlag af faste læreplaner er erstattet af modeller, hvor eleverne selv langt hen ad vejen sætter dagsordenen for læringen. Disse meget positive udviklingstendenser til trods er det dog samtidig en kendsgerning, at mange skoler har haft vanskeligheder med at møde målgruppen pædagogisk. Synspunktet er ofte, at eleverne, når de kommer til egu, ikke er parate til at lære, fordi en lang række personlige problemer "spærrer" for deres tilegnelse af nyt stof. Dybest set er synspunktet udtryk for en erkendelse af to vigtige forhold i relation til pædagogisk praksis i egu-sammenhæng: For det første er det ikke muligt med denne målgruppe at skille undervisning og vejledning, og for det andet hænger undervisning som det muliges kunst meget snævert sammen med den grundlæggende diskussion om visitationen til egu, der er udfoldet nærmere i afsnit 5.2. Med hensyn til den første pointe, er der således grund til at fremhæve, at egu på mange måder har været et område, hvor en vejledningspædagogisk praksis har kunnet udfolde sig eller har skullet udfolde sig, burde man måske tilføje. Mange skoler og lærere har måttet sande nødvendigheden af, at vejledning og pædagogik blev tænkt sammen i forløbene, dels fordi eleverne som nævnt ikke blot kunne undervises uden en vejledningsindsats, der sideløbende fik taget hånd om en række basale problemer, dels fordi vejledningen ikke kunne ske uden, at den foregik i regi af en person, som eleverne umiddelbart kunne identificere sig med: faglæreren, der kunne repræsentere en acceptabel rollemodel. Også på dette område ses der således at være sket en udvikling, hvor egu-udfordringen har betydet nye landvindinger.   5.4.2 Kommunernes rolle - individuelle eller holdbaserede forløb? Den pædagogiske praksis i egu har i betydeligt omfang været bestemt af kommunernes handlinger og valg på området. Kommunerne har i rollen som organisatorer og økonomiske garanter haft en ikke uvæsentlig betydning for, hvad der har kunnet lade sig gøre, og hvordan tingene i praksis er blevet udformet. Elevernes vurdering af holdforløbene eller "soloforløbene" er i stor udstrækning præget af det forløb, de selv er i gang med. Generelt er der udover tilfredsheden med det forløb, man nu er i gang med, dog et ønske om en eller anden form for fællesskab. En elev udtrykker sig som følger: "Jeg savner ikke en klasse, men nyder derimod at kunne passe mig selv. Det ville dog være dejligt, hvis alle egu'erne blev samlet til nogle fælles arrangementer - bare én gang om måneden". Grundlæggende set, har kommunerne haft indflydelse på, hvilke uddannelseselementer, der har kunnet indgå i egu-forløb, idet mange kommuner har truffet aftaler med bestemte undervisningsinstitutioner og samtidig fravalgt andre. I afsnit 4.3 er det nærmere beskrevet, hvordan dette mønster ser ud i et overordnet perspektiv. Men også på en række andre planer har kommunerne haft mulighed for at påvirke udviklingen. Dette gælder ikke mindst i spørgsmålet om det basale pædagogiske valg: skal egu tilbydes som en helt individuel uddannelse, eller skal der omvendt tages et hensyn til elevernes behov for sociale netværk undervejs og dermed satses på holddannelse, eller er visse mellemformer at foretrække? I afsnit 4.2.8 redegøres nærmere for den inddeling af de egu-aktive kommuner, der tegner sig, og af det mønster, man kan udlede heraf, er det ganske tydeligt, at spørgsmålet om individuelle over for kollektive gennemførelsesformer i egu i vid udstrækning har sammenhæng med kommunens størrelse og de målgrupper, der når frem til start i egu. Det mønster, der tegner sig, er som følger: Tabel 5.13. Oversigt over kommunetypers organisering af egu. Kommunetype Organisatorisk-pædagogisk form Den meget store kommune Holddannelse med brancheorienterede forløb Den mellemstore kommune Forskellige mellemvarianter Den lille kommune Helt individuelle forløb   Mønsteret er, at de meget store kommuner klart foretrækker at organisere egu-forløb omkring hold eller miljøer, hvor mange unge får mulighed for at indgå i netværk, og undervisningen dermed også typisk organiseres i klasser eller i visse tilfælde mindre team, der følger hinanden i længere perioder. 47) Pædagogikken tager her mere form af den kendte holdpædagogik, hvor undervisningen er i stand til at bygge på og udnytte holdets sociale dynamik. Valget af denne form er som oftest begrundet i, at målgruppen i forvejen kan karakteriseres som værende uden netværk, hvilket øger betydningen af, at denne netværksdannelse kan ske undervejs i egu. At der også kan ligge mere økonomisk-rationelle kalkuler bag, er med til at komplicere billedet af egu i de store kommuner. I de små kommuner foretrækkes typisk de helt individuelle forløb og dermed en pædagogik, der sætter den enkelte mere i centrum. Årsagen er klart, at elev-potentialet er mindre, og at elevens netværk måske her er af en stærkere beskaffenhed, således at muligheden for at gennemføre et egu-forløb som "solist" ikke forekommer helt urealistisk. Typisk råder kommuner af denne størrelse ikke over de skoleforløb, der gør egentlige "branchehold" til realistiske muligheder, ligesom praktikmulighederne af gode grunde er begrænsede. I de mellemstore kommuner forekommer mange mellemvarianter, og det kan være svært af afgøre, hvad der dominerer. I visse tilfælde er grundformen den, at forløbene er individuelt tilrettelagte, men at der sideløbende opbygges andre netværk omkring eleverne, som kompenserer for den ensomhed, der kan være et problem for nogle elevtyper i egu. I andre tilfælde ses forløbstyper, hvor der kombineres mellem individuelle perioder og perioder, hvor elever indgår i holdsammenhænge. Igen er begrundelserne ofte, at elevernes behov for at agere i netværk sætter nødvendigheden af at bryde med den helt individuelle tilrettelæggelse, ligesom man ikke skal se bort fra, at der kan være tale om klare "rationaliseringsgevinster" når der vælges holddrift. I status 4 er kommunerne blevet spurgt, i hvilken udstrækning man tilstræber individuelle forløb eller omvendt søger at etablere holddannelse som ramme om egu-forløbene. Uden at vise spredningen i relation til kommunestørrelse kan tallene give et signal om, hvordan tendensen er, set i et landsperspektiv: Tabel 5.14. Individuelle og holdbaserede egu-forløb (status 4). Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold Ja Nej Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 94 52% 30 21% Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 37 21% 62 43% Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 49 27% 52 36%   Besvarelserne viser, at kommunerne i overvejende grad er tilbøjelige til at foretrække individuelle skoleforløb for eleverne, men også at ganske mange kommuner ser kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb som den optimale løsning. Fra spørgeskemadelen af status 4 vides det, at de kommuner, der foretrækker samlede holdforløb, typisk er de helt store kommuner. Det skal bemærkes, at skemaet giver mulighed for at sætte flere krydser, således at mulighederne ikke udelukker hinanden. En kommune kan eksempelvis inden for et område arbejde med individuelle forløb og inden for et andet område med holdforløb. Sammenligner man disse tal med tidligere undersøgelser (status 2) ses følgende udvikling: Tabel 5.15. Individuelle egu-forløb i forhold til holddannelse under skoleophold (status 2 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Ja Nej I alt Antal Ja Nej I alt Antal Søger kommunen at etablere individuelle skoleforløb for eleverne? 84% 16% 100% 135 76% 24% 100% 124 Søger kommunen at etablere samlede holdforløb for eleverne? 41% 59% 100% 114 37% 63% 100% 99 Etableres der kombinationer mellem individuelle forløb og holdforløb? 60% 40% 100% 132 49% 51% 100% 101   Sammenligningen viser, at andelen af de kommuner, der kan svare bekræftende på, om man tilstræber individuelle skoleforløb for eleverne, er faldende fra 1995 til 1997, samtidig med at andelen, der direkte kan svare benægtende på samme spørgsmål, er stigende. Det er således nærliggende at konkludere, at den grad af individualitet, der i forhold til lovens ånd og bogstav var en del af udgangspunktet for egu, tilsyneladende er i færd med at blive sat til side til fordel for en stigende tendens til at gennemføre egu i pædagogisk-organisatoriske former, hvor holdet er et væsentligt element. Denne konstatering kan viderehen føre til spørgsmålet, om hvorvidt der i egentlig forstand bliver tale om "individuelt tilrettelagt undervisning", dvs. en gennemført differentiering i forhold til elevernes forudsætninger. Meget taler for, at at egu nok på uddannelsesplan-niveau er individuel, men at langt hovedparten af den undervisning, der gennemføres, sandsynligvis finder sted i former, der til syvende og sidst er af kollektiv karakter. Enten går man på et hold, der samler elever fra mange forskellige områder, og hvor det eneste fælles grundlag er, at man har behov for de samme faglige kvalifikationer. Eller også følger man et hold, der er defineret ved, at eleverne ønsker at uddanne sig i samme retning. Begge modeller er i virkeligheden kollektive, men kan i kommunens eller vejlederens fortolkning meget vel figurere som "individuel uddannelse", da hver enkelt er visiteret til disse hold ud fra en personlig, individuel orienteret vejledningssamtale. Holddannelse er således blevet en gennemførelsesform, der appellerer til mange kommunetyper. Valget træffes med udgangspunkt i elevernes behov for sociale relationer, men under dette ligger ofte et motiv, der vejer lige så tungt: kommunen kan ved at gennemføre holddrift opnå en række gevinster i form af mere ensartet og dermed billigere undervisning. Denne konstatering er som sådan udtryk for den kendsgerning, at en gennemført individuel skoleundervisning i forhold til egu's målgruppe er en yderst vanskelig affære. Dels har målgruppen et udpræget behov for at kunne identificere sig med andre i samme situation, dels er den praktiske administration af en lang række helt individuelle uddannelsesforløb forbundet med langt større udfordringer, end der typisk er ressourcer til at kunne løfte. De forløb, der kan henregnes som "individuelle" i ordets videste forstand, er derfor sandsynligvis ganske fåtallige. I enkelte mindre kommuner, hvor der er tale om et meget begrænset egu-potentiale, er det set, at kommunen tilrettelægger forløb af denne type, men dette hører - hvilket tallene fra spørgeskemaundersøgelsen bekræfter - til undtagelsen. Denne spændvidde i egu-pædagogikken understreger blot, at egu, som det før er understreget, ikke er én, men mange uddannelser. Målgrupperne er forskellige, når man sammenligner kommuner, og den praksis, der er set udviklet i forsøget på at imødekomme målgruppernes behov pædagogisk, synes at være udtryk for en meget fleksibel og nærværende tilgang til opgaven. En helt ensartet pædagogisk praksis på dette niveau ville i bedste fald være udtryk for, at opgaven ikke var forstået. Alligevel er den udvikling, der er sket, karakteriseret ved på dette område at tendere til en form for ensartethed, der er påfaldende. Egu-pædagogikken hviler efterhånden i overvejende grad på holddannelser som et udtryk for, at de vilkår, der gælder for megen egu-aktivitet, når det kommer til stykket, næppe kan bære 100% individuelle tilgange, med hvad dette har af konsekvenser for økonomi og social isolation hos eleverne. Virkeligheden har på begge områder været en særdeles aktiv medspiller, der har trukket egu-praksis derhen, hvor de oprindelige tanker om helt individuelle uddannelsesplaner og undervisningsforløb mere ligner idealer end praktisk realiserbar pædagogik.   5.4.3 Pædagogik i et virksomhedsperspektiv Egu er formelt set en uddannelse, der skal kombinere skoledele og praktik med sigte på, at eleverne oplever en helhed i deres forløb. Skoleundervisningen skulle gerne spille sammen med, understøtte og perspektivere den kvalificering, der finder sted i praktikken. I mange tilfælde synes dette også at være tilfældet. Egu-pædagogikken opstår tit i dette spændingsfelt mellem virksomhederne og skolerne. Elever trækker selv problemer, opgave eller krav med sig fra virksomhederne og ind i skoleundervisningen. I andre tilfælde bygges undervisningen rumligt og socialt op, som eleverne har oplevet det/eller vil komme til at opleve det i "den virkelige verden". Eksempler kunne være en autoskole, hvor lærerne har opbygget et miljø, der ligner et værksted, og hvor undervisningen består i, at "kundebiler" kommer ind, bliver repareret og leveret tilbage til kunden. Andre eksempler er køkkenholdet, der står for servering i forbindelse med arrangementer på skolen, eller bygningsarbejderne, der selv har opgaver i relation til indretning af egu-lokalerne på skolen. Denne praksisnære undervisning har gode kår i egu, fordi vekseluddannelsesprincippet kan udfoldes med omdrejningspunkt i uddannelsesplanen og vejledernes/faglærernes overblik over mulighederne.   5.4.4 Udvikling af pædagogikken i egu Det billede, der tegner sig af pædagogikken i egu, er klart billedet af en udviklingsproces, som navnlig inden for de sidste par år har taget fart. Situationen fra egu's begyndelse var den, at mange skoler ikke var parate eller gearede til at løse denne specifikke opgave. Denne situation synes nu ændret derhen, at skolerne i langt højere grad er opmærksomme på de krav, undervisning af egu-elever stiller, og har sat markant ind på at møde opgaven på en ganske anden måde end tidligere, hvor undervisningen ikke sjældent var tilrettelagt med udgangspunkt i forløb fra anden ungdomsundervisning, som den pågældende institution stod for. Situationen i dag er snarere sådan, at en hel del institutioner bedriver decideret udviklingsarbejde på området, hvilket projekterne i FoU-indeks (bilag 8.2) vidner om. Samtidig har det nødvendige skolesamarbejde om egu mange steder betydet en afledt udviklingsproces, idet skolerne i lokalt og regionalt regi har sat sig sammen og drøftet mulighederne for koordinering, kvalitetsudvikling og dermed pædagogisk forbedring af uddannelsen. Denne positive udvikling til trods kan der dog stadig spores kritik fra især de kommunale vejledere over for skolernes indsats. Kritikken baserer sig især på, at mange af de store institutioner stadig ikke er tilstrækkelig fleksible i deres tilgang til egu, men er for tilbøjelige til at levere færdigpakkede forløb, der ikke er sensitive over for de behov, som egu-eleverne har. Samtidig påpeger vejlederne, at der savnes en egentlig og dybtgående evaluering af de gennemførte undervisningsforløb på nogle skoler, således at problematiske pædagogiske tilrettelæggelses- og gennemførelsesformer ikke får lov til at gentage sig.   5.4.5 Sammenfatning Egu's pædagogiske profil er vanskelig at tegne pga. den sammensathed, der kendetegner uddannelsen. Kommunerne træffer meget forskellige valg mht. en række af de centrale parametre, der bestemmer den konkrete udfoldelse af egu-undervisningen og pædagogikken heri: holddannelse, individuel gennemførelse, faste uddannelsespakker, ressourcer til opsøgende arbejde og samarbejde etc. Dog synes det sikkert, at der de seneste par år er sket en klar konsolidering af praksis, ikke mindst med baggrund i en række udviklingsarbejder, der har sat sig spor. Underviserne er mange steder blevet meget bevidste om de særlige hensyn, der skal tages til eleverne, hvis egu-forløbene skal have succes: praktiske udgangspunkter er forudsætning for at motivere teoriundervisning, der ikke kan stå alene. Den praksisnære læring, hvor arbejde og skoleundervisning smelter sammen, er efterhånden mere blevet regelen end undtagelsen, når det gælder undervisningen i egu.

5.5 Vejledning Vejledningen er på mange måder et helt centralt element i egu. Dels henvender egu sig til en gruppe af elever, som ofte er kendetegnet ved at have svage forudsætninger og betydelige personlige problemer, hvilket i sig selv gør vejledning nødvendig, dels er egu i sin formelle konstruktion en uddannelse, hvor mange elementer skal spille sammen i et helhedsorienteret forløb - udtrykt i elevens individuelle uddannelsesplan. I det følgende diskuteres nogle af de centrale problemstillinger i relation til vejledning af egu-elever baseret på de beskrivelser og analyser, der er fremlagt i kapitel 4.   5.5.1 Vejledning af egu-elever Vejledningen har nøglestatus i egu. I tidligere undersøgelser 48) er det påvist, at kommunerne er helt opmærksomme på, at vejledningen er det kit, der skal binde egu-forløb sammen. I en rapport, der opsamler en række kommuners erfaringer på dette område, hedder det således: "En afgørende faktor for, at en egu-elev gennemfører forløbet, er den personlige støtte og vejledning, egu-vejlederne yder gennem hele forløbet. På den ene side drejer det sig om at opbygge et erstatningsnetværk for den manglende forældreopbakning, dvs. støtte og fastholde de unge i uddannelsesforløbet samt at skabe de kontakter, de ikke selv har til arbejdsmarkedet. På den anden side handler det om at give de unge muligheden for at opleve successer, der giver dem både selvtillid og selvværd." 49) Vejledning af egu-elever er en ny udfordring og en udfordring, der på mange måder er vanskelig. Egu befinder sig i en mellemzone mellem erhvervsfaglig, målrettet aktivitet og socialpædagogisk kompenserende indsats, der gør, at vejledningen som oftest skal være meget rummelig eller flerdimensional. Egu-eleverne skal på en gang vejledes, så de sættes i stand til at gennemføre egu, men vejlederne skal samtidig være opmærksomme på, at det i mange tilfælde kan være formålstjenligt at "vejlede" elever væk fra egu, hvis de har (opnået) potentialet til at fortsætte i en anden (erhvervs)uddannelse. I Lov om erhvervsgrunduddannelse understreges betydningen af denne vejledningsindsats. Hvis ikke denne vejledning fungerer, kan egu ikke leve op til sit formål om at medvirke til, at de elever der befinder sig i utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsessituationer får støtte til at kunne formulere og realisere nye livsperspektiver. I det følgende beskrives, hvordan dette arbejde er blevet grebet an, hvilke styrker og svagheder der har karakteriseret det, og hvilke udviklingstræk der er konstateret på området.   5.5.2 Kommunernes vejledningsindsats Kommunernes vejledningsindsats er helt central i egu. Kommunernes vejledere er de nøglepersoner, der først møder egu-eleverne, og som medvirker til at uddannelsesplanerne kan udformes. Vejlederne skal som sådan være i besiddelse af et solidt overblik over uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder i lokalområdet og skal evne at formidle disse ting til et sammenhængende uddannelsesforløb, der svarer til de ønsker, den enkelte elev har, samtidig med at de samfundsmæssige krav skal tilgodeses. En del vejledere har dog undret sig over de store forskelle i vejledningstilskud til hhv. egu og fuu. En vejleder gav i interviewene udtryk for følgende synspunkt: "Det er absurd, at vi ikke kan få et vejledningstilskud for egu-eleverne, da disse jo har et meget større vejledningsbehov end fuu-eleverne, som vi får betaling for." Denne forskel i de enkelte uddannelsers økonomiske rammer påvirker i en vis udstrækning de enkelte vejlederes arbejde. Løsningerne svinger fra at følge den økonomiske logik - som den fremgår af tilskuddene - og til at benytte den tid, der vurderes at være brug for. I sidstnævnte løsning er det så op til vejlederen at lave den nødvendige afvejning. Egu-vejledningen kræver dermed en omfattende viden og også metodisk indsigt i, hvordan en målgruppe, der ofte karakteriseres som uddannelsesfremmed, kan hjælpes til at se uddannelse som en positiv vej. I de store kommuner er vejledningen af egu-elever typisk organiseret sådan, at en eller flere kommunale medarbejdere varetager vejledningen af egu-elever og har dette som eneste arbejdsområde. I mange tilfælde er vejlederne socialrådgivere, der tidligere har haft berøring med målgruppen, og som metodisk er meget kvalificerede til at håndtere de problemer, målgruppen har. Vejlederne har ofte valgt dette arbejdsområde ud fra et engagement i netop de problemstillinger, der knytter sig til de uddannelsesfremmede eller svage og udviser generelt en stor opbakning bag ideen om egu som et nyt tilbud til målgruppen. Ingen af de vejledere i kommunerne, der har været interviewet ifm. status 4 har givet udtryk for skepsis ift. egu's idé eller praktiske rammer, men har alle samstemmende givet udtryk for, at det er et længe savnet redskab i forhold til arbejdet med de bogligt svage grupper. Egu er af vejlederne blevet hilst velkommen som en indlysende rigtig mulighed for at hjælpe målgruppen, og mange vejledere har kastet sig ud i arbejdet med et meget stort engagement. I de mindre og små kommuner er vejlederne ofte i den situation, at egu fylder mindre i det daglige arbejde. Typisk har vejlederne her flere (beslægtede) arbejdsområder, og vejledning af egu-elever er ikke noget fuldtidsjob. Dette har dog ikke hindret også disse vejledere i at gå meget positivt ind i opgaven, idet det også gælder her, at vejlederne ser egu-muligheden som en yderst relevant og positiv ny mulighed, de gerne vil gøre erfaringer med. For begge områder gælder det dog, at vejlederne ofte er betænkelige ved og kritiske over for de muligheder, de har, for at kunne løfte opgaven på en kvalificeret og betryggende måde. Vejlederne føler ofte, at de mangler uddannelse, at de eksisterende materialer om egu ikke er tilfredsstillende, og at egu-området er et område, der i mange kommuner er et lavstatusområde, som konstant er truet af nedskæringer. Især i de kommuner, hvor vejlederne sidder helt alene med opgaven, kan det være svært at få forståelse for de ønsker og krav, man måtte have til ressourcer og uddannelse på området. Tidspresset for den enkelte vejleder kan være ganske stort, og hvis egu indgår som en enkelt af mange arbejdsopgaver i vejlederens samlede stillingsbeskrivelse, kan det ofte være et problem at finde tilstrækkelige ressourcer til både at stå for drift og udvikling af vejledningsopgaven ifm. egu. I de store kommuner har driften af egu siden lovens vedtagelse i 1993 medført, at der har udviklet sig en udpræget professionalisme i egu-vejledningen. Vejlederne har etableret netværk og udviklet arbejdsdelinger, der gør, at egu-vejledningen fremstår som et veletableret område med en række potentialer. Samtidig har det været muligt i kraft af tværkommunale organiseringer i udpræget grad at lære af hinandens erfaringer og derigennem udvikle en stor ekspertise. Eksempelvis har de seks største byer dannet et samarbejdsforum, der i kraft af halvårlige seminarer bidrager væsentligt til, at egu-vejledningen kan løftes op på et højere plan. Som disse egu-vejledere ser det, har sådanne netværksarbejder været nødvendige for at løfte de opgaver, egu stillede kommunerne over for. Problemet består ofte blot i, at dette arbejde skal udføres ved siden af den daglige drift. Ressourcerne til udvikling og uddannelse er for små i forhold til opgavens kompleksitet. I flere amter 50) ses en udvikling, hvor sådanne netværksdannelser er udvidet med egentlige amtslige koordinatorer på egu-området, der har arbejdet med at danne overblik over egu-muligheder og stille information til rådighed for vejlederne. De amtslige koordinatorer har således ligesom de tværkommunale netværk været en vigtig forudsætning for, at der i det differentierede egu-billede har kunnet danne sig nogle strukturer, der hvad angår uddannelse, udvikling og samarbejde omkring egu har inspireret til en kraftig udvikling af uddannelsen. Sammenfattende har vejlederne i forbindelse med de gennemførte interviews i status 4 således klart signaleret, at de vurderer egu som en meget værdifuld foranstaltning. Egu har for mange elever kunnet fungere som det rigtige tilbud på det rette tidspunkt, og vejlederne er, når man ser bort fra manglende bestemmelser på en række punkter såsom ferie- og forsikring, enige om, at egu er et uddannelsestilbud, som fungerer efter sin hensigt. Problemet for vejlederne synes på den anden side at bestå i, at arbejdet ofte kræver en "ildsjælementalitet". Man kan føle sig meget alene med sit job og have fornemmelsen af at savne det kollegiale netværk og de udviklingsrum, der er nødvendige for at kunne udføre sit arbejde med tilstrækkelig kvalitet. Problemstillingen er ofte, at "ildsjæle" på et tidspunkt løber tør for inspiration og måske skifter til nye områder, hvor de kan finde nye kræfter. Det siger derfor sig selv, at den tendens, der ses til at bygge på ildsjælenes store engagement, kan blive en "achilles-hæl" for egu.   5.5.3 Vejledningen på skoledelene Vejledningen ifm. egu er ikke alene et spørgsmål om, at kommunernes vejledere varetager disse områder. Vejledning finder også sted, når eleverne befinder sig i skolen. Her får underviserne en tæt berøring med egu-eleverne og dermed også mulighed for at vejlede dem. I mange tilfælde overlades meget store dele af vejledningsopgaven til lærerne, således at egu-vejlederne kan aflastes og bruge kræfter på de øvrige arbejdsopgaver, de har. Hvis vejledningen skal fungere optimalt, må der således eksistere et tæt samarbejde mellem de lærere, der underviser eleverne, og kommunens vejledere, der har ansvaret for uddannelsesplanen. Fungerer uddannelsesplanen efter hensigten? Er eleven i stand til at fungere i uddannelsesmiljøet? Skal uddannelsesplanen ændres? I status 4 har samtalerne med egu-underviserne klart vist, at dette samarbejde er udviklet og erkendt som en nødvendighed af begge parter. Hvis vejledningen skal leve op til sit formål, må der fra begge sider afsættes tid og ressourcer til et samarbejde. I flere kommuner har man etableret ordninger, hvor den kommunale egu-vejleder løbende besøger uddannelsesinstitutionerne og drøfter elevernes uddannelsesforløb med skolens vejledere og undervisere. I mange tilfælde aftales en fast mødestruktur, således at eleverne er forberedt på, at disse samtaler finder sted, og også i mange tilfælde selv deltager i dem. Sådanne kommunikationsformer bidrager til en udvikling af kvaliteten i egu og er i nogle tilfælde udvidet til, at kommuner jævnligt afholder møder, hvor alle egu-undervisere er inviteret, og hvor der i et bredere perspektiv kan opsamles erfaringer. Hvor indtrykket i tidligere undersøgelser kunne være, at kommunikationen mellem kommunerne og uddannelsesinstitutioner var af begrænset omfang, synes situationen nu at være den, at der er en udpræget vilje til at samarbejde tæt og bearbejde og analysere egu-erfaringer i fællesskab.   5.5.4 Vejledning i forbindelse med praktikken Når det gælder vejledning i relation til praktikdelen, gør noget lignende sig gældende. Vejledningen undervejs i egu-praktikken er meget vigtig, ikke mindst fordi det står klart, at praktikken ofte er den "achilles-hæl", der kan give anledning til frafald. Hvor de fleste egu-elever har (omend overvejende negative) erfaringer med at gå i skole, er hovedparten helt ukendte med at befinde sig på en arbejdsplads og agere i forhold hertil. Hvis vejledningen ikke griber fat om dette forhold, risikerer man - at egu-eleverne falder helt ud af uddannelsen. Således ses det også, at vejledningen i praktikperioderne kan føre til, at elever afbryder deres praktik for måske i en periode at blive placeret i et aktiveringsforløb, hvor de formelle krav til eleven er mindre. Når eleven så har fået bearbejdet og løst sit problem, kan praktikken genoptages, og uddannelsesplanen fuldføres. Interviewundersøgelsen har således også vist, at de kommunale egu-vejledere bruger ganske store ressourcer på dette område. Vejlederne er i løbende kontakt med praktikvirksomhederne og indtager en opsøgende rolle i forhold til eleverne, når de er placeret i en virksomhed. Tilsvarende udtrykker virksomhederne ofte stor anerkendelse af den indsats, vejlederne yder for at holde sig orienteret om, hvordan det går eleverne i praktikken. Vejlederne har et godt image på mange virksomheder og er selv bevidste om, at kontakten med virksomhederne er afgørende for, at man senere kan henvende sig for nye aftaler. Der er således sikre tegn på, at der også i denne samarbejdsdimension har udviklet sig en betydningsfuld praksis, omend der er set eksempler på, at praktiksteder ikke kendte til egu-elevens samlede uddannelsesplan, men kun var orienteret om, at "der kom en elev". Generelt gælder det, at praktikstederne ofte føler sig for lidt orienteret om egu's formål og de rammer, der er gældende. En indsats på dette område forekommer helt nødvendig. Ser man på den vejledning, som praktikværterne selv tager initiativ til, er indtrykket, at den er af et meget begrænset omfang. De fleste praktikinstitutioner/ virksomheder synes at være af den opfattelse, at den vejledning, der skal finde sted, primært påhviler de kommunale vejledere. Man er nok indstillet på at løse opståede problemer hen ad vejen, men en decideret planlagt vejledningsindsats over for de unge, kan man ikke tale om. Ofte fraskriver praktikstederne sig dette med henvisning til, at det forekommer for kompliceret, at man ikke er uddannet til det, og at der ikke afsættes ressourcer til dette arbejde. Dog er der i interviewdelene også set eksempler på, at der i visse brancheområder er udviklet initiativer i retning af uddannelse af praktikvejledere, dvs. at de praktikansvarlige tilbydes en uddannelse, der især sigter mod at kvalificere dem til at kunne støtte eleverne undervejs og håndtere umiddelbart opståede problemer hos eleverne. Især inden for social- og sundhedsområdet er sådanne modeller set gennemført. Generelt møder man tit den indstilling, at de ældre i faget er meget optagede af gerne at ville yde en stor indsats for at få de unge kræfter i gang, bidrage til at ens egne erfaringer kan komme den helt unge generation til gode. Problemet kan være at finde de metoder og rammer, der gør dette muligt. En styrkelse af egu-vejledningen kunne derfor tage sit udgangspunkt her og måske dermed medvirke til at styrke praktikdimensionen, der i flere undersøgelser er udpeget som det område i egu, hvor eleverne føler sig mest sårbare. Der har været tilløb til egentligt udviklingsarbejde 51), men området forekommer uudviklet, hvilket kombineret med iagttagelsen af, at mange af praktikvirksomhederne/institutionerne generelt er underinformerede om rammerne for og mulighederne i egu tilsammen identificerer et klart udviklingsområde.   5.5.5 Vejledning efter gennemført egu I en del tilfælde har interviewundersøgelsen i status 4 godtgjort, at kommunerne søger at udstrække vejledningsindsatsen til fasen efter, at eleverne har gennemført egu. Der kan være tale om, at elever indkaldes til fællesarrangementer, hvor der tilbydes vejledning i forhold til den situation, eleven/eleverne befinder sig i på dette tidspunkt, eller om arrangementer, hvor elever individuelt indkaldes til samtaler med sigte på at drøfte de planer for efter- og videreuddannelse, der evt. er blevet lagt undervejs i egu. De - endnu få - kommuner, der har realiseret dette, vurderer, at sådanne arrangementer har en meget god effekt, fordi behovet for vejledning efter egu er særdeles stort. Eleverne befinder sig ofte i vanskelige overgangssituationer: ny uddannelse, startet på nyt job eller i ledighed, hvor vejlederne kan gøre særdeles god fyldest. I et enkelt tilfælde har vejlederne i en stor kommune konstateret, at kun et fåtal af de elever, der havde gennemført egu, havde indmeldt sig i en A-kasse, og som sådan allerede kort tid efter afslutningen befandt sig en temmelig ustabil situation. De vejledere, der har gennemført opfølgningsarrangementer, anbefaler således stærkt, at denne dimension tænkes ind i vejledningsarbejdet i egu.   5.5.6 Udvikling af vejledningsindsatsen Skal man sammenfatte disse indtryk, forekommer det klart, at egu i mange kommuner har givet anledning til, at uddannelsesinstitutioner og virksomheder, som måske tidligere ikke havde den helt store indbyrdes berøring, i mange tilfælde er blevet stillet over for praktiske samarbejdsopgaver - med kommunen som det formidlende centrum - der har betydet nye erkendelser og nye muligheder. Egu har positivt bidraget til, at kendskabet på tværs af institutionsgrænser og henover skellet offentligt-privat er blevet udvidet. Dette har ikke i sig selv været noget mål, men skal alligevel betones, idet driften af egu dermed også må siges at have genereret en lang række vejledningsmæssige erfaringer med, hvad dette tværgående samspil kan betyde. Mange vejledere har på grund af egu fået nye vinkler på deres arbejde, som ikke er uden betydning set i et fremtidigt tværsektorielt vejledningsperspektiv. Hvis - og det tyder meget på - vejledning i fremtiden organiseres som en mere tværgående aktivitet, repræsenterer egu-erfaringerne en væsentlig erfaringskilde - eller et lærestykke, om man vil. Egu-opgaven har krævet en kreativitet og et samarbejde, der på mange måder er eksemplarisk. En vejleder har udtrykt det på denne måde: "Der er ingen tvivl om, at de første erfaringer med vejlederfunktionen bekræfter, at det er en god og nyttig foranstaltning, og det har allerede affødt nye målsætninger om udvikling af funktionen. Vi har et godt udgangspunkt for en optimering af kvaliteten i funktionen. Der er samlet erfaringer fra den individuelle vejledning og servicering af eleverne, som har stor transferværdi til andre forløb på teknisk skole som f.eks. individuelt tilrettelagte egu-forløb, erhvervsskoletilrettelagte egu-forløb, teknisk introduktion og i det hele taget alle undervisningsforløb, som er vejledningsbaserede." 52) Synspunktet illustrerer udmærket, hvad der set i et overordnet systemperspektiv har været og er udviklingspotentialet i egu. Den individuelle tilrettelæggelse, gennemførelse og vejledning i relation hertil åbner for en række perspektiver mht. samarbejde, fleksibilitet og opfølgning, som kan vise sig at have stor nytteværdi i det øjeblik, de øvrige uddannelser bevæger sig i denne retning, hvad mangt og meget i øjeblikket tyder på, at de gør. I visse tilfælde har kommuner taget initiativ til deciderede udviklingsprojekter, der har fokuseret på bestemte sider af vejledningsproblematikken. Eksempelvis har et kommunalt samarbejde gennemført et udviklingsprojekt, hvor bestræbelsen på at integrere skoleundervisning, praktik og vejledningsarbejde har været omdrejningspunktet. 53) I andre tilfælde har kommuner og uddannelsesinstitutioner i fællesskab arbejdet på at udvikle de metodiske sider af vejledningen. Som eksempel kan nævnes et udviklingsarbejde, der har søgt at tage hånd om de komplicerede visitations- og vejledningsproblemstillinger i relation til egu ved at indarbejde en række tests, der kan vise, hvor den enkelte egu-elev har sit indlæringspotentiale. 54) Det samlede indtryk er således, at der på vejledningsområdet er skabt et erfaringsrum, der dels er udtryk for, at der har været ydet en betydelig indsats for at få nye og i uddannelsessammenhæng krævende målgrupper i tale, og at dette arbejde har indebåret, at der også er udviklet nye tilgange, praksisser og ideer, som det øvrige uddannelsessystem kan komme i dialog med, efterhånden som nogle af de grundforestillinger, der er knyttet til egu, måske også realiseres inden for de øvrige ungdomsuddannelser. Mange vejledere har i samtalerne givet udtryk for, at der nødvendigvis skal etableres centrale sekretariats- eller konsulentfunktioner, hvis egu skal kunne udvikles optimalt. Vejlederne peger på, at der nok er mulighed for at udvikle egu i det lokale regi, men at et væsentligt udviklingsperspektiv mangler, hvis der ikke konstant er mulighed for at trække på de erfaringer, der gøres i andre sammenhænge. De sparsomme udvekslingsmuligheder, som de få, men vigtige, netværksarrangementer repræsenterer, er ikke tilstrækkeligt til at fastholde egu's samlede kvalitet, mener vejlederne. Disse udtalelser fra vejledere understøttes i nogen grad af, at en del elever i de gennemførte interviews i status 4 har formuleret kritik af vejledningsindsatsen, idet de udtrykker, at vejlederne i nogen tilfælde ikke har det nødvendige overblik eller de nødvendige ressourcer til at kunne følge eleverne helt "til dørs". Den udvikling af vejledningen, der skal finde sted, synes således at have to dimensioner. For det første et grundlæggende arbejde med at sikre, at alle egu-vejledere får mulighed for gennem kurser og lign. at nå op på et vist minimumsniveau mht. kendskab til uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder, dvs. en form for grunduddannelse. For det andet en indsats, der i betydelig grad allerede er forberedt gennem en række lokalt eller centralt finansierede udviklingsarbejder, der skal føre til, at de metodiske sider af egu-vejledningen udvikles og funderes. Her tænkes især på egu-vejledningens nøgleområder: sammenhæng i vejledningsindsatsen, samarbejde mellem visitatorer og vejledere samt redskaber til at styrke den personlige problemløsning.   5.5.7 Sammenfatning Vejledningen ifm. egu-forløb er fra alle sider erkendt som et nøgleområde. Loven foreskriver det, eleverne har et klart behov, og kommunerne arbejder intensivt med området. Egu-vejledningen skal ofte favne vidt og sammenknytte mange elementer, der ellers risikerer at atomiseres. Samtidig skal vejlederne hjælpe og støtte elever, der er kendetegnet ved at have mange personlige problemer - udfordringer, der tilsammen stiller ganske store krav til den enkelte vejleder. Selv om indsatsen på det seneste er udviklet og konsolideret, oplever mange vejledere, at ressourcerne ikke står mål med udfordringerne. Det kan knibe med den tilstrækkelige tid, og fraværet af uddannelsesmuligheder og centrale støttefunktioner stiller ofte vejledere i især mindre kommuner i en isoleret position. Vejledningen skal drives af engagement i målgruppen, og selv om dette ofte faktisk er tilfældet, er mange vejledere betænkelige ved den sårbarhed, der således kendetegner området.

5.6 Efter egu Et væsentligt formål med at foretage denne evaluering af egu netop nu er, at der nu begynder at være erfaringer med egu-elevernes beskæftigelse efter endt egu. I det efterfølgende vil der først blive sat fokus på de unge, som gennemfører en egu. Hvad er de gået i gang med efter egu, og hvordan er de fordelt på kønnene? Herefter vil blive beskrevet, hvem de unge, der afbryder en egu, er. Hvad er deres fordeling på køn? Hvad går de i gang med efter egu? Hvor hurtigt afbrydes egu?   5.6.1 Gennemført egu I status 4 er en del elever, der har gennemført egu-forløbet, blevet interviewet om deres nuværende situation, og hvilken betydning egu har haft for dem. Eleverne er typisk i gang med job - ofte i en af praktikvirksomhederne fra egu-forløbet - enkelte er gået videre til uddannelse på teknisk skole. Eleverne giver udtryk for, at de har oplevet et "skub" i kraft af deres egu-forløb - et skub, der har givet dem mod på at komme videre. Mange har undervejs lært sig, at den personlige indstilling er afgørende. Kan man møde præcist og være en trofast medarbejder, er mange virksomheder parate til at give en chance. Flere af disse elever har for vane at stikke hovedet ind til egu-vejlederen og fortælle om, hvordan det går. De har fået en nær kontakt med vejlederen og erkender, at vejledningen har bidraget til, at de har flyttet sig menneskeligt og socialt. De elever, der er gået videre i uddannelsessystemet, giver udtryk for, at de har overvundet nogle barrierer i kraft af egu-forløbet. Ofte er der tale om, at disse elever måske har fået de basale læse-/skrivefærdigheder, der er en forudsætning for at klare sig i en af de øvrige ungdomsuddannelser, eller at eleverne har oparbejdet den nødvendige selvdisciplin og selvtillid, der skal til for at gå i gang med en anden ungdomsuddannelse. Elever, der har afbrudt egu-forløbet, har det derimod været meget vanskeligt at komme i kontakt med. Flere kommuner har forsøgt at efterkomme opfordringen om, at denne elevgruppe blev inddraget i interviewdelen af status 4, men typisk har kommunen ikke længere kontakt med disse elever, der kan være flyttet fra kommunen eller være svære at kontakte af andre årsager. Har man fået kontakten, har eleverne ofte modsat sig at medvirke i interviews om deres (afbrudte) egu-forløb. Indtil den 30.9.1997 er der 656 elever, der har fuldført deres egu-forløb. De fordeler sig med 222 i status 3 dvs. perioden 1.4.1995 til 30.9.1996 og med 434 i status 4, som gælder for perioden 1.10. 1996 til 30.9.1997. Tabel 5.16. Antal gennemførte forløb, fordelt på perioder (status 3 og status 4). Antal gennemførte aftaler 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 222 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) 434 I alt 656   Hvis den gennemsnitlige egu-aftales længde samt detaljerede oplysninger om antallet af egu-aftaler indgået på forskellige tidspunkter er kendt, kan man regne en gennemførelsesprocent ud. Begge de krævede oplysninger findes. Først den gennemsnitlige egu-aftales længde. I nedenstående tabel ses længden af de indgåede aftaler. Langt hovedparten af aftalerne gennemføres på den kortest mulige tid. I status 2 var andelen af egu-aftaler over to år på kun 2%. I den seneste undersøgelse steg denne andel til 6% af aftalerne. Det er dog stadigvæk en lille andel. I status 4 er der således 90% af aftalerne, der har en længde på to år. Dertil kommer, at 4% af aftalerne kun varer mellem halvandet og to år. Det skyldes, at unge over 19 år, som har haft mindst seks måneders forudgående beskæftigelse kan nøjes med et halvandet års egu-forløb. Tabel 5.17. Egu-aftalernes længde (status 2 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Mellem 11/2-2 år 0% 0 4% 39 2 år 98% 1097 90% 921 Mellem 2 og 3 år 2% 25 6% 58 I alt 100% 1122 100% 1018   Konklusionen på det ovenstående er, at den gennemsnitlige egu-aftales længde er lidt over to år. Det vil sige, at aftaler indgået før 1.7.1995 bør være færdiggjorte d. 30.9.1997. Pr. 1.7.1995 var der ifølge status 2 indgået 1122 aftaler, som ifølge ovenstående ræsonnementer enten skulle være afsluttet eller afbrudt. Det fremgik ovenfor, at der er 656 afsluttede aftaler, hvilket betyder, at gennemførelsesprocenten for den første gruppe af egu-aftaler kan anslås til omkring 58%. 58% gennemførelse kan umiddelbart virke som et lavt tal, men i de 42% afbrud er også en del positive afbrud. En af egu's opgaver er netop at muliggøre, at eleverne afbryder deres egu-forløb, hvis og når de er parate til at tage et arbejde eller en anden ungdomsuddannelse. Desuden relaterer de 58% sig til aftaler, der er indgået før 1.7.1995. Man må formode, at gennemførelsesprocenten stiger, efterhånden som kommunerne får mere og mere erfaring med visiteringen til egu samt det daglige arbejde med vejledning af eleverne. Som nævnt ovenfor er der pr. 30.9.1997 656 gennemførte egu-aftaler. Nedenfor ses en oversigt over disse elevers situation efter gennemført egu samt udviklingen over tid. Det ses, at hovedparten går i gang med et arbejde. I status 3 var det 45%, der opnåede beskæftigelse efter egu, mens der er sket et marginalt fald i status 4, hvor andelen er på 43%. Næstefter arbejde er uddannelse det, som flest egu-elever går i gang med efter gennemført egu. I status 3 var det 20% og i status 4 var det 25%, der fortsatte i en anden uddannelse. Tabel 5.18. Antal egu-elever, der har gennemført egu (status 3 og status 4). 1993 til 1.7.1995 (status 2) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Er fortsat i anden uddannelse 20% 45 25% 108 Har opnået beskæftigelse 45% 100 43% 185 Er ledig 18% 41 22% 97 Andet 12% 26 5% 20 Uoplyst 5% 10 5% 24 I alt 100% 222 100% 434   Konklusionen på disse tal må være, at en gennemført egu er en god vej til at skaffe den unge en uddannelse eller et arbejde. Når man ser på andelene af mænd og kvinder, der har gennemført egu, er det meget jævnt fordelt (se nedenstående tabel). I status 4, som er den eneste undersøgelse, der opdeler gennemførte egu-aftaler på kønnene, er hvert køn repræsenteret med 50%. Det blev tidligere vist, at der er en overvægt af mænd, der starter på egu. I status 2 er der 56% mænd, der startede et egu-forløb, mens det i status 4 er 58%. Kvinderne er altså mere vedholdende, når de starter. Det stemmer godt overens med andre undersøgelser, der har fokus på forskelle mellem kønnene, hvor der er en tendens til, at mænd er mere parate til at gøre forsøget, uden at vide om det vil lykkes, mens kvinder skal være mere overbeviste om at få succes, før de tør starte, men når de så er begyndt, holder de også bedre fast. Desuden ses det af tabellen herunder, at mænd i højere grad bruger en gennemført egu til at få et arbejde. Der er 51% af mændene, der har opnået beskæftigelse mod kun 34% af kvinderne. Kvinderne ligger til gengæld marginalt højere mht. personer, der er fortsat i uddannelse. Tabel 5.19. Antal egu-elever, der har gennemført egu i perioden 1.10. 1996 til 30.9.1997 (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Er fortsat i anden uddannelse 23% 50 27% 58 25% 108 Har opnået beskæftigelse 51% 112 34% 73 43% 185 Er ledig 17% 38 27% 59 22% 97 Andet 4% 9 5% 11 5% 20 Uoplyst 5% 10 7% 14 5% 24 I alt 100% 219 100% 215 100% 434 Fordeling på køn 50% 50% 100%   I den nedenstående tabel ses en fordeling af de 108, som ifølge status 4-undersøgelsen er fortsat i anden uddannelse efter gennemført egu. Det ses, at langt den mest populære skoleform at fortsætte på efter afsluttet egu er eud på teknisk skole med 44%. Dernæst kommer social- og sundhedsuddannelserne med 16% og VUC med 11%. Som det fremgik ovenfor, er der i status 4-undersøgelsen 185 personer, der har opnået beskæftigelse efter endt egu. Nedenfor ses inden for hvilke områder de 185 er beskæftiget. Topscoreren er social- og sundhedssektoren med 28%. Det svarer til 51 personer. Dette brancheområde må henregnes til et typisk kvindeområde. Dernæst følger et par traditionelle mande-områder: Transport og lager med 14% af de færdige egu-elever med arbejde samt jern og metal med 11%. Tabel 5.20. Inden for hvilke uddannelser er eleverne fortsat efter endt egu? Kun for elever, som har færdiggjort egu i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 og fortsat er i uddannelse (status 4). Uddannelse Antal personer Procent Erhvervsuddannelse ­ teknisk 47 44% Erhvervsuddannelse ­ merkantil (handel/kontor) 7 6% Landbrugsuddannelser (på landbrugsskoler) 7 6% Arbejdsmarkedsuddannelser ­ AMU 7 6% VUC 12 11% Højskoler 4 4% Social- og sundhedsuddannelse 17 16% Gymnasiale uddannelser/hf 4 4% Andet 3 3% I alt 108 100%     5.6.2 Afbrudt egu Igennem hele undersøgelsen er der forsøgt kontakt til forhenværende egu-elever, som af forskellige grunde har afbrudt deres egu-forløb af negative årsager. Det har dog ikke været muligt, da eleverne ikke har været interesserede i at blive interviewet, og kommunerne ikke har villet overskride elevernes ret til at være anonyme. Derfor er det følgende baseret på andenhåndsviden samt den kvantitative del af denne analyse. Tabel 5.21. Inden for hvilke brancheområde er eleverne fortsat efter endt egu? Kun for elever, som har færdiggjort egu i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 og har opnået beskæftigelse (status 4). Antal personer Procent Social- og sundhedssektoren 51 28% Levnedsmiddel 16 9% Jern og metal 20 11% Det grønne område 14 8% Handel og kontor 15 8% Transport og lager 26 14% Bygge og anlæg 15 8% Serviceområdet 12 6% Kulturformidling 1 1% Trykte og elektroniske medier 3 2% Fremstillingsindustri (industri) 8 4% Andet 4 2% I alt 185 100%   I starten blev gennemførelse anslået til ca. 58%. Det betyder, at lidt over 40% af de indgåede egu-aftaler afbrydes, og eleverne dermed ikke gennemfører deres egu. Som det også blev belyst, er det dog ikke alle afbrud, der er negative. Egu's målgruppe er unge i en uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig utilfredsstillende situation, og hvis de unge bringes ud af denne utilfredsstillende situation under egu-forløbet, er der ikke nogen grund til at fastholde vedkommende i resten af tiden. Dette kan ske ved, at den unge kan få et arbejde eller gå i gang med en anden uddannelse. I den nedenstående tabel ses, at det er ca. 40% af de afbrudte aftaler, der afbrydes enten pga. overgang til anden uddannelse eller overgang til beskæftigelse. Udviklingen i afbrud pga. overgang til anden uddannelse er stigende over tid, fra 12% i status 2 til 24% i status 4, mens udviklingen i afbrud pga. overgang til beskæftigelse er svagt faldende fra 24% i status 2 til 18% i status 4. Dermed falder andelen af aftaler, der afbrydes af anden årsag end de to nævnte, fra 65% i status 2 til 58% i status 4. Tabel 5.22. Antal afbrudte egu-aftaler blandt de aftaler, der er indgået i den periode samt årsagen hertil (status 2, status 3 og status 4). Antal afbrudte forløb 1993 til 1.7. 1995 (status 2) 1.4.1995 til 30.9.1996 (status 3) 1.10.1996 til 30.9.1997 (status 4) Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til anden uddannelse 12% 27 23% 115 24% 53 Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til beskæftigelse 24% 55 17% 86 18% 41 Aftaler, der er afbrudt pga. anden årsag 65% 149 59% 294 58% 129 I alt 100% 231 100% 495 100% 223   I den nedenstående tabel ses en fordeling af de 53 personer, som i undersøgelsen status 4 afbrød egu for at påbegynde en anden uddannelse. Ca. en tredjedel startede på anden uddannelse, hvilket bl.a. kunne være VUC eller forskellige former for højskole. En anden tredjedel startede på teknisk skoles eud, hvilket er lavere end de 44%, der starter på teknisk skoles eud efter gennemført egu. Til gengæld er andelen af personer, der starter på handelsskolens eud, højere, når der er tale om personer, der afbryder egu, i sammenligning med dem, der gennemfører. Andelene er henholdsvis 19% og 6%. Tabel 5.23. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den periode, samt årsagen hertil (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til anden uddannelse 26% 36 20% 17 24% 53 Aftaler, der er afbrudt pga. overgang til beskæftigelse 17% 24 20% 17 18% 41 Aftaler, der er afbrudt af anden årsag 57% 80 59% 59 58% 129 I alt 100% 140 100% 83 100% 223 Fordeling på køn 63% 37% 100%   Tabel 5.24. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den samme periode, fordelt på ny uddannelse (status 4). Uddannelse Antal personer Procent Erhvervsuddannelse ­ teknisk 17 32% Erhvervsuddannelse ­ merkantil (handel/kontor) 10 19% Landbrugsuddannelser (på landbrugsskoler) 1 2% Social- og sundhedsuddannelse 3 6% Arbejdsmarkedsuddannelser ­ AMU 3 6% Anden uddannelse 19 36% I alt 53 100%   I den nedenstående tabel ses en fordeling på afbrudstidspunkt af status 4-undersøgelsens 223 afbrudte forløb. Det ses, at 7% af aftalerne slet ikke når at komme i gang, og at det især er mændene, der står for det frafald. Resten af frafaldet fordeler sig jævnt på før og efter tre måneder med 47% til hver side. Kvinderne har et relativt større frafald efter tre måneders forløb, men her er kun tale om en tendens.   5.6.3 Sammenfatning Der er 656 unge, der pr. 30.9.1997 har gennemført egu. Heraf er de ca. 23% gået i gang med en anden uddannelse, og de ca. 44% har fået et arbejde. Dvs. at 2/3 af de færdige kan positivt siges aktivt at være i gang, hvilket må formodes at være noget højere, end hvis gruppen ikke havde påbegyndt egu, da de unge befandt sig i en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. Blandt de, der er i gang med en uddannelse, er næsten halvdelen startet på en teknisk skole. Den mest populære branche for dem, der er i arbejde efter endt egu, er social- og sundhedsområdet, hvilket ikke er overraskende, når der huskes på, at det også er det dominerende område i egu-aftalerne. Ca. 950 unge har indtil 30.9.1997 indgået en egu-aftale, men er sprunget fra igen. De 40% er dog sprunget fra til fordel for enten en anden uddannelse eller et arbejde. Dvs. maksimalt 60% af de frafaldne er gået tilbage til en utilfredsstillende uddannelses- eller arbejdsmæssig situation. Tabel 5.25. Antal afbrudte egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997 blandt de aftaler, der er indgået i den samme periode samt afbrydelsestidspunktet (status 4). Mænd Kvinder I alt Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Aftaler, der er afbrudt før startdatoen 9% 13 2% 2 7% 15 Aftaler, der er afbrudt før de 3 første måneder fra startdatoen 46% 65 47% 39 47% 104 Aftaler, der er afbrudt efter de 3 første måneder fra startdatoen 44% 62 51% 42 47% 104 Afbrudte aftaler, i alt 100% 140 100% 83 100% 223     Konklusion og perspektivering Det billede, der er tegnet af egu's udvikling i perioden fra 1.8.1993 til ca. 1.2.1998 er et billede med følgende konturer:   Egu har på mange måder løst sin opgave Sammenfattende ser det således ud til, at intentionerne med egu stort set er opfyldt. En række unge mennesker har fået mulighed for og hjælp til at komme videre i tilværelsen med en uddannelsesplan og en personlig handlingsplan. Hovedparten af eleverne har tidligere haft behov for hjælp pga. dårlige forhold i hjemmet eller på grund af, at de klarede sig dårligt i skolen, at de blot var umodne eller uddannelsesmæssigt uafklarede, at de havde rod i uddannelsesfremmede miljøer, manglede et socialt netværk og en uddannelses- og arbejdsmarkedstradition i familien og hos den nærmeste omgangskreds.   Egu opfattes forskelligt fra kommune til kommune, og synes at balancere mellem en socialpædagogisk forståelsesramme og en uddannelses-/beskæftigelsespolitisk forståelsesramme Egu's pædagogiske profil er meget varieret fra kommune til kommune, og især spørgsmålet, om i hvilken grad kommunerne vælger individuelle eller holdbaserede gennemførelsesformer, synes bestemmende for, hvilken undervisning der muliggøres. Der spores en tydelig tendens til, at uddannelsesinstitutionerne er blevet sikrere i deres greb om målgruppen, når det drejer sig om egu-undervisningen - sandsynligvis fordi en del udviklingsarbejder har sat fokus på en række af de pædagogiske nøgleproblemstillinger, og fordi der efterhånden har dannet sig en indarbejdet praksis i samarbejdet om egu-opgaven.   Egu har fået målgruppen i tale Gennem egu er de unge blevet ledt væk fra vejen mod sociale ydelser og hen mod en fastere tilknytning til arbejdsmarkedet og ungdomsuddannelserne. Indsatsen over for de unge er ikke alene fokuseret på at finde en arbejdsplads eller uddannelsesmuligheder, men der er også en væsentlig indsats i retning af at tage hånd om hele den unges dagligdag. Dette involverer fritiden, kammerater, økonomi, boligforhold, transport, familien, de dårlige vaner f.eks. problemer med mødetider.   Egu har givet kommunerne nye udfordringer, som er blevet mødt med engagement 75% af kommunerne har indtil 30.9. 1997 indgået minimum én egu-aftale. Væksten i tilgangen til egu-aktive kommuner er stagneret siden 3. kvartal 1995. Det skyldes, at de kommuner, som er mest oplagte som brugere af egu, allerede kom i gang inden for de første to år af egu's levetid, og at egu ikke er helt så oplagt for de resterende kommuner.   Egu er ikke blevet etableret i alle kommuner En række kommuner har ikke indgået egu-aftaler i perioden 1.10.1996 til 30.9.1997, og de væsentligste grunde hertil er, at kommunen anvender alternativer, og at de unge foretrækker andre uddannelser eller arbejde.   Egu har stabiliseret sig med et årligt optag på 1000-1100 Der bliver på landsplan indgået op mod 1.100 aftaler om året, og dette tal har ligget stabilt de sidste tre år, dvs. 1995, 1996 og 1997. Der tegner sig en udvikling i retning af, at kommuner med mange indbyggere indgår flere aftaler end tidligere, mens kommuner med få indbyggere indgår færre aftaler end tidligere. Ud over egu har kommuner med mange indbyggere desuden en lang række andre tilbud til de unge, både inden for anden uddannelse og inden for arbejdsrelaterede tilbud. Kommuner med få indbyggere har hovedsagelig kun arbejdsrelaterede tilbud til de unge.   Praktik Der er en næsten ligelig fordeling af egu-aftalerne mellem offentlig og privat praktik med en lille overvægt af private praktikværter. Den branche, der er mest brugt til praktik inden for det offentlige, er uden sammenligning social og sundhed, mens det inden for det private er mere jævnt fordelt med jern og metal, handel og kontor samt transport og lager som nogle af de mest populære. Kommunerne gør en stor indsats for at skaffe praktikpladser, og det lykkes også i langt de fleste tilfælde.   Merit Fra undersøgelserne status 2 til status 4 er der i svarene angivet et meget stort fald i antallet af egu-aftaler, der indeholder merit. Reelt er der dog ikke tale om et drastisk fald, bl.a. fordi tallene for status 2 har vist sig ikke at være i overensstemmelse med de faktiske forhold. Merit er meget sjældent blevet skrevet ind i de enkelte egu-aftaler ved indgåelsen, men først ved gennemført egu, hvis det overhovedet er blevet skrevet ind. Antallet af egu-aftaler indeholdende merit var i status 2 derfor baseret på forventninger, da der endnu ikke var gennemført nogle aftaler.   Egu er karakteriseret ved rimelige gennemførselsprocenter og ved, at 2/3 af de elever, der gennemfører, går videre i arbejde eller uddannelse Pr. 30.9.1997 er der 656 elever, der har gennemført deres egu-uddannelse. 2/3 af disse er startet i anden uddannelse eller i beskæftigelse efter endt egu. Hovedparten er startet i beskæftigelse, og det mest populære område er social- og sundhedsområdet. Inden for anden uddannelse er det de tekniske skoler, der tiltrækker flest. Indtil 30.9.1997 er ca. 950 sprunget fra deres egu-aftale. 40% af disse har gjort det af positive årsager. De er enten startet i uddannelse eller har fået et arbejde.   Egu befinder sig i en ungdomsuddannelseskontekst, der giver potentielle egu-elever andre muligheder, som benyttes Undersøgelsen har vist, at egu er en uddannelse, der bredt henvender sig de elever, som har vanskeligheder med at gennemføre en anden uddannelse eller vanskeligt ved at finde fodfæste på arbejdsmarkedet. En stor del af eleverne visiteres direkte fra folkeskolen, mens resten af eleverne visiteres fra enten bistandssystemet, ledighed eller beskæftigelsesprojekter. Selv om der forekommer en vis spredning i opfattelsen af grundlaget for visitationen og dermed en række varierende praksisformer på dette område, er resultatet, at egu primært rekrutterer elever fra kategorier, som med føje kan siges at være "unge i utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssige situationer". Som noget helt centralt er det påvist, at de øvrige ungdomsuddannelsestilbud, som har udviklet sig i omegnen af egu, har haft en betydelig vækst, hvilket har påvirket tilgangen til egu. Desuden er der i kommunerne mere opmærksomhed på sociale og personlige aspekter ved uddannelsen end på de faglige sider. Det skyldes, at eleverne ofte har store behov inden for disse områder. De unge, der finder vej til egu, udtrykker generelt en positiv indstilling over for forløbet. De møder en tilrettelæggelse, der i høj grad modsvarer deres behov for en praksisnær undervisning og en intensiv vejledning, der kan hjælpe dem på vej mod en sikrere fremtid. En del elever er dog tydeligt kritiske over for de økonomiske vilkår i uddannelsen og har et ønske om forbedrede vilkår.   Vejledningen Vejledningen i forbindelse med egu-forløb er på mange måder at betragte som den "achilles-hæl", der er afgørende for succes eller fiasko for de unge i egu. Mange af de unge, der begynder på egu, er helt afhængige af en tæt vejledningsindsats, der følger dem til dørs, såvel i skoledele som i praktikdele. Især i de sidste spores der problemer med at fastholde de unge, hvorfor en forstærket indsats i relation hertil forekommer helt nødvendig for en udvikling af egu. Egu-vejlederne er ofte hårdt spændt for og markerer tydelig skepsis over for den måde, hvorpå egu-opgaven forvaltes på, når det gælder de kommunale ressourcetildelinger og uddannelsesmuligheder. Der efterspørges ligeledes central sekretariatsbistand i vejledningsarbejdet til at lette opgaven med at få de mange individuelle løn- og arbejdsvilkår på plads. Vejledningsarbejdet er imidlertid - som pædagogikken - inde i en markant udviklingsproces, der understøttes af en del tværkommunale og amtslige aktiviteter med sigte på en fælles indsats og afklaring vedr. egu-opgaven.   Uddannelse, social aktivering eller en blanding af disse? Udgangspunktet i Lov om erhvervsgrunduddannelse (§ 1) var, at den unge skulle opnå "personlige, sociale og faglige kvalifikationer, som dels giver umiddelbar adgang til at fortsætte i en erhvervskompetencegivende uddannelse, dels giver grundlag for beskæftigelse på arbejdsmarkedet". Tolkes dette formål med loven ud fra den praksis, som er beskrevet i denne undersøgelse, vil de personlige og sociale kvalifikationer sammen med adgangen til uddannelse primært være af interesse. Dette betyder samtidig, at for hovedparten af egu-eleverne er de faglige kvalifikationer, og dermed også diskussionen om merit, ikke det centrale emne. Det drejer sig mere om at give eleverne tilstrækkelige personlige og sociale kvalifikationer, så de kan fortsætte i uddannelsessystemet. En fortsættelse, som har en større chance for succes, end hvis eleverne ikke havde været gennem et egu-forløb. Måles uddannelsessucces alene ift., om der gives merit til andre uddannelser, vil egu i mange tilfælde ikke kunne beregnes som succesfuld. Ses uddannelse derimod ift. elevens behov, vil den opbygning af personlige og sociale kvalifikationer, som egu-eleverne faktuelt opnår, være med til at give dem en form for samfundsmæssig "merit" - en socialisering til at få en chance til i uddannelsessystemet. Erfaringerne viser, at hovedparten af egu-eleverne er blevet behandlet ud fra denne logik om "socialisering til uddannelsesparathed", samt at hovedparten af de personer, som arbejder med egu, mener, at netop denne model bedst tjener elevernes interesser. I en fremtidig vurdering af egu-modellen bør der således indgå en grundlæggende diskussion af, om egu er en uddannelse, og hvor grænserne mellem uddannelser og sociale aktiviteter går, samt hvilke kriterier uddannelser - som egu - reelt bør vurderes udfra. Kernen i egu og dermed også kernen i en evaluering af egu er at få fastlagt, om egu skal være en uddannelse, en social aktivering eller en blanding af disse to aktiviteter. Det er - hvis svaret er en blanding af uddannelse og social aktivering - endvidere væsentligt at få afklaret, om egu er en uddannelse med et islæt af social aktivering, eller om egu er en social aktivering med et islæt af uddannelse. Svaret på disse spørgsmål er afgørende for hovedparten af de aktiviteter, som gennemføres omkring egu, samt for den målestok, som skal anvendes ved en stillingtagen til egu's fremtid. Praksis viser, at det netop er blandt disse tolkninger, der er blevet valgt af de forskellige aktører, med de problemstillinger, dette nu fører med sig. Dette valg ses klart af den praksis, der har vist sig omkring tredelingen af de kvalifikationer, som egu-aktiviteterne har haft som mål for de enkelte elever. Ved at fokusere på de personlige og sociale kvalifikationer - ud fra en konstatering af, at dette var målgruppens primære behov - har egu-medarbejderne og kommunerne givet deres tolkning af egu-loven. Den brede fortolkningsramme, målgruppen åbner mulighed for, har, sammen med de efterhånden flere alternativer til egu, haft den konsekvens, at egu-medarbejderne og kommunerne både har skulle fastlægge og præcisere målgruppedefinitionen og derefter fastlægge sammensætningen af de kvalifikationer, som denne skal forsøge at opnå gennem egu. Meget tyder på, at dette tolkningsarbejde og hele indsatsen for at komme målgruppen i møde har været udfordrende arbejdsprocesser, der har krævet megen omstilling og nytænkning hos aktørerne, men også at den samlede indsats i de knap fem år, der er gået, har betydet, at der nu eksisterer en række praksisformer og netværk, der i høj grad rummer konturerne af en fremtid, hvor indsatsen for at støtte den del af ungdomsgruppen, der ellers ikke får fodfæste, kan foregå på et afprøvet og kvalitativt grundlag.     Litteratur Andersen, Dines: Uddannelsesvalg efter 9. klasse SFI, Kbh., 1997 Andersen, Ole Dibbern m.fl.: egu i praksis, Temahæfte 2-97, UVM, Kbh., 1997 Andersen, Wilmer m.fl.: Undersøgelse af ungeindsatsen på erhvervsskolerne - organisering og nye uddannelsesmuligheder, FoU-publikation nr. 4-1998, UVM, Kbh., 1998 Andreasen, Lars Birch m.fl.: Unge uden uddannelse AKF, Kbh., 1997 Andreasen, Lars Birch m.fl.: Unge i uddannelse - valg og vurderinger af ungdomsuddannelserne, Udviklingscentret for folkeoplysning og voksenundervisning, Kbh., 1997 Jensen, Mogens Kjær: Valg af ungdomsuddannelse efter 10. klasse, SFI, Kbh., 1997 Jensen, Torben Pilegaard m.fl.: Valg og veje i ungdomsuddannelserne, AKF, Kbh., 1997 Skov, Poul: Unge undervejs; kort midtvejsstatus i en forløbsundersøgelse, DPI, Kbh., 1996 Socialkommisionen: En god start - forslag til en samlet uddannelses og beskæftigelsesindsats for de unge, Kbh. 1992 Sønderjyllands Amt, Uddannelses- og socialforvaltningen: Egu. Erhvervsgrunduddannelse. Status og perspektiver, 1997 Sønderjyllands Amt, Uddannelses- og socialforvaltningen Egu. Erhvervsgrunduddannelse. Amtslig koordinering i perioden 1994-1997, 1997 Undervisningsministeriet: Sortbog om Lov om erhvervsgrunduddannelse mv., Håndbogshæfte, UVM, Kbh., 1993 Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen: Erhvervsgrunduddannelse. egu. Status 1995, Temahæfte 7-95, UVM, Kbh., 1995 Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen: Vejledning om egu. Erhvervsgrunduddannelse, Håndbogshæfte nr. 32, UVM, Kbh., 1996 Wagner, Jytte: Egu erhvervsgrunduddannelse - status og perspektiver i Vejle Amt, RACU, Vejle, 1997 Aagaard, Ejgil: TAPE-projektet 1996-97 i Horsens, Odense, DLH, 1997     Bilag 8.1 Kommissorium for DEL's evaluering af egu 8.2 Indeks over forsøgs- og udviklingsarbejder 8.2.1 Rapporterede projekter 8.2.2 Igangværende projekter 8.3 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 1) 8.4 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 2) 8.5 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 3) 8.6 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 4) 8.7 Bekendtgørelse af lov om erhvervsgrunduddannelse mv. 8.8 Bekendtgørelse om oprettelse af erhvervsgrunduddannelser   8.1 Kommissorium for DEL's evaluering af egu Hensigten med evalueringen af erhvervsgrunduddannelsen er at skabe grundlag for Folketingets vurdering af behovet for en eventuel revision af loven i folketingsåret 1998/99. Evalueringen skal indeholde en beskrivelse, analyse og vurdering af væsentlige forhold ved erhvervsgrunduddannelsen, herunder en kortlægning af de vigtigste udviklingstræk for uddannelsen og samspillet mellem på den ene side erhvervsgrunduddannelsen, på den anden side erhvervsuddannelserne, andre ungdomsuddannelser og arbejdsmarkedspolitiske initiativer rettet mod unge. Evalueringen skal primært indeholde en ajourføring af de kvantitative undersøgelser om erhvervsgrunduddannelsen, som allerede foreligger. Desuden skal evalueringen belyse virkninger af de gennemførte ændringer af reglerne for erhvervsgrunduddannelsen og kortlægge eventuelle barrierer for realiseringen af erhvervsgrunduddannelsen. Endvidere skal evalueringen belyse kommunernes, skolernes og praktikstedernes erfaringer med planlægning og gennemførelse af erhvervsgrunduddannelsen, herunder eventuelle forslag til ændring af reglerne for uddannelsen. Endelig skal evalueringen undersøge de unges intentioner med at tage erhvervsgrunduddannelsen og deres beskæftigelses- og uddannelsesveje efter endt erhvervsgrunduddannelse.   8.2 Indeks over forsøgs- og udviklingsarbejder 8.2.1 Rapporterede projekter   1. Titel: Helhedsorienteret skoleperiode for egu-elever inden for levnedsmiddel Resumé: Projektrapporten opsamler resultaterne af et udviklingsprojekt, der har søgt at udvikle en række undervisningsforløb inden for levnedsmiddelområdet rettet mod egu-elever. I rapporten fremlægges en model for et helhedsorienteret undervisningsforløb, der omfatter følgende elementer: et femugers introduktionsforløb i kommunalt regi et seksugers præsentationskursus på teknisk skole (levnedsmiddel) 12 ugers virksomhedspraktik 15 ugers helhedsorienteret skoleperiode på teknisk skole (levnedsmiddel) et antal uger i virksomhedspraktik (evt. AMU-kurser) et antal uger i kommunalt regi og udslusning. Forløbet er blevet til i et samarbejde mellem levnedsmiddelafdelingen på Roskilde tekniske Skole og Greve og Køge kommuner. Herudover har Hillerød Tekniske Skole, Hotel- og Restaurantskolen i København samt Holstebro Tekniske Skole bidraget med ekspertise. I projektrapportens indledning gennemgås forudsætningerne for forløbet: elevforudsætninger, lærerkvalifikationer og pædagogik. I rapportens anden del præsenteres detaljerede oversigter over de enkelte uddannelsesforløb omfattende lektionsplaner for de relevante faglige forløb. Rapportens force er, at den giver meget detaljerede anvisninger på, hvordan det faglige indhold kan bygges op. Samtidig forekommer denne høje detaljeringsgrad dog at kunne rumme en risiko for udviklingen af en meget lektionsstyret egu-pædagogik, hvilket næppe vil harmonere med målgruppens behov for at kunne lære i eget tempo. Institution/kontaktperson: Roskilde Tekniske Skole Maglelunden 2 4000 Roskilde v/ Susanne Hansen   2. Titel: Egu "Den grønne gartnerlinje" Resumé: Rapporten opsamler resultaterne af et udviklingsprojekt, der har sigtet mod at udvikle egu inden for gartnerområdet. Rapporten rummer en opstilling af uddannelsens samlede mål, samt detaljerede beskrivelser af de fem indgående skoleperioder, hvor væsentlige bestanddele hentes fra erhvervsuddannelserne. I rapportens indledning drøftes de pædagogiske udgangspunkter og ideer, der ligger bag forløbet. Rapporten har sin styrke i, at den konkret overvejer og beskriver, hvordan egu inden for dette område kan tilrettelægges, så den giver de optimale meritmuligheder til erhvervsuddannelsesområdet. Derimod er de pædagogisk-metodiske overvejelser sparsomme. Institution/kontaktperson: Roskilde Tekniske Skole Maglelunden 2 4000 Roskilde v/ Lene Østergaard Poulsen og Dorte Peirup   3. Titel: Pædagogisk brobygning i egu-forløb Resumé: Rapporten indeholder erfaringer fra fem kommuner i Vejle amt, der har forsøgt at skabe sammenhæng mellem praktik, undervisning og vejledning i egu-forløb gennem et samarbejde mellem praktikstedernes kontaktpersoner, de kommunale egu-koordinatorer og lærere fra de involverede uddannelsesinstitutioner. Hver af de fem kommuner har valgt sin egen problemstilling under det overordnede formål, nemlig forsøget på at få praktikken ind i undervisningen, undersøgelse af praktikkens indflydelse på undervisningens indhold og praktikkens påvirkning af undervisningen samt forsøg på at få vejledningen ind i praktikken og undersøgelser af vejledningens muligheder i forhold til praktik og undervisning. Resultatet af udviklingsarbejdet peger på vigtigheden af at gøre undervisningsbegrebet bredere end til blot at omfatte viden, færdigheder og holdninger, sådan som de formidles på en uddannelsesinstitution, at konkret og praktisk undervisning bedst fanger elevernes interesse, at der skal tages højde for, at eleverne ofte møder med stærke blokeringer over for traditionel undervisning, og at der bør arbejdes med emner, der er relevante for både egu-eleven og for arbejdsgiveren. Rapporten gør selv opmærksom på, at der næppe kan drages vidtrækkende konklusioner af forsøgs- og udviklingsarbejdet. Det skyldes projektets begrænsede omfang, og at kun én af de deltagende elever gennemførte egu-forløbet. Projektets styrke ligger derfor i dets grundige og virkelighedsnære formidling af konkrete erfaringer med de initiativer, som blev forsøgt. Institution/kontaktperson: RACU (Det Regionale AnalyseCenter for Uddannelser i Vejle amt) Nyboesgade 35 7100 Vejle v/ Lisbet Roepstorff, Lone Dagnæs, Poul-Erik Sonne, Mette Søndergaard, Poul Honoré, Rita Juul Petersen.   4. Titel: Træning af sociale færdigheder: Teori, metode og evaluering Resumé: Rapporten formidler erfaringerne med et tre-ugers kursus, der gik ud på at træne egu-elevernes sociale færdigheder. Det blev gjort gennem undervisning i assertionstræning, samarbejde og konfliktløsning samt notat- og studieteknik. Rapporten gør rede for projektets teoretiske baggrund i henholdsvis kognitiv teori og adfærdsteori. Fra den kognitive teori har interessen især været rettet mod ideen om, at adfærd i vidt omfang er bestemt af tankesæt, særlige skemata, som er dannet gennem den forudgående socialisering, og som ofte anvendes ureflekteret. Fra adfærdsteorien har interessen været rettet mod mulighederne for at styrke hensigtsmæssig elevadfærd eller ændre uønsket adfærd gennem lærerens bevidste valg af respons over for den synlige adfærd. Undervisningen har i vidt omfang bestået af rollespil, øvelser og dramatiseringer. Endvidere har eleverne arbejdet med mind maps, aktiv lytning, notat- og studieteknik og jobsamtaler. Ud over at gøre rede for det pædagogisk-teoretiske grundlag for kurset formidler rapporten også en række nyttige lektions- og kursusplaner for de enkelte delelementer i kurset, og den afsluttes med en grundig evaluering af forløbet. Institution/kontaktperson: Niels Brock Peter Bangs Vej 30 2000 Frederiksberg v/ Mette Bentzen og Karina Bruse Lonning   5. Titel: Motivering af unge for detailslagter og bager samt handelsskolens grunduddannelser Resumé: Rapporten beskriver et toårigt egu-forløb, der tager sigte på at motivere unge for uddannelserne inden for områderne: detailslagter, bager og handelsskolens grunduddannelser. I udviklingsarbejdet har Vejle Tekniske Skole og Vejle Handelsskole sammen beskrevet, hvordan egu-loven kan danne ramme om aktiviteter, der tager sigte på at fastholde erhvervsuddannelseselever, der er frafaldstruede pga. svage skolemæssige forudsætninger. Rapporten rummer således beskrivelser af skoledele, praktikelementer og vejledningsindsatser i forhold til denne elevgruppe, ligesom der er udviklet beskrivelser af de pædagogiske og vejledningsmæssige holdninger, der skal forme forløbet i praksis. Rapportens styrke er at den grundigt diskuterer, hvordan egu-elevgruppen vil stille særlige krav til skolens indsats. Egu-elevernes forudsætninger vil ifølge rapporten udfordre såvel lærere som vejledere på nye områder og dermed nødvendiggøre nye profilbeskrivelser af disse funktioner. Disse overvejelser hviler dog endnu ikke på en gennemprøvet praksis, men alene på forventninger om, hvordan denne praksis vil blive. Institution/kontaktperson: Vejle Tekniske Skole Strandgade 3 7100 Vejle v/ Susanne Saltoft Jensen   6. Titel: Erhvervsgrunduddannelse, egu, Projekt "HUS" Resumé: Projektrapporten opsamler resultaterne af et utraditionelt udviklingsarbejde, der har taget sigte på at udvikle egu nært knyttet til renoveringen eller ændringen af et hus, der senere skal udgøre rammen om kulturelle og sociale aktiviteter i lokalområdet. I rapporten fremlægges de konkrete ideer til et sådant forløb omfattende undervisningsprojekter inden for relevante fagområder, overvejelser over målgruppe og visitation, muligheder for specialpædagogisk støtte m.m. Med hensyn til fagligt indhold peger rapporten på følgende områder: Fagprojekter inden for service-, levnedsmiddel-, rengørings- og turismeområderne. Fagprojekter inden for bygnings-, VVS-, træ- og elområdet. Fagprojekter inden for handel, dekoration, markedsføring og salg. Fagprojekter inden for kultur, miljø og natur. I tilknytning hertil gennemføres undervisning og vejledning vedrørende personlige forhold, edb, læse- og skrivetræning og jobsøgning. Praktikaftaler indgås med relevante virksomheder. Rapporten er udtryk for de overvejelser, der skal føre frem mod etablering af det endelige projektgrundlag (økonomi og institutionssamarbejde m.m. skal senere afklares) og er som sådan et spændende forsøg på at samle egu-indsatsen omkring en enkel fysisk lokalitet i området og kan formentlig give inspiration til, hvordan lignende projekter kan etableres andre steder. Det skal understreges, at det projekterede egu-miljø endnu ikke har været afprøvet i praksis, hvorfor de skitserede rammer således ikke kan vurderes på baggrund af konkrete gennemførelseserfaringer. Institution/kontaktperson: Silkeborg tekniske Skole Kejlstrupvej 87 8600 Silkeborg v/ Jens Piltoft   7. Titel: Servicemedhjælper til transportvirksomheder. Udvikling af modelforløb for skoleundervisning og praktikuddannelse. Resumé: Projektet er knyttet tæt til FoU-projekt nr. 60230, idet begge omhandler uddannelse til servicemedhjælper. Beskrivelsen af den model, der tænkes anvendt i forbindelse med uddannelsen til servicemedhjælper indenfor transportområdet har form af oplæg til et 18 måneders aktiveringsforløb for unge, men forfatterne bemærker, at modellen meget vel kan anvendes i egu-sammenhæng. I rapporten fremlægges overvejelser over målgruppens behov og de pædagogiske muligheder, der eksisterer for succesfulde forløb. Herefter gennemgås uddannelses- og undervisningsplanen detaljeret, idet der samtidig redegøres for, hvilken rolle virksomhederne må forventes at spille i forløbet, f.eks. i forbindelse med virksomhedsforlagt undervisning. Uddannelsen sigter mod, at eleven ved uddannelsens afslutning kan opnå ansættelse som: gaffeltruckfører logistisk servicemedhjælper lagerarbejder. Uddannelsesmodellen er opbygget i moduliseret form, og der redegøres detaljeret for opbygningen af de enkelte moduler samt de fag, der indgår heri. Rapporten præsenterer på denne måde et meget konkret og velbeskrevet uddannelsesforløb, der er velegnet som inspirationsgrundlag for lignende forløb. Institution/kontaktperson: Odense Tekniske Skole Lumbyvej 11 5100 Odense C v/ Jeppe Carlsen     8.2.2 Igangværende projekter 1. Titel: "Udvikling af egu-uddannelsesforløb for sent udviklede unge og unge med svære læsevanskeligheder" Formål: Udviklingsprojektets formål er at skabe en tilpasset håndværksmæssig uddannelse for unge voksenspecialundervisningselever mellem 17 og 21 år. Indhold: Projektet tager sigte på at skabe uddannelse og beskæftigelsesmuligheder for voksne specialundervisningselever, der enten er sent udviklede eller har svære læsevanskeligheder. Uddannelsen tilrettelægges som et egu-uddannelsesforløb og udvikles i et samarbejde mellem Vestsjællands Amtskommunes Voksenskole, Brunhøjskolen, og Holbæk Tekniske Skole. Til støtte for udvikling og gennemførelse af uddannelsen søges midler fra EU-fonde. Periode: 1.1.1997 - 30.6.1997 Formidling: Informationsmateriale til bruger- og beskæftigelsesrelevante målgrupper Projektleder/kontaktperson: Holbæk Tekniske Skole Absalonsvej 20 4300 Holbæk v/ J. Timm Jensen   2. Titel: "Fremtidens grønne medarbejder" i genbrugsbranchen Formål: Projektets formål er at udvikle en egu inden for genbrugsbranchen. Uddannelsen sigter på at give medarbejdere forståelse for relevante arbejdstekniker og brug af værktøjer. Formålet er således også at bibringe medarbejderne større forståelse for miljø og arbejdsmiljø samt at give medarbejderne større almen viden. Indhold: Projektets indhold består i at gennemføre et forløb, der opbygges som et produktionsskoleforløb med undervisning i almene fag og praktisk arbejde - med særlig vægt på holdningsbearbejdning. Uddannelsen forventes at skulle foregå inden for jern- og metalområdet samt elektronikområdet i et samarbejde med AMU. Periode: 1.8.1995 - 1.8.1997 Formidling: Projektets reultater sammenfattes i en rapport. Institution/kontaktperson: Aarhus tekniske Skole Halmstadgade 6 8200 Århus N. v/ Sussie Jensen   8.3 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 1) 8.4 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 2)   8.5 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 3) 8.6 Landstotaler fra spørgeskemaundersøgelse (status 4)   8.7 Bekendtgørelse af lov om erhvervsgrunduddannelse mv. 8.8 Bekendtgørelse om oprettelse af erhvervsgrunduddannelser Forsiden