2 At lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion – fokus på samtalen mellem lærer og elever

Helle Pia Laursen

Igennem de seneste 30 år har international andetsprogsforskning fremhævet interaktionens betydning for andetsprogstilegnelsen. I samtalen er der mulighed for at tilpasse sproget gennem løbende sproglig forhandling, som alle parter har del i. Andetsprogsindlærerne kan påvirke sproget i interaktionen ved på forskellig måde at signalere manglende forståelse, bede om sproglig afklaring, benytte kommunikationsstrategier, spørge til sproglige forhold etc., og den mere erfarne bruger af sproget kan påvirke sproget i interaktionen gennem løbende justering af sin egen sprogbrug, forståelsestjek, forskellige former for feedback og metalingvistiske kommentarer (se for eksempel Lindberg 2004).

I forlængelse heraf har man inden for andetsprogspædagogikken interesseret sig for, hvordan andetsprogsindlærere kan gives optimale muligheder for at deltage i sprogudviklende samtaler i undervisningen.

Også i tilknytning til integrationen af sprog og fag i flersprogede klasserum står elevernes interaktionsmuligheder og lærerens muligheder for at støtte deres sprogtilegnelsesproces gennem interaktionen centralt.

Social interaktion kan ikke planlægges minutiøst, idet den konstrueres lokalt og i fællesskab, men lærerens generelle indsigt i interaktionens betydning og interaktionelle strategier kan give ham eller hende øgede muligheder for at påvirke samtalen på en måde, så den bedst muligt bidrager til andetsprogstilegnelsen.

For lærerne Mette og Irene fremstår opmærksomheden på det at lære sprog og at lære om sprog gennem interaktion som en naturlig og integreret del af natur/teknik-undervisningen i 5. klasse på Grøndalsvængets Skole i København.

I denne artikel sættes der fokus på, hvordan lærerne i interaktionen skaber muligheder for såvel at lære sprog som at lære om sprog gennem en opmærksomhed på

at skabe rum for sprogudviklende samtaler i undervisningen
at give plads til løbende sproglige forhandlinger
at stimulere elevernes afprøvning af hypoteser
at opfordre eleverne til at relatere til deres kendskab til modersmålet og andre sprog
at opmuntre og anerkende elevernes brug af kommunikationsstrategier
at støtte elevernes forståelse gennem egen brug af gestik og anden visuel støtte
at anvende og at udvikle elevernes anvendelse af metasproglig terminologi.

Om forløbet

Fag i fokus:
Natur/teknik og dansk som andetsprog.

Emne:
Kartoflen som biologisk fænomen og kulturplante.

Varighed:
I alt 17 natur/teknik-timer og tre timer i supplerende dansk som andetsprog fordelt over en femugers periode.

Faglige mål:
Eleverne skal blive bedre til at:

beskrive sammenhængene mellem kartoffelplanten og menneskets brug af den som ressource i Danmark og Sydamerika
kende til, hvordan planter vokser ved hjælp af fotosyntese
stille spørgsmål med udgangspunkt i egne ideer og fremsætte hypoteser som grundlag for undersøgelser
planlægge og gennemføre enkle forsøg med kartoffelplantning og -dyrkning og efterbehandle forsøgene med henblik på enkle generelle principper
benytte fagsprog og anvende abstrakte begreber.

Sproglige mål:
Eleverne skal blive bedre til at:

beskrive processer relateret til kartoffelplanten.
opstille hypoteser.
formulere en rapport skriftligt med brug af fagudtryk.

En samtale om kartofler

I klassen arbejdes der med kartoflen som emne i natur/teknik. Under forløbet lægger både Mette, der er natur/ teknik-lærer, og Irene, der er dansk som andetsprogslærer, stor vægt på at skabe interaktionsmuligheder, der giver eleverne rige muligheder for at bruge sproget, bruge sprog om sproget og forhandle sproglige uklarheder.

Uddrag 1

Mohamed:	“Kartoffelmos, og man kan også lave chips.”
Meriem:	“Øhm, hvad hedder det? Kan man godt stege dem?”

Flere taler i munden på hinanden. En siger: “Selvfølgelig.”

Mohamed:	“Nej, ikke stege, varme, nej, koge.”
Mette:	“Sshh, du siger, man kan koge dem. Hvordan koger man noget?”
Mohamed:	“Stegepande.”
Mette:	“Koger man noget i en stegepande?”
Guzim:	“Man skal lægge vand i. Og så skræller man dem i en gryde.”
Mette:	“Skal man lægge vand i en gryde?”
Mette:	“Hvad gør man så, hvis man skal koge noget?”
Mohamed:	“Ind i ovnen.”
Mette:	“Det er ikke rigtigt, Mohamed, man putter ikke ting ind i ovnen, hvis de skal koge.”
Deniz:	“Koge, det er, når man kommer varmt vand i.”

Ahmed har markeret.

Mette:	“Sshh” (til nogle elever, der småsnakker), “Ahmed.”
Ahmed:	“Det er sådan en gryde, og så skræller man, og så lægger man dem ovenpå der” (viser en kogeplade med hænderne), “og så skal man varme dem.”
Mette:	“Man har en gryde, ja, det er rigtigt, hvad putter man ned i?”
Samira:	“Så skal man have vand.”
Mette:	“Vand, og så putter man kartoflerne i.”
Meriem:	“Så bliver de blødt. Så skal man tage skrællet af.” (Demonstrerer med hænderne, hvordan man piller kartofler). “Det er rigtig nemt”.
Mette:	“Ja, det kan man også. Det skal altså varmes, når man koger noget…”

For at give eleverne mest muligt samtalerum i klassesamtalen har lærerne i de fleste lektioner valgt at dele eleverne i to grupper, så de hver er sammen med en mindre gruppe, når eleverne for eksempel laver praktiske forsøg og efterbehandler dem.

I en af disse lektioner med holddeling lægges der op til, at eleverne i deres arbejdsbog under kategorierne “Det ved jeg – det tror jeg, at jeg ved – det vil jeg gerne vide” fastholder deres foreløbige viden om kartoflen som biologisk fænomen og kulturplante. Elevernes formulering om dette støttes af den samtale, der finder sted sideløbende mellem læreren og eleverne. Her foregår der løbende en sproglig forhandling, hvor både lærer og elever gør sig fælles anstrengelser for at nå en gensidig forståelse.

I uddrag 1 griber Mette en opstået mulighed for at aktivere elevernes erfaringer med og viden om anvendelsen af kartoflen. Det leder dem i samtalen frem til forskellige tilberedningsmuligheder. Mohamed foreslår først, at man kan lave kartoffelmos og chips. Meriem har derefter også et bud, men er usikker på, hvordan hun skal formulere det, hvilket hun eksplicit giver udtryk for. Mette er opmærksom på, at der kan knytte sig sproglige vanskeligheder til ordene stege, bage og koge, der er centrale ord i forhold til lektionens indhold, og hun vælger derfor at give plads til en sproglig afklaring af disse ord.

Man ser, hvordan der lægges op til og gives plads for en løbende sproglig forhandling. I uddraget ses, hvordan eleverne involveres i at få knyttet henholdsvis stege og pande og henholdsvis koge og gryde sammen. Mette er opmærksom på, at det ikke nødvendigvis kun er de egentlige fagord, der kan volde vanskeligheder for elever med dansk som andetsprog. Hun er klar over, at hun ikke uden videre kan regne med, at de er bekendte for eleverne. Mettes opmærksomhed herpå præger hele forløbet, hvor for eksempel også forskellen mellem dufte, lugte, stinke, mellem kold, varm, kølig og mellem våd, tør, fugtig sættes på dagsordenen i forbindelse med et forsøg, hvor eleverne eksperimenterer med at lade kartofler vokse under forskellige forhold. Det har da også gjort indtryk på Mohamed, der i sin logbog skriver således:

Figur 1.
Fra Mohameds logbog

I uddrag 1 ses også, hvordan eleverne undervejs i samtalen anvender gestik som kommunikationsstrategi for at få deres budskaber igennem.

Ahmed bruger for eksempel hænderne til at demonstrere en kogeplade, som han har brug for til at forklare, hvad det vil sige at koge kartofler, og Meriem viser tilsvarende ved hjælp af gestik, hvordan man piller kartofler. I det kommunikative flow rettes opmærksomheden dog ikke her mod ordene bag deres gestik. Derimod tager Mette initiativ til en korrektion af udtrykket at lægge vand i en gryde, men hendes spørgsmål om, hvorvidt man skal lægge vand i, følges ikke op, da Mette her vælger at fortsætte samtalen om koge, stege, bage. I en samtale som denne bliver der kastet mange forskellige bolde i luften, og det er hverken muligt eller hensigtsmæssigt at gribe dem alle. I farten må der prioriteres, hvilke det i konteksten er vigtigst at holde fast i.

Uddrag 2

Mette:

“Ja, det kan man også. Det skal altså varmes, når man koger noget. Hvad så, hvis man steger noget?”

Flere markerer.

Samira:	“På en stegepande.”
Samira:	“Man tager smør på.”
Mette:	“Ja, noget man kan stege med.”
Meriem:	“Min mor, hun lavede pandekager i går. Hun lavede dem helt selv, så jeg lavede smør henover.”
Mette:	“Men stege, det er noget, man gør på en pande, hvad så med bage?”
Guzim:	“Det er noget med. Man tager sådan noget gær og sådan noget, og så.”
Mette:	“Ja, det er rigtigt, hvis det er en kage, man skal bage.”
Deniz:	“I ovnen.”
Mette:	“Ja, det skal i ovnen, hvis man bager.”
Deniz:	“Ja, på 290 grader.”

Mette:	“Ja, det kan man godt.”
Mette:	“Prøv og hør, hvis man bager en kartoffel, skal den i ovnen, ikke også?”

Det er tydeligt, at Mette lægger stor vægt på at være sprogligt understøttende i interaktionen med eleverne og åbner for en løbende sproglig afklaring. Herunder gives også plads til elevernes faktiske erfaringer med at koge, stege og bage, uden dog at fokus på den sproglige og indholdsmæssige skelnen mellem de tre ord fortaber sig.

Derudover gribes ofte muligheder for at anvende metalingvistisk terminologi som i det følgende uddrag, der følger lige efter det ovenstående uddrag. Her giver samtalen om at bage kartofler Deniz associationer til bagte kartofler. Mette griber anledningen og spørger, hvad bage hedder i præteritum, hvortil Deniz rigtigt svarer bagte. Mette samler op og knytter an til Deniz’ spørgsmål ved at gentage udtrykket bagte kartofler, hvorpå der går en prås op for Meriem, der begejstret udbryder nåååh.

Uddrag 3

Mette:	“Prøv og hør, hvis man bager en kartoffel, skal den i ovnen, ikke også?”
Deniz:	“Hvad med de der bagte kartofler?”
Mette:	“Ja, at bage. Hvad hedder det i datid?”
Deniz:	“Bagte.”
Mette:	“Bagte kartofler.”
Meriem:	“Nååh” (med begejstret tonefald).

Et andet gennemgående træk i den sprogunderstøttende samtale er Mettes brug af gestik til at støtte elevernes forståelse. I nedenstående uddrag gælder det forståelsen af river og blander.

Uddrag 4

Meriem:	“Mette, i går, da jeg lavede pandekager, ikke også, spiste jeg det med Nutella.”
Mette:	“Uhm, det lyder lækkert, hva’? Man kan faktisk lave pandekager med kartofler i også. Så river man kartoflerne” (hun demonstrerer med hænderne, hvordan man river), “og så blander man dem ned i pandekagerne” (hun laver rørebevægelser imens).

I uddrag 1 sås eksempler på, at opmærksomheden ikke i situationen blev rettet direkte mod elevernes kommunikationsstrategier. Der blev af hensyn til det kommunikative forløb ikke her sat ord på de ord, eleverne manglede i situationen. Det gør der derimod i uddrag 5, hvor Meriem senere i samme samtale er i gang med at fortælle om, hvordan hendes mor laver kartoffelmos fra grunden. For at illustrere processen viser Meriem med hænderne, hvordan der piskes. Her griber Mette situationen og spørger til navnet på det redskab, der bruges til at piske med. Meriem giver udtryk for, at hun ikke ved det, hvorfor Mette giver et bud på, at det måske kan være en håndpisker. Meriem afviser det og gentager piskebevægelserne. Da Mette efterfølgende foreslår, at det kunne være et piskeris, godkender Meriem det ved at tage ordet til sig og afslutte den fortælling, hun var i gang med.

Om forløbet

5. klasse med 14 elever, heraf 13 tosprogede elever.

De tosprogede elever har syv forskellige modersmål, hvor de tre elever med albansk som modersmål står for den største sproggruppe. Derudover taler eleverne marokkansk, arabisk, serbisk og kurdisk.

Tre af de tosprogede elever deltager i modersmålsundervisning.

Uddrag 5

Meriem:	“Når min mor laver kartoffelmos, så laver hun det hjemmelavet. Hun tager ikke noget af det pulver, vel? Kender du det? Det er hjemmelavet. Hun koger det.” (Undervejs viser hun med hænderne, at der piskes).
Mette:	“Hvad koger hun?”
Meriem:	“Kartofler.”
Mette:	“Hvad hedder sådan en?” (Mette gengiver Meriems piskebevægelser).
Meriem:	“Øh...”
Mette:	“En håndmikser?”
Meriem:	“Nej, sådan her” (hun laver piskebevægelser med hænderne).
Mette:	“Eller et piskeris?”
Meriem:	“Piskeris, ikke? Så gør hun det, så bliver det til kartoffelmos.”

Den sproglige forhandling, der foregår i interaktionen, indebærer også, at eleverne løbende får såkaldt negativ feedback (se tekstboks på side 45) på afvigelser fra målsprogsnormen. Det vil sige, at de på den ene eller anden måde gøres opmærksom på sproglige afvigelser. Det sker sjældent hver gang, der er en afvigelse, da det ofte vil kunne føre til, at det går for meget ud over det kommunikative flow.

I uddrag 6, der er fra en anden samtale i samme time, hvor Guzim er i færd med at repetere, hvad der foregik i klassen i timen forinden, giver Mette Guzim eksplicit negativ feedback, da han anvender ordet plukke i en sammenhæng, hvor det ikke dækker. Klassen har i timen forinden lavet brainstorm om kartoflen, hvor der kom viden om mange forskellige områder frem, blandt andet om fotosyntese, som Guzim peger på i uddraget.

Uddrag 6

Mette:	“Hvad gjorde vi, hvad gjorde vi i fredags?”
Guzim:	“At man kunne plante dem, og så kunne man plukke dem.”
Mette:	“Plukke dem?”
Guzim:	“Nej, grave dem op, og så havde de brug for sol, lys og vand ligesom blomsterne…”

Her er tale om den eksplicitte negative feedbackteknik, der kaldes repetition. Man ser, hvordan Mette her gentager sidste del af Guzims afvigelse, men samtidig med sin intonation udtrykker, at der er tale om en afvigelse. Guzim er da heller ikke i tvivl om, at der er tale om negativ feedback, idet han straks korrigerer og herefter fortsætter sin beretning.

Når Mette i uddrag 1 spørger, om man lægger vand i en gryde, er det et eksempel på en metalingvistisk feedback i form af et spørgsmål.

Det er ikke kun lærerne, der giver eleverne feedback. Eleverne korrigerer også hinanden. Det er karakteristisk, at disse korrektioner oftest er meget mere direkte og konfronterende, som for eksempel nedenfor, hvor Meriem retter Ahmed, da han taler om, at kartoflerne lever.

Uddrag 7

Ahmed:	“Hvor lever der kartofler?”
Meriem:	“Lever, ha, de lever ikke.”
Irene:	“Vokser.”

Det skaber dog ikke de store problemer. Ahmed tager situationen med ophøjet ro, noterer sig Irenes bud, og timen fortsætter.

Morfosyntaktisk opmærksomhed – en samtale i sprogcentret

Uddrag 7 er fra sprogcentret, hvor Irene underviser de elever, som lærerne vurderer har behov for supplerende undervisning i dansk som andetsprog. I denne lektion forbereder Irene forløbet om kartoflen med Ahmed, Aisha og Meriem ved at gennemgå kartoflens morfologi og de centrale ord i tilknytning dertil. Undervejs tegner Irene kartoflen på tavlen og skriver ordene ud for de enkelte dele. Eleverne skriver sidenhen ordene i et arbejdshæfte med forklaringer.

Implicit og eksplicit negativ feedback

Den negative feedback kan være både implicit og eksplicit. Ved implicit negativ feedback fastholdes elevens fokus på budskabet og vendes ikke direkte mod afvigelsen. Typisk består den implicitte negative feedback af såkaldte recasts, der er samtalepartnerens omformuleringer af indlærerens tidligere ytring, hvor den centrale betydning fastholdes, men som samtidig indeholder rettelser af afvigelser fra målsproget (Long med flere 1998). Ved eksplicit negativ feedback rettes elevens opmærksomhed direkte mod afvigelsen. Det kan gøres på flere måder som for eksempel ved

metalingvistisk feedback, der består af kommentarer, informationer eller spørgsmål, der er relateret til afvigelser i indlærerens ytringer
eksplicit korrektion, der er klare indikationer af, at indlæreren har sagt noget forkert, og angivelse af den korrekte form
elicitation, som er teknikker, der består af gentagelse af dele af indlærerens ytring, men med en strategisk pause før afvigelsen, så indlæreren får mulighed for selv at korrigere
repetition, der består af gentagelse af indlærerens afvigelse, hvor der med intonationen signaleres, at der er tale om en afvigelse. (Bearbejdet fra Lyster & Ranta 1997).

Irene inddrager eleverne undervejs og fokuserer ofte på forskellige morfosyntaktiske forhold i forbindelse med ordene. Her gælder det rødder i singularis.

Uddrag 8

Irene:	“Rødder, hvad hedder det i ental? Er der nogen, der kan sige det?”
Irene:	“Ja, det kunne man godt tro. Det er faktisk tit, de skifter vokal. Rod.”
Meriem:	“Gulerod.”
Irene:	“Ja, det er rigtigt. Det hedder nemlig ikke gulerød.”

Meriems første bud på rødder i singularis er rød, men da hun får at vide, at det er rod, får hun straks associationer til gulerod. Man kan lægge mærke til, at også Irene inddrager metalingvistisk terminologi, og at eleverne er fortrolige med det og også selv bruger det, selv om de nogle gange rammer ved siden af. I slutningen af uddraget nedenfor foreslår Meriem for eksempel, at spiring nok er pluralis, hvilket korrigeres af Irene.

Uddrag 9

Irene:	“Nu vil jeg lige vise jer ordet en spire. Hvad var det, det var for noget? Ahmed, kan du huske det?”
Ahmed:	“Når kartoflerne vokser.”
Irene:	“Det var den der, der vokser op.” (Irene peger på en tegning på tavlen). “En spire, hvad er det for et ord?”
Aisha:	“Et navneord.”
Irene:	“Hvordan fandt du frem til det?”
Aisha:	“Fordi der er en foran.”
Irene:	“Og det er navnet på en ting, ikke? En spire. Hvad er udsagnsord for noget?”
Aisha:	“Udsagnsord, det er noget, man kan gøre.”
Irene:	“Det er rigtigt. Og Ahmed, hvad gør denne her kartoffel?” (Irene viser en kartoffel med spirer).
Ahmed:	“Vokser.”
Irene:	“Hvad gør den, hvis vi skal bruge det her?” (Hun peger på ordet spire på tavlen).
Ahmed:	“Den spirer.”
Irene:	“Den spirer.” (Hun skriver at spire på tavlen). “Så i stedet for at sige, at der er en spire på kartoflen, kan man sige, at kartoflen spirer.”

Ordvekslingen om spiring udspringer af, at Irene vælger at bruge gennemgangen af kartoflens morfologi til at introducere nominaliseringer ved brug af suffikset -ing. Hun sætter her fokus på ordet en spire og begynder med at spørge til, hvilken ordklasse det tilhører, hvorefter hun beder eleverne om at lave det om til et verbum og afslutter med at rette elevernes opmærksomhed på, at det samme kan siges på næsten samme måde ved at vælge verbet i stedet for substantivet.

Men denne forandring fra substantivet spire til verbet spire er kun et afsæt til det, hun faktisk vil nå frem til, nemlig introduktionen af omdannelsen af verber til substantiver ved hjælp af nominalisering, der finder sted ved brugen af -ing. At nominaliseringer er udtryk for processer (og ikke ting som en spire), forklarer hun ved at sige, at man bruger navneordet spiring, når man vil fortælle, hvad der sker. Hun involverer videre eleverne i at finde andre ord med suffikset -ing. Selv om Meriem først misforstår og spørgende udbryder Inge, så lykkedes det med støtte fra Irene at nå frem til både tegning og regning. Igen understreges det processuelle i ordene ved Irenes anvendelse af udtrykkene: når du tegner, hvad laver du, så er du i gang med.

Uddrag 10

Irene:	“Og vi kan lave det om endnu en gang til et nyt navneord, fordi vi kan fortælle, hvad der sker ved at fortælle, at der sker en spiring. Kender I det med at sætte -ing til nogle ord?”
Meriem:	“Inge?”
Irene:	“-ing, for eksempel når du tegner, hvad laver du så, Aisha?”
Meriem:	“Tegning.”
Irene:	“Tegning. Hvis du regner et stykke, så er du i gang med?”
Meriem:	“Regning.”
Irene:	“Og det, der er i gang her med kartofler, det kan vi kalde for en spiring. Sådan kan man gøre nogle gange. Så kan man forklare det, der sker. Ellers skulle man måske til at sige, at kartofler har en spire, og den spire, den spirer.”
Meriem:	“Spiring, er det ikke flertal?”
Irene:	“Nej, det er det faktisk ikke. Det er et entalsord, men der sker noget. Man får fortalt flere ting, når man fortæller, at der er spiring.”

Nominaliseringerne tages op igen flere gange i forløbet. I sprogcentret vender Irene tilbage til det, da de sidst i forløbet repeterer kartoflens vej fra knold til plante og i den forbindelse inddrager ordene dyrkning og plantning. Og i klasseundervisningen sætter Mette fokus på dette sproglige fænomen, da de diskuterer forbrænding og fordampning.

Senere gælder det sammensatte ord, hvor to rodmorfemer kobles sammen til et enkelt ord, uden at det dog her udtrykkes eksplicit. Irene spørger eleverne, hvad man mon kalder de kartofler, man lægger i jorden. Da ingen af eleverne umiddelbart kan svare, hjælper Irene dem på vej ved at fremhæve ordet lægge. Det får Aisha til at give buddet læggekartofler. Da Irene roser hende for buddet, føler hun sig foranlediget til at gøre opmærksom på, at det faktisk var et gæt.

Her giver Irene eksplicit udtryk for, at det er godt at forsøge sig frem, og Aishas hypotese viser da også, at hun implicit har forståelse af et grundlæggende orddannelsesprincip på dansk.

Denne udveksling afspejler Irenes forståelse af hypoteser som en væsentlig del af sprogtilegnelsesprocessen, som skal understøttes og stimuleres, hvilket hun her direkte giver udtryk for over for Aisha og de andre.

Uddrag 11

Irene:	“De der kartofler, man bruger til at lægge i jorden, dem kalder man faktisk for… Hvad tror I, man kalder dem for?”
Ahmed:	“Kartofler.”
Irene:	“Prøv lige at høre. Man bruger dem til at lægge i jorden.”
Aisha:	“Læggekartofler.”
Irene:	“Ahh, det var altså flot.”
Aisha:	“Du ved godt, det var bare et gæt, ikke?”
Irene:	“Det var da et fint gæt. Der er da mange ting, man kan finde ud af ved at gætte sig frem. Man skal bare tænke over, hvordan man gætter. Det er rigtig godt at gætte sig frem nogle gange.”

Relatering til børnenes kendskab til modersmålet og andre sprog

Som det ses, mødes eleverne med forståelse af, at de er i gang med at lære et andetsprog. En forståelse, der afspejler en indsigt i elevernes sproglige baggrund og i andetsprogstilegnelsesprocessen. Eleverne er tydeligvis heller ikke bange for at spørge, hvis der er noget, de ikke forstår.

I den samme sprogcentertime er der på et tidspunkt en frygtelig larm fra gaden, hvortil Irene siger:

Uddrag 12

Irene:	“Det må vi bare leve med.”
Meriem:	“Leve med?”
Irene:	“Det betyder, vi bliver nødt til at finde os i det.”

Udtrykket at leve med er nyt for Meriem, der højt gentager det i et spørgende tonefald, hvilket skyndsomt får Irene til at forklare det, inden hun går videre med, hvad hun var i gang med.

Lærernes indsigt i elevernes flersprogethed kommer også til udtryk som interesse for elevernes kendskab til andre sprog. Da de i sprogcentret taler om, hvad de godt kunne tænke sig at vide om kartofler, siger Aisha, at hun godt kunne tænke sig at vide, hvordan man siger kartofler på andre sprog, og Meriem supplerer med, at det kunne være på fransk.

Uddrag 13

Aisha:	“Hvordan siger man kartofler på andre sprog?”
Meriem:	“Kartofler på fransk.”
Aisha:	“Hvordan siger man kartofler på fransk?”
Irene:	“Det er jo det. I repræsenterer jo i klassen ret mange sprog. Det kunne være sjovt at lave en liste over kartofler på alle de mange sprog.”

Irene udbygger her Aisha og Meriems forslag med en idé om, at de kunne lave en liste over, hvad kartoflen hedder på de sprog, eleverne i klassen tilsammen kender.

I klassen følger Mette dette op ved at lægge op til en samtale om, hvad kartoffel hedder på andre sprog, hvilket fører til en lang drøftelse af kartoflens forskellige navne.

Uddrag 14

Mette:	“Det kan jo eventuelt være, at hvis man nu også taler et andet sprog end dansk også, så kunne man jo skrive, at man vidste, hvad det hed på sit sprog.”
Guzim:	“Jeg ved det godt, krompir.”
Ahmed:	[”Krompere”]¹.
Irene:	“Det er jo det. I repræsenterer jo i klassen ret mange sprog. Det kunne være sjovt at lave en liste over kartofler på alle de mange sprog.”
Mette:	“Krompir?”
Mohamed:	“Jeg ved ikke, hvordan man siger på marokkansk.”
Meriem:	“Jeg ved det heller ikke.”
Mette:	“Ved du ikke?”
Mohamed:	“Nej.”
Guzim:	“Jeg ved det godt, krompir.”
Mette:	“Prøv lige at sige det igen?”
Guzim:	“Krompir.”
Mette:	“Og hvad var det, du sagde, at det hed?” (Henvendt til Ahmed).
Ahmed:	[“Krompere”].
Mette:	“Det lyder da ret ens, hva’?” (Ahmed og Guzim griner).
Mette:	“Hvad med dig Khalil?”²
Khalil:	“Batatis.”
Mette:	“Batatis?”
Mohamed:	“Det betyder det også på marokkansk.”
Mette:	“Og det hedder det også på?”
Mohamed:	“Ja på marokkansk.”
Mette:	“Det er lidt skægt ikke, I to” (peger på Mohamed og Khalil) “siger det næsten ens, og I to” (peger på Ahmed og Guzim) “siger det næsten ens.”
Guzim:	“Det er fordi, at hvis for eksempel, hvis man nu siger A på vores sprog, så siger man det også på deres sprog.”

Efter at have konstateret, at flere af elevernes bud minder om hinanden, udnytter Mette nu sin viden om elevernes sprogbaggrund til at sætte en diskussion i gang om sprogpåvirkning og sprogforandring, idet hun beder eleverne komme med forslag til, hvad det kan skyldes, at flere af buddene ligner hinanden.

Uddrag 15

Mette:

“Hvordan kan det være?”

Snak på kryds og tværs af bordet.

Mette:	“Hvad med dig, du siger kartoffel på samme måde som Ahmed ikke?” (Henvendt til Samira).
Samira:	“Ja.”
Meriem:	“Ja, det siger vi også.” (Henvendt til Guzim).
Mette:	“Hvordan kan det være, at I tre” (peger på Mohmed, Meriem og Khalil) “lyder som om det er lidt det samme? Og Ahmed og Samira og Guzim?”

Guzim har et bud, men det er tilsyneladende vanskeligt for ham at sætte ord på, hvilket han signalerer med et søgende øhh. Han får støtte fra Mohamed, der foreslår ordet naboer. Mette godtager buddet og fortsætter med et andet bud, at et land kan have været del af et andet land engang, hvorefter hun spørger til lighederne mellem Mohamed, Khalil og Meriems ord. Da de ikke har noget bud derpå, sporer hun dem ind på en forklaringsmodel ved at spørge til skriften. Efter at de har konstateret, at de alle skriver arabisk, peger hun på, at det muligvis er der, forklaringen ligger.

Uddrag 16

Guzim:	“Det er fordi øhh Jugoslavien har engang været øhh med Albanien.”
Mohamed:	“Naboer.”
Mette:	“De ligger tæt på hinanden ikke?”
Mette:	“… det var lidt skægt, at det lyder ens, selv om at det kommer fra forskellige lande. Så siger Guzim, at det kunne være, fordi de ligger tæt på hinanden. Det kunne også være fordi, der har været nogen, der var del af et land engang. Men nu siger Khalil, Mohamed og dig” (peger på Meriem), ”I siger det lyder ens jeres tre ord ikke, og de ligger da rimelig langt fra hinanden, hvordan kan det så være?”
Mohamed:	“Det ved jeg ikke.”
Mette:	“Hvad er det for en skrift, I skriver med blandt andet?”
Mohamed:	“Arabisk.”
Meriem:	“Jeg skriver arabisk.”
Mette:	“Ja, det kunne have noget med at gøre ikke?”
Meriem:	“Skriver I også arabisk?” (Henvendt til Khalil).

Khalil nikker.

Flere bud på mulige årsager til de lydlige lighedstræk kommer her på banen. Om end det er svært at afgøre den præcise sammenhæng, ses det, hvordan elevernes sproglige erfaringer inddrages i samtalen, som på den måde kan bidrage til udvikling af elevernes sproglige opmærksomhed, såvel hvad angår de mere formelt lingvistiske sider af sproget som sproglige forhold i tilknytning til sproglig variation, sprogforandring og sprogslægtskab.

Afrunding

Samtalen er central, når det gælder om at lære sprog, når det gælder om at lære om sprog, og når det gælder om at lære gennem sprog. Det er derfor ikke uvæsentligt som lærer at forholde sig til de interaktionelle rammer, der gives elever med dansk som andetsprog i fagundervisningen, og at have indsigt i de interaktionelle muligheder, der er for at støtte elevernes sprogtilegnelse og forståelse af det faglige stof.

Denne indsigt er et vigtigt redskab at have med sig i fagundervisningen i flersprogede klasserum, hvor dansk er andetsprog for nogle (eller i visse tilfælde alle) elever, og det er et redskab, som Mette og Irene i høj grad gør brug af i deres samarbejde om natur/teknikundervisningen i 5. klasse på Grøndalsvængets Skole.

De gør det på forskellig vis. Hvor der i fagundervisningen primært er fokus på forståelsestjek og forståelsesafklaring af ord, der er relevante i den faglige sammenhæng, suppleres dette i sprogcentret med et systematisk arbejde med morfosyntaktiske og andre lingvistiske aspekter. Men lærernes sproglige opmærksomhed er tydeligvis med såvel i natur/teknik-undervisningen som i dansk som andetsprogsundervisningen på en måde, der støtter både elevernes faglige forståelse, deres sprogtilegnelse og deres sproglige opmærksomhed.

_{1 Det er vanskeligt at afgøre, hvad Ahmed siger, ligesom
det er usikkert, hvilket sprog han her anvender.
Ordet er her gengivet lydligt.}
_{2 Khalil, hvis modersmål er kurdisk (sorani, der
skrives med det arabiske alfabet), anvender her det
arabiske ord for kartoffel, der her er gengivet med
latinske bogstaver.}

Til sidens top