Indhold

Forord

Rammeoversigt

1. Introduktion

1.1 Faglig profil
1.2 Pædagogisk profil
1.3 Fagligt forum
1.4 Faglederordning

2. Fagplan og lærervejledning

2.1 Fagplan
2.2 Blooms taxonomi
2.3 Lærervejledning

3. De studerende

3.1 Kursister eller studerende
3.2 Hvordan lærer voksne?
3.3 At lære i en undervisningssituation
3.4 Den professionelle studerende
3.5 Nogle få studietekniske råd
3.6 Læringsmiljøet
3.7 Den studerendes personlige udvikling
3.8 Arbejdsglæde og motivation

4. Lærerrolle og lærerfunktion

4.1 Lærerfunktioner
4.2 Autoritet
4.3 Underviseren som person
4.4 Udvikling af underviserens funktion
4.5 Selvevaluering
4.6 Samarbejdsmetoder i selvudvikling
4.7 Linie-faggruppen
4.8 Andre grupperinger

5. Planlægning af undervisning

5.1 Seks grunde til at planlægge undervisning
5.2 Planlægningsmodeller
5.3 Valg af undervisningsindhold
5.4 Forløbsplan - en styringsblanket
5.5 Lektionsplan - en styringsblanket
5.6 Introduktion - ved undervisningens begyndelse
5.7 Evaluering

6. Undervisningsformer

6.1 Klasseundervisning
6.2 Foredrag/forelæsning
6.3 Samtaleforedrag
6.4 Samtaleundervisning
6.5 Diskussionsformer
6.6 Ledet diskussion
6.7 Spørgeteknik
6.8 Gruppearbejde
6.9 Caseundervisning
6.10 Fjernundervisning
6.11 Situationsspil/rollespil
6.12 Praksis i undervisningen

7. Hjælpemidler i undervisningen

7.1 Undervisningslokaliteterne
7.2 Klasselokale og bordopstilling
7.3 Audio-visuelle hjælpemidler
7.4 Tavle
7.5 Overheadprojektor
7.6 Flip-over
7.7 Video og fjernsyn
7.8 Undervisningsmaterialer
7.9 Edb i undervisningen

8. Opgaver

8.1 Opgavetyper
8.2 Opgavebedømmelse
8.3 Caseskrivning

9. Projektarbejde

9.1 Formålet med projektarbejdet
9.2 Projektarbejdets indhold og tilrettelæggelse
9.3 Lærerens vejledningsrolle

10. Eksamen

10.1 Eksamens formål og betydning
10.2 Skriftlig eksamen
10.3 Mundtlig eksamen med oplæg
10.4 Mundtlig eksamen med udgangspunkt i projektrapport
10.5 Usikkerhedsfaktorer
10.6 Klageregler

11. Kilder

12. Bilag

12.1 Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen, nr. 306 af 27. maj 1998
12.2 Bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne mv., nr. 573 af 21. juni 1996
12.3 Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, nr. 513 af 22. juni 1995
12.4 Undervisningsministeriets brev af 25. januar 1996, j.nr. 1995-022-150

Rammeoversigt

Ramme nr. 1 Sammenfatning om fornyelsen

Ramme nr. 2 Eksempel på fagplan

Ramme nr. 3 Det professionelle studiearbejde

Ramme nr. 4 Arbejdsglæde i undervisningen

Ramme nr. 5 Eksempel på logbogsnotat

Ramme nr. 6 Opstilling af en forløbsplan

Ramme nr. 7 Rådgivning om lektionsplanlægning

Ramme nr. 8 Introduktionsplanlægning

Ramme nr. 9 Hvordan kan læreren modtage kritik?

Ramme nr. 10 Gennemførelse af evalueringsproces

Ramme nr. 11 Råd til diskussionslederen

Ramme nr. 12 Spørgsmåltypers anvendelse

Ramme nr. 13 Casetyper

Ramme nr. 14 Fordele og ulemper ved casemetoden

Ramme nr. 15 Fjernunderviserens pædagogiske kvalifikationer

Ramme nr. 16 Gæstelæreren og undervisningen

Ramme nr. 17 Casens indledning

Ramme nr. 18 Gruppeopdeling ved projekt

Ramme nr. 19 Projektlæring

Ramme nr. 20 Eksamenstræning

Forord

Denne lærerhåndbog er udarbejdet til støtte for lærerne ved merkonom- og teknonomuddannelserne, hvor undervisningen i stor udstrækning varetages af lærere fra erhvervslivet.

Håndbogen er udarbejdet med henblik på at støtte implementeringen af de fornyede uddannelser, hvor der i større omfang end tidligere lægges op til pædagogiske arbejdsmønstre, der udover fagligheden også skal styrke personlige kvalifikationer som problemløsningsevne, initiativ, ansvarlighed, kritisk sans mv.

Bogen er udarbejdet som en praktisk brugerhåndbog, hvor man som lærer kan få oplysninger om gældende regler og få inspiration til løsning af konkrete problemer, som erfaringsmæssigt kan opstå i forbindelse med den daglige undervisning og eksamen.

Til lærerhåndbogen er der knyttet et værktøjshæfte, der indeholder forskellige undervisningsværktøjer, som læreren evt. kan benytte i forbindelse med planlægning og afvikling af undervisningen. Skemaerne kan kopieres direkte fra hæftet.

Selv om håndbogen primært er skrevet for de praktikere i erhvervslivet, som underviser ved merkonom- og teknonom-uddannelserne, så kan bogen også inspirere undervisere ved andre uddannelser.

Med henblik på at kunne ajourføre og forbedre bogen vil forfatterne gerne delagtiggøres i erfaringerne med dens anvendelse.

København, juni 1999

Niels Jørgen Nordbøge
Undervisningsinspektør
Undervisningsministeriet

1. Introduktion

Merkonomuddannelsens historie kan føres tilbage til 1962. Den blev oprettet af Foreningen til Unge Handelsmænds Uddannelse. Formålet var dengang at skabe en mellemlederuddannelse for praktikere, der niveaumæssigt var placeret mellem handelshøjskolens HD-studier og handelsskolens undervisning. Den skulle være mindre teoretisk og mere praksisrelateret end HD-uddannelsen.

Merkonomuddannelsen var på daværende tidspunkt banebrydende med dens fleksibilitet og kombinationsmuligheder, hvor man kunne forene generelle ledelsesfag som organisation, personaleledelse og virksomhedsøkonomi med funktionsrettede specialer som fx regnskab, finansiering og afsætning.

Mange nye fag og linjer er siden den gang blevet udviklet, således at man i 1997 efterhånden var kommet op på 17 merkonomlinjer, hvoraf flere var rettet mod bestemte brancher og jobfunktioner.

De første kurser inden for teknonomuddannelsen blev etableret som forsøg i 1977 efter samme grundmønster som merkonomuddannelsen - blot med et teknisk/administrativt sigte frem for et merkantilt.

Vi skal nedenfor se lidt nærmere på baggrunden for fornyelsen af merkonom- og teknonomuddannelserne i 1998.

Nye tider - nye medarbejdere - nye uddannelser

I figur 1.1 er merkonom- og teknonomuddannelserne sat ind i samspil med samfundsudviklingen, arbejdsliv, hverdagsliv samt skoleliv.

Figur 1.1 Samspil mellem merkonom- og teknonomuddannelserne og omgivelserne

Samfundsudviklingen

Vi befinder os som bekendt i disse år i en brydningstid mellem industrisamfundet og et samfund, som har fået mange betegnelser hæftet på sig, fx servicesamfundet, informationssamfundet og videnssamfundet. De forskellige betegnelser afspejler forskellige sider af det nye samfund. Med begrebet servicesamfund fremhæver man, at serviceerhvervet er blevet det dominerende erhverv. Med informationssamfundet fremhæver man, at information fra at være et dyrt og knapt gode nu findes i rigelig mængde og til næsten ingen penge. Med begrebet videnssamfundet betoner man især, at adgang til og udnyttelse af viden er den egentlige kapital i virksomhederne.

Den enkelte virksomhed og erhvervslivet som helhed arbejder i dag under helt andre vilkår end i industrisamfundet. Man har bevæget sig fra enkle og relativt stabile omgivelser til ustabile og komplekse omgivelser, jf. nedenstående figur.

Figur 1.2 Samfundsudviklingen

Ustabiliteten betyder, at virksomhederne arbejder under vilkår, som ændrer sig hurtigt og uberegneligt. Der sker fx hurtige skift i kundernes behov og præferencerer. Konkurrencen bliver mere og mere global.

Den stigende kompleksitet betyder, at der stilles større teknologiske og vidensmæssige krav til virksomhederne. Det kræver stadig større specialviden om kunder og produkter for at kunne klare sig i konkurrencen.

Samfundsudviklingen skaber som vist i figur 1.2 rammen omkring arbejdsvilkårene i den enkelte virksomhed, hverdagslivet og skolen med dens forskellige uddannelser, hvor vi her kun vil beskæftige os med merkonom- og teknonomuddannelserne.

Arbejdsliv

I virksomhederne har udviklingen bl.a. ført til, at arbejdspladsstrukturen har ændret sig i følgende retninger:

• Det enkelte job er blevet bredere i den forstand, at specialiseringen er aftaget, idet faggrænserne gradvis er blevet udvisket og flere specialiserede jobfunktioner integreret. Man taler om, at medarbejderne skal kunne varetage flere arbejdsopgaver, således at den indre mobilitet i virksomheden kan øges.
• Det enkelte job er også blevet udvidet i dybden, idet beslutningsprocesserne decentraliseres. Ansvaret for arbejdets tilrettelæggelse delegeres i stigende omfang ud til medarbejderne i selvstyrende grupper. Efterhånden ophæves sondringen mellem håndens og åndens arbejde.
• De hierarkiske strukturer afløses i stigende grad af flade hierarkier og netværksstrukturer, hvor fx medarbejderne kobles sammen i interne og eksterne informationsnetværk.
• Der lægges større vægt på nøglekvalifikationer som selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejde og evnen til "at lære at lære" (selvlæring). Disse såkaldte bløde kvalifikationer er nøglen til at kunne klare skiftende forandringer og matcher derfor lærende organisationer, som hele tiden kan ændre sig i takt med vilkårene i samfundet.

Hverdagsliv

Mange lever en meget hektisk hverdag med dobbeltkarrierer og med børn, som skal i børnehave, i skole og på fritidshjem. Samtidigt lægger man større vægt på familie- og fritidsliv.

Det er svært at få indpasset deltidsstudier i et sådant program. Undersøgelser viser da også, at studerende går til færre fag ad gangen end tidligere, og mange falder fra undervejs.

Skoleliv

Erhvervsskolernes primære opgave er at indgå i et komplementært samspil med erhvervslivet omkring kvalificering af arbejdskraften.

De erhvervsrettede ungdomsuddannelser skal først og fremmest forberede eleverne på at træde ind i erhvervslivet og til fortsatte erhvervsrettede studier gennem brede, grundlæggende uddannelsesforløb. Virksomhedernes opgave er at give eleverne praktiske og jobspecifikke kundskaber.

De erhvervsrettede voksenuddannelser skal i første række understøtte karrieren gennem udvikling af deltagernes faglige kvalifikationer.

Men i et samfund under hastig forandring skal uddannelserne også udvikle og understøtte deltagernes beredskab for på egen hånd at kunne tilegne sig nye faglige kvalifikationer.

Dette beredskab for selvlæring er måske den vigtigste egenskab, man kan have i det videnssamfund, som vi hastigt er på vej ind i.

Da merkonom- og teknonomuddannelserne som nævnt er deltidsuddannelser, er det uddannelsesinstitutionens opgave at tilrettelægge og afvikle uddannelserne således, at der både tages hensyn til erhvervslivets kvalifikationsbehov og til de vilkår, som folk i dag lever under.

Som nævnt tager deltagerne færre fag ad gangen end tidligere. Det har fx betydet, at det for mindre og mellemstore skoler har været vanskeligt at tilrettelægge en undervisning, hvor man kunne følge to fag på én aften. Det har dels forstærket tendensen til kun at vælge et fag ad gangen, dels at søge hen til større skoler, som fortsat kunne tilbyde undervisning i to fag pr. aften. På den måde er mange skoler kommet ind i en ond cirkel med stadig færre, som læser til merkonom og teknonom.

Derfor har man i den nye ændring bl.a. valgt at bygge uddannelsen op om henholdsvis 45 og 90 timers moduler, som kan afvikles inden for henholdsvis et halvt og helt år. Så kan de studerende følge ét fag ad gangen på én aften pr. uge. Undersøgelser tyder på, at koncentrerede kurser giver mindre frafald, uden at det samtidigt går ud over eksamensresultatet.

Merkonom- og teknonomuddannelserne

Tilgangen til uddannelserne har været stigende op til slutningen af 1980erne og er derefter gået tilbage. Stigningen kan i første del af perioden især forklares ved, at der var mange årgange med et efteruddannelsesmæssigt efterslæb. I anden del af perioden meldte der sig især mange kvinder, således at de i dag udgør mere end af 50% af deltagerne.

Siden slutningen af 1980erne er merkonomuddannelserne faldet med ca. 50%. Der er mange naturlige forklaringer på denne tilbagegang. Der er ikke er så mange årgange at tage af som tidligere, hvor der som nævnt var et stort uddannelsesmæssigt efterslæb. Der er også færre personer i de relevante årgange. Samtidigt er der kommet mange nye uddannelser til, og der er sket en kraftig udbygning af handelsgymnasiet. Sidstnævnte betyder dels, at flere fritages for nogle af fagene ved merkonomuddannelsen, dels at flere søger over i videregående uddannelser på universiteter og handelshøjskoler.

Men interne undersøgelser peger dog også på, at uddannelserne ikke i tilstrækkeligt omfang blev holdt ajour, ligesom undervisningen og eksamensformerne i mange tilfælde ikke er fulgt med tiden.

Teknonomuddannelserne begyndte i slutningen af 1970erne og har haft en tilsvarende udvikling som merkonomuddannelsen med vækst indtil slutningen af 1980erne og derefter tilbagegang. Merkonom- og teknonomuddannelserne var kort sagt kommet lidt ud af trit udviklingen. Fornyelsesarbejdet tog afsæt i følgende ønsker og overvejelser.

Uddannelserne havde efterhånden udviklet sig ved knopskydning for at tilgodese mange branchers forskellige behov for videreuddannelse af deres medarbejdere. Mange linjer var efterhånden så specialiserede, at man havde vanskelighed ved at tiltrække et tilstrækkeligt antal studerende til at kunne oprette hold. Man ønskede derfor at vende tilbage til princippet om brede funktionsrettede uddannelser ved at nedlægge, sammenlægge eller flytte meget specialiserede fag.

Man ønskede samtidigt at få en mere hensigtsmæssig struktur i lyset af ovennævnte udvikling på arbejdsmarkedet og i privatlivet.

• Udover at flytte fag som sprog og delvis IT over til andre dele af uddannelsessystemet ønskede man at sammenlægge meget specialiserede linjer og samtidig gøre plads til helt nye linjer, fx innovationslinjen under merkonom.
• Man ville samtidigt benytte lejligheden til at tage alle fag op til en fornyet overvejelse.
• Der var også et ønske om at indføre mere varierende eksamensformer.
• Endelig ønskede man at styrke selve undervisningen ved en forstærket voksenpædagogisk indsats og vejledning over for henholdsvis lærere og studerende.

Vi vil i det følgende uddybe beskrivelsen af den nye faglige og pædagogisk profil af merkonom- og teknonomuddannelserne, som blev resultatet af fornyelsesarbejdet.

1.1. Faglig profil

Som det fremgår af paragraf 1 i bekendtgørelsen i bilag 1, skal merkonom- og teknonomuddannelserne give et kvalificeret grundlag for at varetage funktioner i deres erhverv inden for henholdsvis merkantile og tekniske, administrative og økonomiske områder.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev det fremhævet, at merkonom- og teknonomuddannelserne fortsat skal være karakteriseret ved,

• at de er virksomhedsrettede - først og fremmest rettet mod det private erhvervsliv
• at de er funktionsrettede med tyngden liggende på  det merkantile/tekniske, administrative og økonomiske område
• at de har aktualitet men med en kerne af blivende værdi
• at de er anvendelsesorienterede eller praksisnære

Selv om der er mange studerende fra den offentlige sektor, som følger de to uddannelserne, så ligger der i første punkt, at uddannelserne ikke indeholder specialer, som direkte er rettet mod denne sektor.

At uddannelserne er funktionsrettede betyder, at de beskæftiger sig med emner, som er knyttet til virksomhedens funktioner, fx administration, markedsføring, produktion og økonomi, og at de i specifikationsgrad ikke går ned på branche- og jobniveau.

Uddannelserne skal naturligvis være ajourførte og dermed aktuelle, men skal også indeholde en "kerne af blivende værdi". Der lægges på den ene side vægt på, at de to uddannelser skal formidle nye og anerkendte forskningsresultater, men man ønsker på den anden side ikke at forfølge flygtige modeændringer inden for de enkelte fag. Fagplanerne er gjort så rummelige, at de helt aktuelle emner kan bringes ind i undervisningen via diskussion, artikler og projekter.

En praksisnær undervisning betyder, at der skal være en vekselvirkning mellem praksis og teori. Der lægges eksempelvis vægt på, at lærerne har praktisk erfaring, og at deltagernes erfaring inddrages i undervisningen.

Der er således tale om en afbalancering af mange forskellige hensyn.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev de to uddannelsers faglige profil indtegnet i nedenstående model.¹

Figur 1.3 Kvalifikationsdiagram

1)Modellen er en bearbejdning af professor Henning Jørgensens model i Mandag Morgens Strategisk Forum

I diagrammet skelner man som vist mellem henholdsvis erhvervsrettede og personlige kvalifikationer og mellem generelle og specifikke kvalifikationer.

Som nævnt er der mellem erhvervsskolerne og erhvervslivet en arbejdsdeling og et samspil i forbindelse med at kvalificere arbejdskraften. Der kan naturligvis ikke trækkes en skarp grænse mellem erhvervslivets og skolesystemets opgaver, og de forskellige uddannelserne flytter da også grænserne frem og tilbage. Helt korte edb-kurser og mange AMU-kurser skal give parate kvalifikationer, som umiddelbart kan anvendes i den enkelte virksomhed. Det skal videregående teoretiske studier derimod ikke.

Generelt kan man sige, at det offentlige efteruddannelsessystem skal give brede kvalifikationer, som fremmer arbejdskraftens omstillingsevne. Man taler i dag mere om tryghed på arbejdsmarkedet end om tryghed i ansættelsen. Men tryghed på arbejdsmarkedet kræver endnfu større omstillingsberedskab end tryghed i ansættelsen.

Det offentlige har først og fremmest en interesse i at fremme den interne mobilitet i virksomheden og den eksterne mobilitet mellem virksomhederne, således at arbejdskraften bevarer og udbygger erhvervsevnen livet igennem.

Det offentlige uddannelsessystem kan ikke tilpasse sig så hurtigt, at det kan opfange alle de hurtige skift i konkrete kvalifikationer, der først og fremmest følger af den teknologiske udvikling i de enkelte virksomheder. De akutte og kortsigtede behov for uddannelse kan derfor bedst dækkes af virksomhederne eller brancheforeningerne.

Udviklingen, formålet med uddannelserne og synspunkterne omkring det offentliges rolle i forbindelse med kvalificering af arbejdskraften har gjort, at man har valgt at opbygge fagstrukturen således:

• fællesfag
• specialefag
• suppleringsfag
• valgfag

Fællesfagene er erhvervsrettede og generelle. Deres indhold kan bruges uanset valg af faglige specialer. Deres formål er først og fremmest at give uddannelsen en faglig bredde, der sætter den faglige specialisering ind i en helhedsopfattelse af virksomhedens økonomiske, organisatoriske og ledelsesmæssige sammenhænge. Fællesfagene er således med til at sikre de mere generelle erhvervsrettede kvalifikationer inden for økonomi, organisation samt ledelse og samarbejde.

Fællesfagene bidrager imidlertid også til de generelle personlige kvalifikationer, idet den erhvervede viden kan anvendes uden for arbejdssituationen.

Specialefagene er erhvervsrettede og specifikke. De er fortrinsvis opbygget omkring virksomhedens funktioner. Specialefagene skal imødekomme behovene for specifikke kvalifikationer, uden at specialiseringsgraden dog bliver for stor, idet fage- ne ikke sigter imod beskæftigelse i bestemte brancher eller job. Den enkelte virksomhed og branchen kan som nævnt bedre imødekomme behovene for meget specialiserede uddannelser.

Suppleringsfag indgår ikke direkte i de enkelte merkonom- og teknonomuddannelser. De har først og fremmest til formål at imødekomme aktuelle behov, som fx kan opstå som følge af ændret lovgivning på et område. Det kan være miljøregnskab eller meget specifik viden inden for et snævert område som for eksempel produktansvar. Behov for at etablere undervisningsforsøg kan også tilgodeses via suppleringsfag. Fagene er ikke knyttet enten til merkonom- eller teknonomuddannelserne, men er fælles for de to uddannelser.

Valgfag indgår som noget nyt i de to uddannelser. Erhvervslivet har meget differentierede uddannelsesbehov, men i stedet for en fortsat udbygning af de to uddannelser med flere speciallinjer, foretrak man at imødekomme det differentierede behov ved hjælp af en valgfagsordning.

Valgfag kan vælges blandt specialefagene fra en helt anden linje eller blandt suppleringsfagene. Deltagerne på merkonomuddannelsen kan også vælge blandt fagene på teknonomuddannelsen, vice versa. Valgfagene kan således knyttes til flere dimensioner i kvalifikationsdiagrammet.

1.2 Pædagogisk profil

Merkonom- og teknonomuddannelserne er kendetegnet ved at være modulopbyggede, hvor hvert modul i sig selv udgør en afrundet helhed, men hvor modulerne samtidigt kan sammensættes til en samlet uddannelse.

Man taler derfor ofte om, at uddannelserne både indeholder et kursuselement og et studieelement. Kursuselementet udgøres især af 45 timers fagene, der i vidt omfang kan tages uafhængigt af hinanden, medens studieelementet især kommer frem i de store 90 timers fag med projektarbejde og projekteksamen.

Uddannelserne er som omtalt anvendelsesorienterede, hvor der lægges vægt på et relativt tæt samspil med erhvervslivet, uden at der dog er tale om at give jobspecifik viden og færdigheder, som skal kunne bruges med det samme.

Som nævnt lægger man i erhvervslivet i stigende omfang vægt på udvikling af personlige kvalifikationer som selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejdsevne mv. Mange af disse egenskaber er nødvendige for at matche den nye arbejdspladsstruktur og for, at de studerende på egen hånd kan tilegne sig nye kvalifikationer som led i en livslang læring og udvikling.

I de nye merkonom- og teknonomuddannelser overskrider man bevidst grænsen mellem faglighed og personlighed. Det er baggrunden for, at man ikke alene interesserer sig for uddannelsernes faglige indhold, men også for den måde undervisningen tilrettelægges og afvikles på.

Udviklingen af de faglige og personlige kvalifikationer skal integreres i undervisningen. Fagligheden skal primært tilegnes gennem valg af pædagogiske arbejdsmønstre, som samtidig udvikler og understøtter de personlige kvalifikationer. Den pædagogiske udfordring består i at få dette samspil til at fungere. Initiativ, kritisk sans, selvstændighed og ansvarlighed kan eksempelvis ikke udvikles gennem en meget lærercentreret undervisning, hvor læreren er aktiv og de studerende overvejende passive.

Da uddannelsen udover at give faglige kvalifikationer også skal understøtte en personlig udvikling hos de studerende, skal der i undervisningen lægges op til situationer, som fremmer de pågældende personlige kvalifikationer.

Vi vil uddybe de pædagogiske synspunkter ved at tage udgangspunkt i ovenstående didaktiske model.

Rammebetingelser

Figur 1.4: Didaktisk model ¹

1) Knud Illeris: Læring, udvikling og kvalificering, RUC 1995 side 131, let bearbejdet.

Medens pædagogik beskæftiger sig både med opdragelse og undervisning, så beskæftiger didaktikken sig kun med undervisningens metoder og tilrettelæggelse.

Som det fremgår af modellen, er der henholdsvis en styringsakse og en indholdsakse, som peger ud mod forskellige former for erkendelse.

Assimilativ erkendelse betyder, at ny viden optages i den allerede eksisterende kognitive struktur eller mentale program i hjernen. Man får populært sagt føjet en ny viden til den allerede eksisterende viden. Der sker en fortsat forfinelse af ens viden eller færdigheder inden for det pågældende område. Der er i vidt omfang tale om traditionel undervisningen, som systematisk tilrettelægges med henblik på at nå et bestemt stofområde.

Undervisningen er i overvejende grad lærerstyret, og den følger fagets logiske opbygning, hvor man starter med det lette stof, som gradvis udbygges.

I den anden ende af aksen har vi den akkodomative erkendelse. Her er der tale om, at vanetænkningen brydes. Man får ikke blot lagt lidt til det, man ved i forvejen, men der sker et kvalitativt spring i læringen, således at man bryder med vante forestillinger. Der sker en rekonstruktion af de kognitive strukturer i hjernen.

Man begynder at reflektere over tidligere erfaringer og fremgangsmåder. Akkodomativ erkendelse er forudsætningen for kreativitet og nytænkning. Undervisningen er deltagerstyret, hvor deltagerne fx arbejder selvstændigt med projekter eller fordyber sig i supplerende litteratur.

Indholdsaksen (øst-vest) peger mod udviklingen af konvergent og divergent tænkning.

Konvergent erkendelse betyder, at man skal kunne bestemte fremgangsmåder for at løse et problem. Man skal derfor beherske et ganske bestemt stofområde. Man kan fx ikke beregne den optimale pris i faget Virksomhedsøkonomi uden at vide, hvordan man gennemfører beregningerne. Tilsvarende kan man ikke opstille et regnskab eller lave tekniske beregninger, uden at man ved, hvordan man gør det. Der er i vidt omfang tale om at lære deltagerne at tænke logisk/matematisk. Men når man til gengæld har lært fremgangsmåden, følger man den blot fra gang til gang.

Divergent erkendelse eller tænkning betyder, at der er flere rigtige løsninger. Pilen peger i retning af at udvikle færdigheder i problemløsning. Det er typisk inden for fag som Virksomhedsorganisation og Ledelse og samarbejde og dermed beslægtede fag. Der kan man ikke sætte to streger under facit. Man får ofte kun kendskab til symptomer på, at der er et eller andet galt. Der er som regel delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres i den pågældende situation.

Opgaven skal derfor analyseres og fortolkes, og man må som lægen udarbejde en diagnose. Man skal selv formulere problemstillingen, overveje løsningsalternativer, afveje positive og negative konsekvenser mod hinanden og derudfra vælge det løsningsforslag, som bedst løser det pågældende problem. Man får med andre ord ikke problemet foræret, således at man umiddelbart kan begynde at løse det. Man skal inddrage sin fantasi og kreativitet i problemløsningen. Det er ikke tilstrækkeligt, at man kan et bestemt stofområde, idet der ikke kan opstilles èntydige løsninger, som ved brug af ganske bestemte fremgangsmåder fører frem til den rigtige løsning.

Derfor sætter man ofte lighedstegn mellem divergent tænkning og kreativitet på den ene side og lighedstegn mellem konvergent tænkning og logik på den anden side.

De to gennemgående akser inddeler modellen i fire didaktiske principper, som peger mod ovennævnte erkendelsesformer.

Som det fremgår af figuren, er hovedvægten og ansvaret i et studium lagt på deltagernes egne aktiviteter. Der er her først og fremmest tænkt på såkaldte disciplinorienterede studier, hvor der skabes et fundamentet af faglig viden inden for bestemte områder, fx økonomi, organisation, afsætning, som de kendes fra handelshøjskolens studier. Disse studier kombinerer primært konvergent og akkomodativ erkendelse.

På AUC og RUC er studierne overvejende problemorienterede og tilrettelagt som projektarbejde, hvor de studerende i grupper primært arbejder med projekter, som ofte går på tværs af den traditionelle opdeling i fag. Projektarbejde har til formål at forbinde den akkomodative med den divergente erkendelse.

De disciplinorienterede og projektorienterede studier er dog ikke rendyrkede, idet der også arbejdes med projekter i førstnævnte og med faglig teori i sidstnævnte. Der er blot tale om forskellig vægtfordeling. Man kan forenklet sige, at man i de disciplinorienterede studier lægger vægt på at give de studerende et solidt, fagligt fundament, inden de kastes ud i større projekter, medens man i projektorienterede studier lægger større vægt på at fremme de studerende evne til problemløsning. Det er projekternes problemer, som trækker på den nødvendige teori.

I nederste del af modellen skelnes der mellem undervisning og opgaveløsning. Undervisningen er typisk tilrettelagt på den måde, at fagets stof gennemgås af læreren. Gennemgangen suppleres med eksempler og øvelser, som skal understøtte indlæringen.

Undervisning i traditionel forstand går ud på at overføre mere og mere viden fra lærer til deltager på en logisk og fremadskridende måde ved at følge det didaktiske princip: "at gå fra det lette til det svære".

Med opgaveløsning tænkes ikke på ovennævnte øvelsesopgaver, som er konstrueret med henblik på at indøve stoffet, så det sidder bedre fast. Der er derimod tænkt på den type opgaver, som vi i kapitel 8 kalder for åbne opgaver, hvor man som nævnt ovenfor selv skal opstille en diagnose, overveje løsningsmuligheder med tilhørende positive og negative konsekvenser og til sidst vælge og begrunde sin løsning. I pædagogisk forstand er et problem karakteriseret ved, at man ikke kan gribe til rutinemæssig adfærd. Det gør man som nævnt i forbindelse med løsning af øvelsesopgaver. Brugen af åbne opgaver skal som vist i figuren forene den assimilative erkendelse med den divergente.

Som vist i figur 1.4 foregår alle ovennævnte uddannelsesaktiviteter inden for nogle rammebetingelser, som dels er dikteret af forhold uden for skolen, fx af gældende love og bekendtgørelser samt regler for økonomiske tilskud, dels af skolens egne fysiske og administrative rammer som lokaler, bibliotek, edb-faciliteter, etc.

Vi vil ikke her beskæftige os med rammebetingelserne, men blot pege på, at ingen uddannelsesaktiviteter foregår i et tomrum. I den praktiske situation er der mange hensyn, der hele tiden skal forenes.

Ovenstående model er naturligvis meget forenklet, men giver til gengæld et godt overblik over nogle helt grundlæggende didaktiske principper. Der er overlapning mellem de forskellige felter. Der kan fx ikke trækkes en skarp grænse mellem undervisning og studier eller mellem de forskellige opgavetyper. Der er også tale om et samspil, hvor læreren i det ene øjeblik arbejder i undervisningsfeltet med gennemgang af stoffet, og hvor de studerende i det næste øjeblik fordyber sig i fagområdet eller arbejder med opgaver eller projekter.

Nedenfor vil vi sætte merkonom- og teknonomuddannelserne i relation til modellens fire felter.

1. Undervisning

I forbindelse med traditionel undervisning og indlæring interesserer man sig normalt for den aktivitet, som læreren udøver. Derfor burde aktiviteten i stedet for "indlæring" hedde "udlæring". Man går stiltiende ud fra, at det, som læreren gennemgår, automatisk modtages af eleverne.

Man overvurderer som lærer ofte menneskets evne til at lytte, samtidig med at man overvurderer sin egen evne til at fængsle eleverne.

I dag bruger man ofte begrebet "læring" for at sætte elevens aktivitet i centrum.

Som vi skal vende tilbage til i kapitel 6, kan der i undervisningen indgå mange arbejdsmønstre. Generelt skal undervisningen trække i retning af mindre læreraktivitet og større deltageraktivitet, dvs. i retning af mere studieprægede undervisningsformer, hvor lærerens primære rolle er at give overblik og sammenhænge, medens deltagerne i større omfang selv må tage sig af detaljerne. Brug af alle hjælpemidler til eksamen understøtter denne vægtforskydning. Der er ikke længere behov for en detaljeret paratviden.

I informations- og videnssamfundet bliver det også mere og mere tvivlsomt, om man kan hæve det faglige niveau ved at bruge undervisningstiden på at hælde mere og mere viden på deltagerne. Næsten 80% af al faktaviden forsvinder i løbet af et par år, hvis man ikke til stadighed bruger den.

Derimod er det vigtigt, at deltagerne selv kan opsøge, sortere, vurdere og anvende information. Det er kundskaber, som er helt grundlæggende for fortsat at kunne tilpasse sig udviklingen.

2. Studier

Især på de store 90 timers fag bør vægten forskydes yderligere i retning af egentlige studier, hvor ansvaret for læringen flyttes endnu mere over på deltagerne. Denne forskydning skal samtidigt bidrage til udviklingen af de bløde kvalifikationer som initiativ og selvstændighed. Man fremmer ikke disse egenskaber ved at holder deltagerne hen i passivitet - tværtimod.

Det er vigtigt, at man også i voksenuddannelserne skaber og udvikler et beredskab for fortsat læring. Det er ikke alene forudsætningen for at udvikle sin kompetence på arbejdspladsen. Det er også det største velfærdsgode, man kan give folk. Evnen til at sætte sig ind i nye ting er grundlaget for at kunne begå sig i et samfund under stadig forandring.

3. Opgaver

Vi vil vende meget mere tilbage til opgaver i kapitel 8. Opgaverne skal i alle fag gradvis gøres åbne, således at deltagerne "tvinges" til større tankevirksomhed i forbindelse med løsningen. Erhvervslivet efterspørger ikke rutinekvalifikationer, men større evne til at løse nye problemer. Sådanne kvalifikationer kan kun fremmes ved gradvis at bygge større kompleksitet ind i opgaverne.

Ved hjælp af cases inddrages praktiske problemer i undervisningen. De bidrager både til en højnelse af det faglige niveau og til udviklingen af en lang række personlige kvalifikationer. Det vender vi mere tilbage til i kapitelerne 6 og 8.

4. Projekter

Merkonom- og teknonomuddannelserne er som tidligere omtalt anvendelsesorienterede og praksisnære. Projekter tjener det primære formål at trække praksis ind i undervisningen, således at man fremmer deltagernes evne til at arbejde med større, sammenhængende problemer. Projektarbejdet skal fagligt bidrage til hæve indlæringsniveauet og samtidigt styrke personlige kvalifikationer som initiativ og selvstændighed, evne til planlægning, beslutningstagen, samarbejde, kommunikation og kreativitet.

5. Rammer

De juridiske rammer omkring merkonom- og teknonomuddannelserne fremgår af bekendtgørelserne i bilag 1, 2 og 3. De enkelte fags mål og indhold, som de er beskrevet i de vejledende fagplaner hører ikke med til rammebetingelserne, men er direkte styrende for afviklingen af undervisningen.

Skolernes økonomiske rammer er primært begrænset af det taxametertilskud, som de modtager fra staten. Det sætter fx grænser for, hvor lave de gennemsnitlige klassekvotienter kan være og for aflønningen af forskellige aktiviteter som undervisning og opgaveretning.

De administrative og fysiske rammer er naturligvis meget forskellige fra skole til skole.

1.3 Fagligt forum

Som det fremgår af § 20 i bekendtgørelsen om merkonom- og teknonomuddannelserne, sammensætter undervisningsministeriet et rådgivende forum.

Af § 20 fremgår det, at det rådgivende forum drøfter spørgsmål i almindelighed om uddannelsernes udvikling på baggrund af nye eller ændrede kompetencebehov på arbejdsmarkedet og i erhvervslivet. Det rådgivende forum rådgiver således ministeriet om uddannelsernes overordnede formål, mål og strukturelle rammer.

Det rådgivende forum er p.t. sammensat af repræsentanter fra

Dansk Arbejdsgiverforening
Dansk Industri
Dansk Handel og Service
Arbejdsgiverforeningen for handel, transport og service
Ledernes Hovedorganisation
Handels- og Kontorfunktionærernes Forbund
Funktionærernes og Tjenestemændenes Fællesråd
Landsorganisationen i Danmark
Nyt uddannelsesforum
Handelsskolernes Forstander- og Inspektørforening
Foreningen af skoleledere ved de tekniske skoler

Udover formål, mål og strukturelle rammer beskæftiger det rådgivende forum sig især med følgende opgaver:

• adgangskrav i almindelighed
• sammenhæng til andre uddannelser
• krav til lærerkvalifikationer
• kvalitet i uddannelserne.

Det rådgivende forum holder 3-4 årlige møder.

1.4 Faglederordning

Til fagene ved merkonom- og teknonomuddannelserne er der knyttet en række fagledere, der har til opgave at være rådgivende over for undervisningsministeriet og de enkelte lærere. De beskikkes normalt for en 4-årig periode ad gangen.

I ministeriets beskrivelse af faglederens opgaver fremgår det bl.a., at han eller hun

• er faglærernes holdepunkt i alle spørgsmål
• godkender centralt stillede opgaver
• rådgiver ministeriet i forbindelse med klagesager, merit- og dispensationsansøgninger
• bistår ministeriet med fornyelse af fagene
• fungerer som censor i forbindelse med omcensur.

Mange fagledere indkalder alle lærerne til fællesmøder en eller to gange om året. Det sker ofte umiddelbart efter afholdelse af eksamen i de fag, hvori opgaverne stilles af undervisningsministeriet.

Hos skolens administration kan man få en oversigt over fagledernes navne, adresser mv.

2. Fagplan og lærervejledning

I dette afsnit skal vi se lidt nærmere på fagplanernes og lærervejledningernes opbygning og indhold.

2.1 Fagplan

Den vejledende fagplan skal tjene følgende formål:

• Den skal kunne fungere som overordnet styringsinstrument for tilrettelæggelse af undervisningen i faget.
• Deltagerne skal kunne se, hvilke faglige krav der stilles til dem.
• Den er grundlaget for udformning af eksamensopgaver.

Den vejledende fagplan afspejler minimumskravene til deltagerne. Den enkelte skole kan i overensstemmelse med den decentraliserede mål- og rammestyring udarbejde sin egen fagplan for det enkelte fag. Man kan således selv inddrage aktuelle emner eller stofområder, som er særligt interessante for deltagerne.

De eksamensopgaver, som er centralt stillede, udarbejdes alene på baggrund af den vejledende fagplan. De studerende kommer derfor ikke til eksamen i emner, som ligger ud over den vejledende fagplan.

Den vejledende fagplan indeholder følgende oplysninger:

Identifikationsoplysninger

• Formål
• Indhold og omfang
• Oplysning om afleveringsopgaver
• Identifikationsoplysninger

Fagets omfang er angivet som en procentdel af et arbejdsår og bruges bl.a. til udregning af skolerne offentlige tilskud til undervisningen. Men den fortæller også noget om fagets omfang målt i deltagernes arbejdsindsats. Nedenfor er vist nogle beregninger over omfanget af forskellige fag.

Indledningsfagene fx Indledning til virksomhedsøkonomi udgør 5% af et arbejdsår. De almindelige 45 timers fællesfag, de små specialefag samt alle suppleringsfagene udgør 10% og de store specialefag udgør 20% af et arbejdsår. Et arbejdsår er beregnet til knap 1.700 timer, og det betyder, at der skal anvendes 170 arbejdstimer på et 10% fag.

Hvis man omregner 45 lektioner til antal timer, svarer det til ca. 34 timers undervisning uden pauser. Der er således 136 arbejdstimer, hvor de studerende selv skal arbejde med stoffet derhjemme.

Forudsættes det, at undervisningen afvikles over 15 gange a 3 timer, betyder det, at der til hver gang skal være forberedelse svarende til 9 arbejdstimer eller 3 timer pr. lektion.

Der er med andre ord tale om et omfattende selvstudie eller arbejdsindsats fra de studerendes side. I de gamle 60 timers fag var arbejdsindsatsen 213 arbejdstimer svarende til 12,5% af et arbejdsår. Undervisningstiden udgjorde kun 45 arbejdstimer. De resterende 168 timer skulle bruges til forberedelse mv. Det svarer til 2,8 timer pr. lektion.

Da man stort set skal nå samme uddannelsesmål som tidligere, er kravene nu alt i alt lidt større. I modsat retning trækker dog, at detaljer er taget ud af de fleste fag. Ligeledes er det nu tilladt at bruge alle hjælpemidler til eksamen. Man kan også koncentrere sig om ét fag ad gangen. Uddannelsesniveauet i samfundet er steget, og de studerende har i dag også større forudsætninger for at følge undervisningen.

Det skal dog også nævnes, at den enkelte skole ikke bundet til ovennævnte lektionstal. I princippet kan man bruge al den undervisningstid, man vil - men det er for skolens eller for deltagernes egen regning.

Formål

Formålsbeskrivelsen angiver fagets intentioner eller hovedsigte. Formålsbeskrivelsen henvender sig populært sagt til arbejdsgiverne og andre udenforstående.

Beskrivelsen skal give et svar på, hvilke arbejdsopgaver deltagerne forventes at kunne løse, når faget er overstået. En typisk formålsbeskrivelse indledes med: "Formålet med faget er, at deltagerne kan...". Af formålsbeskrivelsen til faget Virksomhedsorganisation fremgår det bl.a., "at deltagerne skal kunne bidrage aktivt og konstruktivt til opbygning og udvikling af organisationens struktur, styring og kultur".

Mål

Målbeskrivelsen angiver det overordnede sigte med undervisningen. Mens formålsbeskrivelsen vender ud mod det omgivende samfund - altså væk fra undervisningen - så vender målbeskrivelsen ind mod undervisningen og dermed mod lærer og studerende. Den er udgangspunkt for specifikation af fagets indhold. Fx er et af målene i faget Virksomhedsorganisation "at deltagerne skal kunne analysere og vurdere samspillet mellem organisationen og dens omgivelser".

Man kan også sige, at formål og undervisningsmål forholder sig til hinanden som mål og midler, idet opfyldelse af de interne undervisningsmål er middel til opnåelse af det eksterne formål. For at kunne bidrage aktivt og konstruktivt til opbygning og udvikling af organisationens struktur, styring og kultur, skal man i forbindelse med undervisningen eksempelvis have lært at analysere og vurdere samspillet mellem organisationen og dens omgivelser.

Indhold og omfang

Beskrivelsen af indhold og omfang indledes med en kort oversigt over fagets hovedpunkter med tilhørende vejledende vægtfordeling angivet i %.

De enkelte hovedpunkters delmål og indlæringsdybde bliver derefter beskrevet. Fagbeskrivelsen giver svar på følgende spørgsmål:

• Hvad skal de studerende kunne (viden og færdigheder)?
• Hvor godt skal de kunne emnet (indlæringsniveau)?

Niveaubeskrivelsen angiver som nævnt, i hvilket omfang de forskellige emneområder skal beherskes. Niveaubeskrivelsen følger Blooms kognitive taxonomi, som vi vender tilbage til i afsnit 2.2.

Afleveringsopgaver

Antallet af afleveringsopgaver fremgår af fagplanen. Hvis eksamen er skriftlig eller mundtlig med udgangspunkt i projektrapport, stilles der opgaver til aflevering svarende til omfanget af 5 eksamensopgaver. Afleveringsopgaverne stilles i løbet af semestret og udgør normalt i begyndelsen kun en brøkdel af en eksamensopgave. Når man nærmer sig eksamen, stilles der normalt hele eksamensopgaver.

Ved mundtlig eksamen med udgangspunkt i oplæg skal der afleveres opgaver svarende til omfanget af 3 eksamensopgaver. Man har her afvejet hensynet til, at opgaverne er med til at understøtte indlæringen, og at behovet for skriftlig opgavetræning er mindre, når eksamensformen er mundtlig.

2.2 Blooms taxonomi

I forbindelse med fornyelsesarbejdet har man valgt at bruge

Blooms taxonomi i alle fag, fordi den er præcis og nuanceret. Den gamle A-B-C skala er ulogisk, idet man på alle tre niveauer arbejdede med kendskabsniveauet.

Blooms kognitive taxonomi angiver som nævnt, hvor godt man skal beherske de forskellige emner.¹ Der findes også affektive og psykomotoriske taxonomier, som beskriver henholdsvis holdninger og tekniske færdigheder. Taxonomierne svarer til beskrivelse af henholdsvis menneskets intellekt, følelser og handlinger.

1) Benjamin Samuel Bloom (f.. 1913) var amerikansk professor i pædagogik. Han stod i spidsen for en arbejdsgruppe, som i perioden 1948-1956 udarbejdede en målbeskrivelse, som bl.a. kunne anvendes som grundlag for planlægning af undervisningen og udarbejdelse af eksamensopgaver.

Nedenfor er vist en oversigt over Blooms taxonomi

Figur 2.1 Blooms taxonomi

Som det fremgår af figuren, består taxonomien af 6 trin, som angiver en stigende indlæringsdybde. Det skal dog fremhæves, at der er flydende overgange mellem de enkelte trin i taxonomien. Inden for hvert trin er anført nogle stikord, som afspejler spørgeformuleringen i forbindelse med fx eksamensopgaver. Der kan således trækkes en direkte forbindelse mellem de faglige krav i fagplanen og eksamenskravene.

Ethvert trin i taxonomien indeholder samtidigt alle underordnede trin. Man kan fx ikke foretage en vurdering uden at have den nødvendige viden inden for området.

Nedenfor er de enkelte trin kort omtalt.

Viden

Som det er vist i figuren, indebærer begrebet viden, at man skal kunne genkende og gengive stoffet. Man forlanger ikke, at man forstår stoffet, men man skal kunne genfortælle det.

Kravet til viden kan naturligvis være mere eller mindre omfattende og mere eller mindre detaljeret. Man kan fx i den ene ende af skalaen have viden om begreber og enkelt- fænomener og i den anden ende af skalaen have viden om teorier og strukturer.

Forståelse

Forståelse stiller udover ovennævnte krav om viden også krav om, at man med egne ord og eksempler kan forklare stoffet, fx forklare anvendelsen af metoder, regler og procedurer inden for eksempelvis regnskab og skat, tegne en organisationsplan eller beregne grænseomkostningerne.

Man kan her som ved de øvrige niveauer give nogle vejledninger, fx "god" forståelse af ..., "bred" forståelse af... Men sådanne vejledninger kan naturligvis ikke flytte selve indlæringsniveauet.

Anvendelse

På dette niveau er det ikke nok, at deltagerne kan forklare forskellige metoder og regler mv. Man skal i en eksamenssituation kunne demonstrere, at man kan bruge teorien på løsningen af praktiske problemstillinger. Man skal fx kunne vælge mellem forskellige alternative løsningsforslag og kunne begrunde valg af løsningsforslag.

Analyse

En analyse indebærer, at man skal kunne nedbryde en helhed i elementer med henblik på nærmere undersøgelse. En regnskabsanalyse indebærer således en opløsning af regnskabet. Man forsøger ved hjælp af forskellige nøgletalsberegninger at komme bag om regnskabets tal.

Et andet eksempel kan være opdelingen af virksomhedens organisation i et teknisk, socialt og administrativt delsystem med henblik på afdækning af deres samspil.

Syntese

Syntese er det stik modsatte af analyse, idet man ud fra elementer skal kunne danne helheder. Man skal kunne kombinere og se sammenhæng i tingene. Hvor man i regnskabsanalysen fx beregnede økonomiske nøgletal, skal man i syntesen ud fra en sammenstilling af disse kunne sige noget om virksomhedens samlede økonomi.

Et andet eksempel er, at man ud fra en analyse af virksomhedens organisatoriske eller ledelsesmæssige problemer skal kunne komme med et koordineret løsningsforslag.

Under niveauet "anvendelse" stillede man også krav om, at deltagerne skulle kunne komme med forslag til løsninger. Men forskellen mellem de to niveauer er, at man på synteseniveauet skal have større overblik og ud fra et helhedssynspunkt kunne opstille sammenhængende planer for, hvordan fx et organisatorisk eller økonomisk problem kan løses. På anvendelsesniveauet er løsningsforslagene overvejende enkeltstående, ligesom problemkomplekset er mere enkelt.

Vurdering

Ved vurdering skal man kunne afveje og bedømme, i hvilket omfang fx løsningsforslag på problemerne er gode eller dårlige. Man skal kunne bedømme forskellige alternativer ud fra fx eksterne og interne vurderingskriterier.

l spørgeformuleringen i eksamensopgaver benyttes typisk ordene "vurder" og "diskuter". En diskussion indebærer netop, at man i sin løsning skal kunne argumentere for og imod forskellige alternativer. Diskussionen munder normalt ud i en egentlig konklusion.

Ovenstående taxonomi kan bruges til beskrivelse af uddannelser på mange niveauer - fra folkeskolens yngste klasser til afgangseksamen ved universitetet. l folkeskolen beskæftiger man sig også med de højeste niveauer, men vel at mærke inden for et mindre og lettere pensum end på universitetet.

Ved brugen af taxonomien skal man derfor medtænke merkonom- og teknonomuddannelsernes niveau i forhold til andre uddannelser, adgangskravene og til den tid, som er til rådighed i de enkelte fag.

Under Blooms taxonomi er der i figur 2.1 henvist til undervisningsformer og opgavetyper, som knytter sig til høje og lave indlæsningsniveauer. Dem vender vi tilbage til i kapitel 6, 8 og 9.

2.3 Lærervejledning

Til hver enkelt fagplan er udformet en lærervejledning. Vejledningen uddyber og kommenterer hovedpunkterne i fagplanen. Den giver især gode råd og vink om, hvordan undervisningen kan tilrettelægges. Det skal understreges, at der ikke er pligt til at følge vejledningen, og i tvivlstilfælde - fx omkring afviklingen af eksamen - er det fagplanen, som gælder.

Vejledningerne er meget forskellige. Det skyldes dels, at fagene er forskellige, dels at faggrupperne har haft relativt frie hænder til at udarbejde lærervejledningerne. Men de følger normalt fagplanernes opbygning:

1. Fagets formål

Man har her haft lejlighed til at redegøre for de overvejelser, som ligger bag formulering af fagets formål. Det kan være en hjælp i forbindelse med fortolkningen af formålsformuleringen.

2. Mål

På samme måde har man her kunnet uddybe fagets hoved- og delmål, således at man som lærer får en bedre baggrund for at tilrettelægge undervisningen.

3. Undervisningens indhold og tilrettelæggelse

Som tidligere omtalt skal undervisningen tilrettelægges således, at man både når de faglige mål og styrker den personlige udvikling.

Vejledningen præciserer ofte det faglige indhold på de områder, hvor der erfaringsmæssigt er usikkerhed. Ligeledes peger vejledningen på, hvor vanskelighederne i faget ligger, og hvordan man kan tackle dem.

Den giver endvidere råd om undervisningens tilrettelæggelse og hensigtsmæssige arbejdsformer inden for centrale områder af faget.

4. Projektarbejde

I de store 90 timers specialefag indgår projektarbejde med ca. 20% af fagets omfang, hvis der ikke fremgår andet af den vejledende fagplan. Såfremt der er særlige forhold, som man bør iagttage, fremgår det af vejledningen. I et fag som Innovation er projektarbejdet fx opprioriteret og afviger på nogle punkter fra den traditionelle måde at tilrettelægge projektarbejdet på.

5. Eksamen

Der er generelle regler for afvikling af de forskellige eksamensformer, men faggrupperne har under dette punkt haft lejlighed til at komme med råd og vink i forbindelse med afvikling af uvante eksamensformer.

3. De studerende

Vi vil med tal fra Danmarks statistik nedenfor tegne en profil af merkonom- og teknonomstuderende.

I nedenstående tabel er vist en oversigt over alders- og kønsfordelingen ved merkonom- og teknonomuddannelserne.

Kilde: Danmarks Statikstik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.1 Alders- og kønsfordeling ved merkonom- og teknonomuddannelserne 1996/97

Som det fremgår af tabellen, blev undervisningen i 1996/97 fulgt af henholdsvis 45.194 kursister på merkonomuddannelsen og 2.878 på teknonomuddannelsen. Hvis en person fx følger to fag ad gangen, tæller han eller hun som to kursister.

Tallene dækker over henholdsvis 29.263 og 2.082 personer, dvs. at deltagerne i gennemsnit går til henholdsvis 1,54 og 1,38 fag. En stor del af forskellen kan her forklares ved, at relativt flere merkonomstuderende det pågældende år har været heltidsstuderende og derfor har fulgt flere fag, end man kan overkomme på deltidsstudierne.

I tabellen er ovennævnte totaltal fordelt på aldersgrupper og studieformer. Af tallene fremgår det bl.a., at gennemsnitsalderen er henholdsvis 32 og 34 for de personer, som gennemfører undervisningen på deltid, medens den typiske alder er henholdsvis 24 og 28. Fordelingen er i forhold til normalfordelingen således højreskæv. Der er med andre ord flere unge blandt de studerende, end man ville forvente ud fra en beregning af gennemsnitsalderen. Den største gruppe studerende befinder sig i aldersgruppen 25-29 år. De tilsvarende tal er lidt højere ved de andre studieformer. Fordelingen af studerende efter køn viser, at der ved merkonomuddannelsen er en overvægt af kvinder, medens det modsatte er tilfældet ved teknonomuddannelsen. Det følger det kendte mønster, at der i handelsskolen som helhed går flere piger end drenge, hvor det modsatte er tilfældet på teknisk skole. I figur 3.2 er vist en oversigt over frafald og eksamen ved de to uddannelser.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.2 Frafald og eksamen ved merkonom- og teknonomuddannelserne 1996/97

Hvis der starter 100 kursister på deltid, består henholdsvis 55 og 53 eksamen i det pågældende fag, dvs. godt halvdelen fuldfører undervisningen og består eksamen. Dumpeprocenten er henholdsvis 14% og 9%. Den er beregnet ved at sætte antal personer, som er dumpet til eksamen, i forhold til antal personer, som har deltaget i eksamen.

Af tabellen kan man også aflæse, at mange deltidsstuderende afbryder uddannelsen eller udebliver fra eksamen, nemlig 36% ved merkonomuddannelsen og 42% ved teknonomuddannelsen. Det relativt store frafald ved heltidsundervisningen skyldes, at man bruger fagene til efteruddannelse, men at man ikke ønsker at gå til eksamen.

Det fremgår ikke af tabellen, men generelt klarer kvinder sig i gennemsnit lidt bedre end mænd til eksamen. Nedenfor er vist en fordeling af de studerende efter hidtil højeste uddannelse.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1998:9 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1996/97

Figur 3.3 Merkonom- og teknonomstuderendes uddannelsesbaggrund 1996/97

Ved merkonomuddannelsen har 10,0% kun en grunduddannelse fx folkeskolens 10. kl., medens 21,6% har en gymnasieuddannelse (Almene gymnasium, HF, HHX,HTX) og 19,7% har en videregående uddannelse. 46,6% af deltagerne har en erhvervsfaglig uddannelse.

På teknonomuddannelsen går der flere med en erhvervsfaglig og videregående uddannelse, men færre med en gymnasial baggrund. I figur 3.4 er der udarbejdet en oversigt over fordelingen på stillingskategorier. Statistikken stammer fra 1993/94, idet Danmarks statistik ikke har medtaget en ajourført opgørelse.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1995 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1993/94

Figur 3.4 Merkonom- og teknonomstuderendes fordeling på stillingskatagorier 1993/94

Ved merkonom- og teknonomuddannelserne udgjorde overordnede og ledende funktionærer henholdsvis 26,2% og 32,1% af deltagerne. På merkonouddannelsen udgjorde øvrige funktionærer 48,3%, medens øvrige funktionærer og faglærte tilsammen udgjorde 45,1% på teknomuddannelsen.

I nedenstående tabel er vist, hvordan de studerende fordelte sig på branche i 1993.

Kilde: Danmarks statistik - Uddannelse og kultur 1995 - Åben uddannelse ved erhvervsskolerne i skoleåret 1993/94

Figur 3.5 Merkonom- og teknonomstuderendes fordeling på branche i uge 48 1993

Ikke uventet var teknonomuddannelserne domineret af personer fra fremstillingsvirksomhederne med 47%, medens merkonomuddannelsen især tiltrækker personer inden for handel, bank og tjenesteydende erhverv. Hovedtendensen har sandsynligvis ikke ændret sig. Med ovennævnte statistikker har vi villet vise, at man som lærer skal undervise hold, hvor der er stor spredning med hensyn til: alder, uddannelsesbaggrund, praktisk baggrund og erfaring samt studievanthed. Det stiller store krav til undervisningens tilrettelæggelse.

En inspiration

Det kan være meget inspirerende at have et meget sammensat hold i undervisningen. Forskellen på den biologiske livsudvikling, forskellen på livsmål, på livserfaringer, på livsindsigt, interesser, erfaringer fra arbejdsmarkedet og faglig uddannelse giver en række muligheder for at skabe situationer, der er givende for alle på holdet.

Jo flere erfaringer og mere livsindsigt, jo mere kan den studerende tilføre undervisningen. Det modsatte kan også være tilfældet: mindre livsindsigt og færre erfaringer giver mere teoretisk målrettethed hos den studerende. Kunsten for den gode underviser med de sammensatte hold er at samarbejde disse yderpunkter og lade forskellene berige faget og styrke læringen.

Hvis skolen har sammensat hold med visse homogene træk fx et hold med helt unge eller et hold med personer i 40-50 års alderen, så kan underviseren også tilrettelægge undervisningen herefter. Det første hold er således normalt mere teoretisk målrettet og kan "tage hurtigt fra", men må have mange eksempler og organiseret kontakt til praksis for at få dette element styrket. Det andet hold bør have tilrettelagt undervisningen med udgangspunkt i en erfaringsmæssig og praktisk sammenhæng, men må derfra arbejde intenst med teorien. Indgangsvinklen er blot forskellig - resultatet til slut skulle helst være det samme.

3.1 Kursister eller studerende

Her i bogen er deltagere ofte benævnt "studerende", men på de enkelte moduler træffer man både kursister og studerende. Forskellen er måske mere tænkt end oplevet, men alt

andet lige så er en kortsigtet og afgrænset studieaktivitet på et enkelt kursusmodul anderledes oplevet for både deltageren og underviseren, end hvis det indgår i et længerevarende studiepræget forløb - som fx en uddannelseslinie.

Den person, som melder sig til et enkelt eller 2 kursusmoduler, er formodentlig først og fremmest interesseret i på kursusforløbet at arbejde med konkrete, realistiske og praktiske problemstillinger samt at få et udbytte på kort sigt, som kan benyttes i den pågældendes arbejde.

Den person, som sigter mod at færdiggøre en bestemt linie - fx Økonomistyringslinien på merkonomuddannelsen eller Produktionsstyring på teknonomuddannelsen - må anses for mere at være studerende end kursist. Vedkommende påtænker måske at tage linien som en slags grunduddannelse, hvorpå der kan bygges videre til højere uddannelsestrin.

For underviseren vil det naturligvis være interessant at forstå, hvordan kursisten arbejder forskelligt fra den studerende af hensyn til undervisningsplanlægningen. Hvor kursisten først og fremmest er interesseret i her og nu situationen, så må man formode, at den studerende er mere motiveret for at kvalificere sig som studerende, med hvad dertil hører af fordybelse og læring.

Begge vil naturligvis som voksne og praktikere søge efter nytteværdierne i et undervisningsforløb, men den studerende vil sandsynligvis finde det mere naturligt at arbejde med et helhedspræget sigte og måske være mere villig til at arbejde i fagets grænseområder end kursisten. Dette kan for underviseren have betydning ved valget af stof, idet fagplanerne er vejledende og principielt må betragtes som minimumsplaner.

3.2 Hvordan lærer voksne?

Der kan være forskel på både hvordan og hvor hurtigt de forskellige grupper af voksne lærer noget. Den gamle forståelse af, at jo ældre man er, jo sværere har man ved at lære, er en sandhed med moderationer. Jo mere hjernen bliver brugt, jo mere kan den arbejde kvalificeret. Dvs. at ældre voksne sagtens kan være bedre til at lære end unge voksne. Den eneste tydelige forskel, man har observeret, er, at den unge voksne hurtigere kan hente data i hjernen end ældre voksne. De første 30 år går indlæringen hurtigst. Hvad det skyldes er usikkert. Noget er biologisk bestemt, men det kan også være, at den ældre voksnes mere komplicerede univers giver en langsommere perception.

Der er lavet en række undersøgelser¹, der bl.a. viser, at der ikke sker et generelt fald i hjernens funktionsevne med alderen. Bliver hjernen anvendt varieret op gennem årene, kan, alt andet lige, funktionsevnen også styrkes her. Vi bliver bedre til at huske tal og ord, og vor finmotorik bliver ofte mere præcis. Generelt bliver vi også bedre til at orientere os og til at koordinere vore hænder og øjne. Til gengæld bliver vi dårligere til at huske billeder, fx til at genkende ansigter samtidig med, at vi bliver langsommere i finmotorikken. Der skal bruges mere tid på større koncentrationskrævende opgaver, og reaktionshastigheden er faldende. Unge voksne er bedst til at bevare koncentrationsevnen under stress, det bliver vanskeligere jo ældre man bliver. I forbindelse med eksamen - især mundtlig eksamen - bør underviseren være opmærksom på dette forhold .

1) Undersøgelse af Dr.psych/dr.med. Peter Laursen, Århus Universitet

Læreren må tænke på disse betingelser i forbindelse med sin planlægning af undervisningen, ligesom skolen i forbindelse med sammensætning af hold kan tage hensyn til disse udviklingstræk.

3.3 At lære i en undervisningssituation

En anden forskel på unge og ældre voksne er evnen til at lære i en uddannelsessituation. Når man har været beskæftiget i et arbejdsliv igennem en række år, så lærer man at lære gennem "trial and error". Man begår fejl og lærer deraf med risiko for at miste jobbet. Det er således arbejdssituationen med dens krav om handling og produkt, der er konteksten. Når man skal lære i en undervisningssituation, så er konteksten anderledes. Handlinger forstås anderledes, og produkterne er sjældent andet end overvejelser og forskellige muligheder for løsninger. Samtidig er "nødvendighedens lov" måske opfattet som et mindre pres og oplevet med mindre konsekvens i undervisningssituationen end på arbejdspladsen. Ikke alle føler eksamen som et stort pres og få mister deres job, hvis de ikke består. "Nødvendighedens lov" har en anden karakter i en undervisningssituation - den vokser i personen sammen med indsigt i faget og sulten efter mere viden.

Denne udvikling kan, når den går op for den studerende, være en befrielse og frigøre uanede ressourcer hos den enkelte. Forskellen fra hverdagen er nu, at man kan tillade sig at tage tid til overvejelser, vende og dreje mulighederne og gøre mere ud af analysen end af løsningen. Det er i virkeligheden et privilegium, som mange studerende ikke altid sætter højt nok. Det kan være svært at omstille sig fra dagligdagens krav om handling og produkt, men det er nødvendigt.

3.4 Den professionelle studerende

En vigtig forskel på den daglige arbejdssituation og studiesituationen er for den studerende, at der skal indarbejdes nye arbejdsvaner og ny forståelse af sig selv som "elev". I de reviderede merkonom- og teknonomuddannelser skal man som omtalt i kapitel 1 fastholde et anvendelsesorienteret sigte og sikre den nødvendige erfaringsudveksling samt give plads for nye og mere varierede arbejdsmønstre i undervisningen. Sammen med ændrede eksamensformer og projektarbejdet skaber det flere situationer og forløb, hvor den studerende selv må tage ansvar for egen læring og matche lærerens mere konsultative rolle.

Underviseren kan også støtte de studerende ved sammen med dem at kortlægge studievanerne på holdet og på dette grundlag kort diskutere, hvad den enkelte kan gøre. I værktøjshæftet er indsat et studieteknisk spørgeskema, som kan hjælpe med til at skabe et overblik over de studerendes studietekniske profiler.

Det er dog begrænset, hvad den enkelte underviser kan anvende af tid på studietekniske aktiviteter i sin undervisning. I faget er der naturligvis metoder, som den studerende skal lære at anvende, men de indlæres gennem opgaverne og den daglige undervisning. Mere generelle studietekniske færdigheder som fx læsefærdigheder, tilrettelæggelse af eget studiemiljø, skriftlig udtryksevne, viden om indlæringspsykologiske forhold osv. kan underviseren normalt ikke tager sig meget af. Disse forhold må læres på særlige kursusforløb fx arrangeret af skolen.

3.5 Nogle få studietekniske råd

Hvis læreren ønsker at give de studerende studietekniske råd, så kan det være nyttigt at fremhæve 4 forhold:

• Noget om glemsel og hukommelse.
• Noget om variation af indlæringen.
• Noget om læsning.
• Noget om notater.

I værktøjshæftet vises korte tekster om disse indlæringspsykologiske punkter på en sådan måde, at underviseren kan kopiere tekstsiderne direkte og udlevere dem til de studerende, hvis man ønsker at give rådene videre.

Kort drejer det sig om, at glemslen især finder sted de første timer og dage efter forsøg på at lære stoffet. Derfor bør man som underviser og studerende tilrettelægge studiearbejdet således, at der fx kan arbejdes med det et par gange om ugen.

Desuden er variation i undervisning og studier indlæringsfremmende. Da koncentrationstiden normalt er omkring 25-30 minutter, når man er frisk, så vil gennemgang og studiearbejde kræve variation efter dette tidsrum.

Mange studerende forstår ikke at studielæse rigtigt - især ikke med et indlæringsmål i tankerne. Det er også svært at acceptere, at der både skal skimmes, skabes oversigt, normallæses og læses med indsigt til mundtligt gentagelse. Samtidig kan mange studerende ikke beherske notetagning. Det tekniske kan læres hurtigt, men det er straks sværere at sikre oversigt og nøgleord og nøglesætninger fra en mundtlig gennemgang.

3.6 Læringsmiljøet

Alle skoler og undervisere vil gerne gøre det så godt som muligt for de studerende og skabe det bedst mulige læringsmiljø. Det kan der vist ikke være tvivl om. Men hvad er et godt læringsmiljø?

Når vi ser bort fra de fysiske forhold, som behandles andet steds i bogen, så har man gennem undersøgelser en vis viden om voksnes forståelse af, hvad der skaber et godt læringsmiljø. Undersøgelserne er ikke fra merkonom- og teknonomuddannelserne, men stammer fra kortere kursusforløb for voksne og for det meste fra forløb uden afsluttende eksamen, hvilket kan gøre resultatet lidt usikkert set med en merkonom-/teknonomundervisers øjne. Men de her viste resultater er det bedste, vi kan skaffe lige nu, og de viser dog bedømt med forfatternes erfarne øjne en tendens, som er tilstrækkelig klar til at man som underviser og studerende kan få inspiration til tilrettelægning af et godt læringsmiljø.

Figur 3.8 Hvad skaber et godt læringsmiljø?

Læg mærke til, at det er den engagerede formidler, kursisterne især efterspørger. Man taler meget om, at inddragelse af voksnes erfaringer er et vigtigt element i enhver god voksenundervisning, men faktoren kommer her ind på fjerdepladsen. Det kan skyldes flere forhold, bl.a. at erfaringerne måske ikke er så nødvendige for målet med kurset, som det vil være tilfældet på et merkonom- og teknonomkursus. Ønsket om et højt fagligt niveau er på trediepladsen. At det ikke er på førstepladsen kan skyldes, at det betragtes som en selvfølge, at det faglige niveau hos underviseren er i orden, for hvad skal man ellers formidle? Det kan også skyldes at undersøgelsen er fra et forløb uden eksamen.

Ud over en engageret underviser og et godt fagligt niveau, så ønsker kursisterne især samarbejde med andre kursister på holdet og dermed et godt socialt klima.

3.7 Den studerendes personlige udvikling

I den reviderede merkonom- og teknonomuddannelses bekendtgørelse og fagplaner understreges der både direkte og indirekte, at de studerende skal have lejlighed til at styrke deres personlige udvikling for at kunne imødekomme arbejdsmarkedets ændrede kompetencekrav.

Den større erfaringsudveksling, det stærkere element af praksis i undervisningen gennem bl.a. cases og projekter og de ændrede arbejdsmønstre og eksamensformer giver mulighed for at styrke den studerendes personlighedsprofil.

Men hvad er det især for personlighedselementer, som uddannelsen skal styrke hos de studerende?

I præsentationen af de fornyede uddannelser har ministeriet og skolerne benyttet et kvalifikationsdiagram udarbejdet af professor Henning Jørgensen, Ålborg Universitetscenter, som er vist i kapitel 1.

I diagrammet peges på styrkelse af specifikke personlige kvalifikationer som færdigheder af forskellig slags (fx et højere niveau inden for edb) og på generelle personlige kvalifikationer, (fx interpersonelle færdigheder som selvstændighed, større selvværd, initiativ, kreativitet, selvtillid, loyalitet, etik og moral) samt på bedre omverdensforståelse og samarbejdskundskaber.

Hvilke kvalifikationer den enkelte studerende især vil få styrket vil afhænge af, hvilken linje og hvilket valgfag der tages.

Det er underviserens og den studerendes opgave i fællesskab at styrke den personlige udvikling med udgangspunkt i målene beskrevet i det enkelte fags fagplan og at tage hensyn til den samlede uddannelses intentioner.

Det er svært at integrere en bevidst udviklingstænkning i den enkelte studerendes faglige læringsarbejde. Det er voksne mennesker, vi har med at gøre, og mange har måske allerede netop de kvalifikationer, som fagplan og bekendtgørelse peger på, at undervisningen skal støtte udviklingen af.

3.8 Arbejdsglæde og motivation

Arbejdsglæde er et godt ord. Det er på flere måder et godt ord i forbindelse med undervisning. For det første er det ofte hårdt arbejde at lære noget nyt - mindst lige så hårdt som det daglige arbejde i virksomheden. For det andet lærer man hurtigt og godt, hvis det er en glæde at komme til undervisningen, og der arbejdes med det faglige stof på en rigtig måde og i et godt læringsmiljø. Man er mere åben som person i en situation, hvor man er glad.

Arbejdsglæde i undervisningen skabes i et samspil. Det er ikke underviserens ansvar alene, det er i lige så høj grad den studerendes.

Motivation

Man taler ofte om motivation i forbindelse med undervisning. De studerende skal være motiverede, og underviseren har pligt til at motivere kursisterne. Men ordet motivation er ikke altid et godt ord. Det har et teknisk præg, og når ordet anvendes i forbindelse med undervisning, er det ofte med udgangspunkt i en forståelse, hvor det er underviseren, der skal motivere - dvs. påføre de studerende motivation. Det kommer let til at lyde, som om kursisterne påføres en eller anden form for infektion.

Hvis man alligevel skal prøve at forklare begrebet motivation, så kan anvendelse af motivation i forbindelse med undervisning ses på principielt to måder:

• enten motiveres den studerende til at arbejde med faget, kurset eller uddannelsen ved, at der etableres en eller anden form for ydre pres. Det kan være et positivt pres som fx en form for belønning. Penge eller job efter endt kursus/uddannelse. Adgang til andre uddannelser og gode karakterer. Det kan også være et negativt pres som fx eksamen, frygt for at skulle forlade kurset/uddannelsen, som man måske er pligtig til at følge, frygt for det sociale pres fra arbejdspladsen, fra holdet, fra familie og venner eller måske fra underviseren.
• eller også motiveres den studerende af et indre pres - fx interesse for faget, interesse for at lære nyt, interesse for at knytte ny viden til tidligere erfaringer og løse spændende problemer, interesse for at opleve alt dette i et samspil med gode hold- og studiekammerater samt undervisere.

Begge former for motivation virker, og enhver studerende oplever sandsynligvis begge sider i sit studieforløb. Men jo mere den studerende og underviseren sammen er i stand til at skabe en indre motivation for at arbejde med faget og uddannelsen, jo bedre og mere vil den studerende kunne lære, og jo færre uhensigtmæssige følelsesmæssige eftervirkninger vil der forekomme hos den enkelte og på holdet - dvs. jo bedre et læringsmiljø vil man få.

4. Lærerrolle og lærerfunktion

Næppe nogen anden profession oplever det samme som en underviser: Alle har en mening om, hvordan den gode lærer skal være. Dette forhold gælder også for voksenunderviserne på merkonom- og teknonomuddannelserne.

Lærerrollen er i et vist omfang en rolle, man påtager sig. For en merkonom- og teknonomunderviser er de faglige kvalifikationer og den praktiske erfaring naturligvis væsentlig, men også personligheden spiller ind sammen med evnen til at fungere som lærer i forskellige arbejdsmønstre og med god kontakt til de studerende. Dette sidste er især vigtigt som udgangspunkt for et godt læringsmiljø.

4.1 Lærerfunktioner

Lærerrollen skifter gennem et undervisningsforløb. Lærerrollen består af mange funktioner, fx at være forelæser eller oplægsholder, eksaminator, kontrollør, koordinator, vejleder, konsulent og ordstyrer. Undervisning er en rullende proces, der foregår i skiftende situationer. Lærerfunktionen er således situations- og procesafhængig.

Det basale procesforløb for en undervisning kan se således ud:

Figur 4.1 Det basale procesforløb for undervisningen

Figuren illustrerer, hvordan underviseren gennemgår en nødvendig og realitetsbetonet funktionsmæssig glidning. Der er et dramatisk element skjult i funktionsglidningen. Det interessante er, hvornår i processen de enkelte funktioner dukker op. Det dramatiske ligger i, at planlægger og eksaminator nok er i funktion som underviser, men kan komme i konflikt bl.a. fordi rollen som eksaminator ikke kun kommer til syne i eksamenssituationen, men altid er til stede i processen i større eller mindre omfang. Det betyder igen, at underviseren ikke fuldstændigt kan fralægge sig sin magtautoritet selv i situationer med en konsultativ indsats.

Endnu mere kompliceret bliver det, når vi ser på det projektorganiserede undervisningsforløb:

Figur 4.2 Processen ved det projektorganiserede UV-forløb

I projektforløbet glider funktionerne over i hinanden og underviseren kan - selvom figuren viser en form for rækkefølge - sagtens komme i situationer, hvor der skal skiftes imellem dem, og man skal bevæge sig frem og tilbage i funktionerne.

I uddannelsen vil funktionerne i forbindelse med projektafvikling være meget aktuel, og det er vigtigt, at underviseren er i stand til at arbejde som konsulent i forhold til projektgrupper og enkeltpersoner. Denne tilbagetrukne rolle kan være vanskelig at håndtere for en dynamisk og engageret underviser, der måske både i sin praksis og i sit hidtidige valg af undervisningsformer har fungeret som den meget centrale og handlekraftige person.

4.2 Autoritet

Underviseren kan kun virke i undervisningen, hvis han har autoritet. Dermed tænkes ikke kun på magtautoriteten, men også på kundskabsautoriteten og den autoritet, som skabes med lærerens personlighed som grundlag.

En underviser har en vis magtautoritet skabt med baggrund i sin ansættelse som underviser samt fra det faktum, at han ved afslutning af et undervisningsforløb er eksaminator. Magtautoritetens styrke er begrænset, idet de studerende er voksne mennesker og deltager frivilligt i kurserne. Hvis en studerende ikke bryder sig om den måde, hvorpå underviseren forsøger at bruge sin magtautoritet, så siger han eller hun fra, eller flytter måske til et andet hold, eller i værste fald melder sig ud af uddannelsen.

Magtautoriteten har kun fuld styrke i det omfang, deltagerne accepterer den. Mange undervisere vil helst være fri for dette aspekt i lærerrollen for mere frit og på lige fod med deltagerne at kunne bevæge sig i de faglige og pædagogiske sammenhænge, men det kan ikke lade sig gøre. Underviseren er ansvarlig for at begynde, gennemføre og afslutte et formelt undervisningsforløb på systemets vegne, og det gør magtautoriteten til en del af rollen.

Det interessante ved lærerrollen er imidlertid, at underviseren også har en kundskabsautoritet i faget. I samme omfang som de studerende anerkender, at underviseren har kundskaber, som de har brug for, accepterer de også loyalt at følge ham eller hende gennem undervisningsforløbet. Deltagelse i arbejdet bliver derved nemmere for alle parter, og det er let at arbejde sammen i de forskellige pædagogiske arbejdsmønstre og dermed sikre en god læring og indlæring.

Lighed og demokrati

Når der er autoritet hos underviseren, så er der også et hierarki i klassen. Der vil altid være et vist formelt hierarki med læreren som hierarkiets formelle top. Hierarkiet er som sagt skabt af undervisningssituationens indbyggede autoritet, og det kan man som underviser ikke lægge fra sig.

Jo mere teoretisk underviseren derfor optræder, jo højere har hierarkiet tendens til at blive i forhold til de deltagere, som ikke kender teorierne. Jo flere livserfaringer, der åbent er til stede i undervisningen, jo lavere bliver hierarkiet. Ved voksenundervisning er det derfor vigtigt at drage livs- og praksiserfaringer ind. Derved gøres hierarkiet lavere, hvilket er en forudsætning for at kunne udbygge demokratiet på holdet.

Samtidig er underviseren repræsentant for skolen og en slags "vært" i forhold til de studerende, og det er derfor vigtigt, at der skabes en god og ligeværdig kontakt. Den kan fx komme frem i samtaler om ikke-faglige emner, og ved at læreren er sammen med kursisterne i pauser og ved andre ikke holdbundne aktiviteter.

4.3 Underviseren som person

Underviseren skal kunne opbygge et godt læringsmiljø sammen med sit hold. Det kræver især, at man er "tilstede" i undervisningen med hele sin person. Jo mere man som lærer markerer en formel afstand til de studerende, jo mere kommer man til at se og behandle dem som objekter, og jo mere fremmedgjorte bliver alle for hinanden. Den nødvendige tryghed som basis for dialog- og bearbejdende undervisningsformer vil have svære kår i et fremmedgjort miljø.

Figur 4.3 Den pædagogiske situation

Dette betyder, at underviseren skal tilstræbe at udvikle følgende pædagogiske kompetencer:

• en helhedskompetence, dvs. en kompetence i at se sit fag i en bredere sammenhæng "udefra og ovenfra", således at det vil være muligt at sikre fagets integrering i en praksistænkning og på denne måde styrke problemløsningskvaliteten i undervisningen.
• en målsætningskompetence (også kaldet den didaktiske kompetence) for at kunne sikre at undervisningsmålene bliver gennemtænkt og nået og stoffet kædet sammen.
• en metodisk kompetence således at læreren alene og sammen med de studerende kan vælge de rigtige undervisningsformer og arbejdsmønstre og kunne evaluere forløbene.
• en organisatorisk kompetence til at sikre organisering og gennemførelse af undervisningen med udgangspunkt i planlægningen.
• en meta-læringskompetence, dvs. en kompetence hvor læreren i højere grad er i stand til at tale med de studerende om undervisning og om det "at lære at lære". Læreren skal kunne sætte ord på undervisnings- og læringsprocessen for at kunne styrke deltagerne evne til at tage ansvar for egne læreprocesser. Læreren skal kunne tale med kursisterne om, hvorfor der vælges bestemte læringsstrategier.
• en kommunikativ kompetence hvilket vil sige at læreren skal arbejde med at udvikle sin evne til at styrke formidlingen af sine budskaber til holdet.
• en personlig kompetence, hvor læreren styrker arbejdet med sine egne kvalifikationer for at kunne styrke bl.a. den ligeværdige kontakt med de studerende.

Formålet med denne opremsning af kompetencer er at give underviseren mulighed for at vurdere sine kvalifikationer og så derefter løbende at søge frem, hvilke kompetenceområder han eller hun vil arbejde med i den fortsatte selvudvikling.

4.4 Udvikling af underviserens funktion

Undervisningslektioner forløber aldrig ens - selvom det drejer sig om det samme faglige emne, blot på et andet hold. Det er både det spændende og det forpligtende ved at undervise.

Underviseren kan aldrig vide sig sikker på at nå målet og på succes og må derfor kontinuerligt udvikle sin pædagogiske indsats for at sikre det ønskede kvalitetsniveau.

Der er principielt to måder, hvorpå man kan organisere sin pædagogiske selvudvikling

• gennem selviagttagelse under en eller anden form eller
• gennem et samarbejde med studerende, kolleger og skolens ledelse.

4.5 Selvevaluering

Under og efter hvert undervisningsforløb bør en lærer give sig selv mulighed for at overveje, hvordan det gik. Det gør nok de fleste undervisere - måske ubevidst . Man kan enten være tilfreds og måske glad eller utilfreds og måske nedtrykt over sin egen formåen eller uformåen.

Hvis man ønsker at styrke sin selviagttagelse, så er der flere måder at gøre det på. Her skal blot nævnes to:

1. Logbogen og
2. Registrering af kvalitetsgrænser

Logbogsanvendelse eller dagbogsskrivning kender de fleste til. Man noterer i et hæfte over en periode alle sine oplevelser i undervisningen løst og fast mellem hinanden som i en dagbog. Notatet skal gøres så hurtigt som muligt efter undervisningens afslutning, ja ind imellem også medens undervisningen er i gang - fx under et gruppearbejde. Herved får man skaffet sig et selviagttagelsesmateriale, som kan være værdifuldt. For det første fordi notaterne er anledning til bevidst at beskæftige sig med sin underviseradfærd og sine undervisningsoplevelser, og for det andet fordi noteringen skaber tid. Et stop til notat er en værdifuld pause i hverdagen, som kan benyttes til overvejelser, erkendelse og måske planlægning af konstruktive forandringer.

Logbogen kan også skrives ud fra en focus-tænkning. Man finder som underviser nogle områder frem fra sin undervisning, hvor det ikke helt fungerer, som man kunne ønske sig. Der skabes på denne måde nogle focuspunkter, som man kan give sin opmærksomhed i en periode. Man tager som underviser et focuspunkt ad gangen og søger at styrke undervisningen her. Logbogen udgør så i den periode, hvor det sker, den nødvendige dokumentation for om den planlagte ændring i adfærden lykkes eller ikke lykkes.

Man bør ikke skrive logbog hele tiden. Det forringer iagttagelserne. Gør det i en periode og hold så en pause. Derved bliver man ikke træt af aktiviteten, og man sikrer sig samtidig en vis kvalitet i notaterne.

Registrering af kvalitetsgrænser er et skridt videre med logbogen som udgangspunkt. Over en periode - måske et helt semester eller to - registrerer man gennem sin logbog alle undervisningsforløb som lykkes særlig godt eller som fungerer særlig dårligt. Kun dem. De forløb, som går rimelig godt eller almindelig dårligt (hvis man kan sige det), registreres ikke. Det er udsvingene, vi er interesserede i, og det er derfor, at denne form for registrering skal strække sig over en længere periode end den almindelige logbogsskrivning.

Disse "yderoplevelser" registreres som situationer - dvs. beskrives som små cases. Til sidst har man så et antal cases dækkende en række "yderoplevelser", og dermed har man også nogle grænser for kvalitet. Det er nemlig således, at vi alle som undervisere har en ret klar fornemmelse af, hvornår undervisningen ikke virker, og hvornår den gør det. Ved at isolere "yderoplevelserne" har vi i virkeligheden afstukket grænserne for vor egen opfattelse af undervisningskvalitet, og det er den første forudsætning for at kunne udvikle sig. Det kan illustreres således:

Figur 4.4 Grænser for kvalitet i undervisningen

"Yderoplevelserne" repræsenterer overskridelse af grænserne for den undervisningskvalitet, vi ønsker at acceptere for os selv. Det er naturligvis de nedre overskridelser - de dårlige oplevelser - vi ønsker fjernet, og det må vi så arbejde med. Vi ønsker vel også at få flere oplevelser af de øvre overskridelser ind i undervisningen, det kan vi så også arbejde med. På denne måde hæver vi uden videre vor egen kvalitet i undervisningen, hvilket kan illustreres således:

Figur 4.5 Ny grænse for kvalitet i undervisningen

Så må vi blot håbe på, at vor opfattelse af undervisningskvalitet stemmer overens med de studerendes og med de øvrige interessenters - og først og fremmest skolens opfattelse. Men det er der råd for, idet skolerne i dag alle beskæftiger sig med at styrke kvaliteten i undervisningen. En diskussion heraf kan derfor sagtens finde sted, især da hvis logbogsregistreringen er på plads.

4.6 Samarbejdsmetoder i selvudvikling

Igennem sin daglige undervisning skaber læreren mange situationer, hvor en målbevidst evaluering med de studerende skal gennemføres. Det sker ved opgaveretning, ved samtaler i undervisningen, ved gennemgang, ved anvendelse af forskellige dialogformer og ved projekternes etablering og afvikling. Disse situationer giver underviseren en mængde oplysninger om, hvordan undervisningen fungerer, og om de studerendes læring og indlæring udvikler sig på det rigtige niveau. Mange undervisere behøver ikke andre lejligheder til at evaluere for at have oplysninger nok til at kunne udvikle pædagogikken.

Mange skoler anvender imidlertid forskellige former for evalueringsskemaer under og efter et semester til at hjælpe underviseren med at få information om de studerendes reaktion på undervisningsforløbet. Et sådant spørgeskema kan rigtigt udformet og anvendt udgøre et grundlag for drøftelse om undervisningens tilrettelæggelse med de studerende og dermed give anledning til at forandre til det bedre om nødvendigt. Man bevidstgør på denne måde både underviser og de studerende om pædagogikken, hvilket er en forudsætning for at kunne støtte udviklingen af den "professionelle studerende".

En anden måde at skabe et udviklingssamarbejde på er at samarbejde med en eller flere kolleger. Man kan besøge hinanden i et undervisningsforløb eller dele heraf, og bagefter mere eller mindre intenst drøfte oplevelserne. Er det en kollega, man har respekt for, kan der etableres gode diskussioner og gives mange råd om forbedringer. Denne aktivitet kan bruges mere eller mindre målbevidst og kan fx også benyttes suppleret af logbogens registrering af focuspunkter. Et uformelt præget samarbejde af denne art om pædagogisk udvikling må betegnes som vejledning medens den mere intense form, hvor flere kolleger kan inddrages, nærmer sig supervision.

Disse aktiviteter tager tid, og man bør derfor kun bruge dem periodevis - også fordi det ellers let kan blive en ret ligegyldig foreteelse, hvor de gode råd hurtigt er opbrugt, og der ikke sker en reel udvikling.

4.7 Linie-faggruppen

Med merkonom- og teknonomuddannelsernes faglige og pædagogiske profil i tankerne kan det være en god ide, at der på skolerne etableres en faggruppe af undervisere omkring en bestemt linie, fx en faggruppe om Administrationslinien, en omkring Markedsføringslinien osv. På denne måde vil underviserne sammen styrke ansvaret for de enkelte linier - både den faglige og pædagogiske udvikling inden for linien.

Det er vigtigt, at fællesfagslærerne deltager i en liniegruppe af hensyn til alsidigheden og perspektivering af diskussioner og erfaringsudveksling samt udvikling af eventuelle tværfaglige aktiviteter, fx praksisaktiviteter og kontakt til virksomheder.

Underviserne i suppleringsfag må også sikres en kollegial mulighed ud over skolens eventuelle lærermøder med ledelsen. Formen for disse underviseres mulighed for erfaringsudveksling vertikalt såvel som horisontalt i uddannelsen må tages op hen ad vejen af underviserne selv, af skolens ledelse og af faglederne.

At det faglige aspekt kommer med i udviklingstænkningen er en stor styrke og giver god mening, fordi den pædagogiske diskussion i et sådant forum vil kunne relateres direkte til faget og derfor nemmere kunne omformes til praktisk undervisning. Samtidig vil der i et sådant forum kunne skabes et godt grundlag for en rent faglig udvikling hos underviseren til gavn for uddannelsen.

4.8 Andre grupperinger

Underviserne i fællesfag kan danne gruppe på en skole, hvor der er tilstrækkeligt med ansatte. På mindre skoler kan man fx bruge faglederne til at arrangere erfaringsudvekslingsmøder mere bredt mellem skolerne. Det samme gælder underviserne i specialefag og valgfag.

Enkelte skoler har planer om at lade underviserne i specialefag og suppleringsfag få mulighed for at mødes en gang om året med lærere fra andre skoler.

5. Planlægning af undervisning

Enhver god undervisning er baseret på en solid planlægning. Ved planlægning tænkes her ikke på, at alt er bestemt på forhånd minut for minut, og at undervisningen slavisk skal følge den planlagte vej.

Med planlægning forstås mere, at et undervisningsforløb

- en lektion, en lektionsblok eller et semester - er så godt gennemtænkt og gennemlevet i tankerne, at underviseren frit kan bevæge sig rundt i stoffet og frit udnytte samspillet med de studerende til at skabe den tilsigtede læring og indlæring.

Anvendelse af planlægning skal således ikke binde underviseren, men frigøre. Det betyder, at i selve undervisningstimen behøver læreren strengt taget ikke at have sin planlægning foran sig - alt er jo gennemtænkt og gennemlevet forud!

For at støtte en grundig planlægning, kan det være hensigtsmæssigt at benytte bestemte fremgangsmåder. Det er sådanne, der er gennemgået på de følgende sider.

5.1 Seks grunde til at planlægge undervisningen

Planlægning af undervisning skal sikre det systematiske og grundige forarbejde. Desuden skal den gode planlægning sikre, at

• underviseren og den studerende når stoffet og dermed opfylder fagets målsætning og læreplanens indhold.
• den enkelte lektion og lektionsblok skal have et logisk og rigtigt læringsforløb og dermed sikre sammenhængen i faget.
• de studerende skal have mulighed for at forberede sig - og de af kursisterne, som ikke kan være til stede i en eller flere lektioner, skal have mulighed for at følge med i arbejdet eller løse opgaver forud.
• ved lærerens eventuelle sygdom eller andet fravær skal der enten kunne aflyses med henvisning til næste lektion, eller også skal en vikar hurtigt kunne indsættes. Det kræver, at vikaren nemt kan sætte sig ind i undervisningens hidtidige forløb og fremtidige udvikling.
• ved tilrettelæggelse af praksiskontakter m.v. skal der kunne aftales tid forud, således at disse aktiviteter falder ind i undervisningen på det rigtige tidspunkt
• i projekter og måske i samarbejde med andre fag og hold, skal der kunne aftales og koordineres både fagligt og tidsmæssigt.

Planlægning af en undervisning bør resultere i en semesterplan og/eller forløbsplan dækkende hele eller dele af undervisningsperioden. Denne oversigt er så igen opdelt i planer for de enkelte undervisningslektioner.

I de følgende afsnit sættes der fokus på 4 forhold: planlægningsmodeller, valg af undervisningsindhold, styringsblanketter og evaluering.

5.2 Planlægningsmodeller

Som tidligere nævnt er der principielt to forståelser af undervisning i dag:

"Struktur og klarhed i undervisningen skaber også klarhed i elevernes hoveder (indlæring)!"

"Struktur og klarhed og forståelse kommer først, når eleven selv skaber den (læring)!"

Til disse to opfattelser af undervisning kan man opstille hver sin planlægningsmodel.

Indlæring

En klassisk mål-middel-evalueringsmodel for undervisning med vægt på indlæringssynspunktet kan se således ud:

Kilde: Bencke m.fl.: Gymnasiedidaktik, Gyldendal 1981

Figur 5.1 Indlæringsmodel

Modellen forstås således, at underviseren begynder med i bekendtgørelse og fagplaner at se på undervisningens mål. Det drejer sig både om de overordnede mål ved længere planlægningsforløb fx et helt semester eller delmålene i faget, når det drejer sig om kortere forløb. Herefter vurderer underviseren de studerendes forudsætninger så godt som man nu kan og beslutter så, hvilket indhold undervisningen mere konkret skal have, hvilke undervisningsformer man skal arbejde i, og hvilke materialer der skal bruges. Til sidst evalueres de studerendes udbytte, og om det var de rigtige undervisningsformer der var valgt, samt om materialernes kvalitet i situationen var i orden.

Som det fremgår, er dette en "teknisk præget" model, hvor undervisning forstås som indlæring. Denne model er sandsynligvis anvendt af rigtig mange merkonom- og teknonomlærere, når de planlægger undervisning. Fagmålene er ofte ret konkrete på grund af nærheden til praksis og tiden er knap, derfor er det en nem og rationel måde at gå ind i undervisningsplanlægningen på.

Læring

Det er lidt vanskeligere at opstille en mål-middel-model som skal kunne sikre en god planlægning med udgangspunkt i forståelse af undervisning som " læring". Den nedenfor viste model er mere kompliceret at arbejde efter og forstå. Den angiver ikke en bestemt rækkefølge, som læreren kan følge i sin planlægning. Modellen er mere en måde at forklare på, hvordan ny erkendelse kan opstå i undervisningen gennem erfaring, kommunikation og tænkning.

Der er to faser i modellen. Første fase kan kort karakteriseres ved "Hvad ved de studerende?" og anden fase ved "Hvad mere skal de vide?". Inden modellen bruges, skal det være klarlagt, hvilket eller hvilke emner der skal arbejdes med. Først skal der til alle steder i modellen stilles spørgsmål om de studerendes forudsætninger: Hvad ved de om emnet? Hvilke informationer og spørgsmål har de allerede om og til emnet? Hvad tænker de om det, og hvad optager dem især ved emnet? Hvilke erfaringer og oplevelser har de med det?

Dernæst kan man i anden fase sammenholde målet for undervisningen (viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese, vurdering) med en række nye spørgsmål og finde ud af , hvilke oplevelser de studerende skal have, hvilke nye informationer og spørgsmål de skal bibringes, så deres erkendelsesarbejde stimuleres mest muligt. Det er på dette trin af planlægningen af den konkrete undervisning, at valget af undervisningsformer og arbejdsmønstre foregår.

Kilde: Hans Jørgen Kristensen: Pædagogik - teori i praksis, Gyldendal 1993, s. 54

Figur 5.2 Læringsmodel

Det er vigtigt, at læreren gennem modellen finder ud af, hvilke læringssituationer den studerende bør bringes i for at komme videre med sin egen læring. Modellen lægger op til, at læreren meget mere end i den første model skal inddrage deltagernes kundskaber og erfaringer i planlægning af undervisningen. Modellen er principielt en model, hvor den studerende står i centrum som enkeltperson.

Modellen er især velegnet til mindre hold samt til fjernundervisning, men principperne fra læringsmodellen kan sagtens anvendes og blødgøre det tekniske præg i indlæringsmodellen, fordi læringsmodellens focus på deltagerforudsætninger og individ mere end på hold og gruppe giver muligheder for at arbejde meget præcist.

5.3 Valg af undervisningsindhold

Færre lektioner i en række fag, mere projektarbejde med flere lektioner i andre og styrkelse generelt af praksiselementet i undervisningen peger på, at underviserne skal planlægge undervisningen mere efter det eksemplariske princip end med udgangspunkt i det strukturelle princip og styrke anvendelsen af det induktive princip.

Der er således 2 forhold, som bør overvejes, når der skal udvælges stof til en eller flere lektioner eller korte undervisningsforløb med fagplanen som udgangspunkt:

• skal der tilrettelægges efter det strukturelle eller det eksemplariske princip og
• skal undervisningen tilrettelægges som et induktivt eller deduktivt forløb?

Det strukturelle princip kaldes også det videnskabscentrerede princip, fordi fagenes egen tænkemåde og egenart står stærkt, når undervisningen tilrettelægges efter dette princip. Princippet lægger vægten på det enkelte fags opbygning og struktur. Indholdet i faget skal komme de studerende til nytte i det praktiske liv og i den videre undervisning. Fagenes struktur og centrale begreber anses for at være værdifulde og dermed sikret imod forældelse.

Fordelene ved princippet er, at anvendelsen af det sparer tid i undervisningen, fordi der ikke bruges tid på sidespor og sammenhænge. I en tid med forandringer er anvendelsen af det strukturelle princip ved planlægning af undervisningen garant for, at man i faget fastholder de grundlæggende kundskaber.

Ulemperne ved anvendelsen af princippet kan være de studerendes motivation. Det kan være vanskeligt at begrunde det faglige indhold for dem med henvisning til en overordnet og abstrakt videnskabelig præget sammenhæng. Samtidig kan der stilles spørgsmål ved, om der findes holdbar viden sikret mod forældelse.

Anvendelsen af det eksemplariske princip i planlægning af undervisningen kræver en anden måde at strukturere stoffet på. Læreren udvælger de dele af faget, som kan sikre fordybelse i stoffet. Den nye viden må have nogle forankringspunkter hos de studerende og forbindes med den allerede eksisterende viden. Resultatet er, at de valgte emner sandsynligvis ikke følger en lærebogs og en fagplans opdeling og emnerækkefølge. Lærerens hovedansvar er at garantere, at det valgte stof er repræsentativt for hele fagområdet.

Fordelene ved anvendelse af det eksemplariske princip er, at undervisningen bliver helhedspræget set fra de studerendes synspunkt. Motivationen er ofte høj, og deltagerne kan deltage aktivt i udvælgelsen af det konkrete stof.

Ulempen kan være tidsproblemet. Det er vanskeligt at nå lige så mange faglige emner, som ved det strukturelle princip, selvom fordybelsen bliver større.

Undervisningen kan også planlægges ud fra to andre principper: Det induktive og deduktive princip.

Fordelene ved det deduktive princip er, at det giver en velstruktureret undervisning med stor tryghed hos både lærer og deltagere med hensyn til at nå fagmålene. Der kan gennemgås meget stof på kort tid, og der spildes ikke tid på unødige sidespor.

Ulemperne er især de studerendes måske svage motivation for faget og deres passive rolle i processen. Først når undervisningen er forbi, har de måske mulighed for at overskue relevansen, og om de valgte undervisningsformer var hensigtsmæssige.

Fordelen ved det induktive princip er, at undervisningen i langt højere grad bygger på de studerendes erfaringer, selv virksomhed og på deres bevidsthed om egen læring (nemlig hvor og hvordan denne foregår), hvilket giver dybere indlæring.

Ulempen, hvis det kan kaldes ulempe, er, at kursisterne er nødt til at være aktive og ansvarlige deltagere i undervisningen og formulere egne problemstillinger, antagelser og hypoteser, for at der kan opstå ny erkendelse.

5.4 Forløbsplanen - en styringsblanket

En forløbsplan er en oversigt over et undervisningsforløb over en større eller mindre periode af semesteret. Det er et styringsredskab, som tager udgangspunkt i bekendtgørelse og fagplan, og som suppleres af en lektionsplan for den enkelte lektion eller lektionsblok (fx 3 lektioner sammen). Mange undervisere prøver at lave så lange forløbsplaner som muligt for at skabe tryghed for sig selv og deltagerne, og som en hjælp for dem, der ikke kan være til stede i undervisningen hver gang.

Det kan være et problem at planlægge et undervisningsforløb i detaljer i en længere periode. For det første binder underviseren sig selv og de studerende til et forløb, som måske på et tidspunkt udvikler sig uheldigt, og for det andet kan det være vanskeligt at leve op til ønskerne om en fleksibel pædagogik med en forløbsplan dækkende over for lang en periode.

Det er ikke nemt at sige, hvad der er en passende periode for en forløbsplan, det må afhænge af faget, af deltagerne, af læreren og af situationen. Ved starten af et semester bør forløbsplanen være kort og kan så, efterhånden som samarbejdet på holdet styrkes, gøres længere.

Man kan evt. lave to sideløbende forløbsplaner - en med de formelle begivenheder i semesteret, (fx fællesseancer, gæsteforelæsere, afleveringsterminer og eksamen) og en med den pædagogiske tilrettelægning (fx introduktionen, emneoversigt og form).

Figur 5.3 Eksempel på forløbsplan

Denne forløbsplan for faget Ledelse og samarbejde er tilrettelagt med udgangspunkt i det strukturelle undervisningsprincip og er især præget af en deduktiv tænkning. Casene bløder lidt op på principperne og giver mulighed for induktive indslag i undervisningen, og samtidig giver valget af stof til gennemgang mulighed for at introducere det eksemplariske princip for de studerende.

Efterhånden som semesteret så skrider frem, vil det nok være naturligt, at det eksemplariske princip dominerer mere og mere af hensyn til problemløsningstænkningen - dvs. at den systematik, som ligger i fagplanens afsnitstænkning ikke vil blive fulgt uden videre.

Desuden vil det efterhånden blive muligt i langt højere grad at få de studerendes erfaringer og praksis til at være det styrende element. Fx bestiller underviseren i dette eksempel den fjerde gang praksiseksempler fra de studerende - og gøres dette rigtigt fx som aflevering af caselignende korte beskrivelser, så vil det også styrke muligheden for at indarbejde det induktive princip.

5.5 Lektionsplanen - en styringsblanket

Når man som underviser har tilrettelagt en forløbsplan over så lang en periode, som det nu er hensigtsmæssigt, følger arbejdet med den konkrete planlægning af de enkelte lektioner og lektionsblokke. Hvor detaljeret den enkelte lektionsblok skal planlægges, er underviserens afgørelse,

Det afhænger også af, efter hvilke undervisningsprincipper læreren og de studerende ønsker at arbejde. Det strukturelle princip, indlæringstænkning og deduktion kræver ofte en ret detaljeret planlægning, mens det eksemplariske princip, læringstænkning og induktive aktiviteter kræver mere rammeplanlægning, situationsvalg og -tilrettelægning.

Formålet med lektionsplanen er naturligvis at give både lærer og studerende større tryghed samt at sikre både indlæring, læring og rigtig anvendelse af den knappe tid. Lektionsplanen er således et uundværligt styringsinstrument. Om læreren planlægger i tankerne og/eller skriver sin planlægning ned summarisk eller i detaljer er i princippet ligegyldigt, men hvis planlægningen ønskes noteret, så kan man fx anvende de viste styringsblanketter.

En lektionsplanlægning skal i korte træk indeholde

• angivelse af de mål og/eller de oplevelser for de studerende man som lærer har tænkt sig at arbejde hen imod i undervisningen
• en disponering af stoffet
• angivelse af de undervisningsformer ,-midler og -materialer man vil benytte
• en disponering af tiden - ikke nødvendigvis på minutter men i perioder
• en overvejelse om, hvordan evalueringen skal foregå og hvornår og af hvem.

Nedenfor vises et eksempel på en lektionsplan gældende for den første aften i faget Ledelse og Samarbejde på merkonom- og teknonomuddannelsen. Lektionsplanen dækker en lektionsblok på 3 lektioner.

Figur 5.4 Eksempel på lektionsplan - deduktivt præget

Lektionsplanen i figur 5.4 er udarbejdet ud fra en indlæringstænkning, med anvendelse af det strukturelle undervisningsprincip og er deduktivt tilrettelagt. Målene er formuleret således, at underviseren tænker sig frem til undervisningens afslutning, og der forestiller sig hvad de studerende går ud af lokalet med af viden og oplevelser - derfor før-nutidsformen. Denne konkrete plan er blot et eksempel på første undervisningsgang. Det kan naturligvis planlægges på mange andre måder.

Figur 5.5 Eksempel på lektionsplan - induktivt præget

Lektionsplanen i figur 5.5 er udarbejdet ud fra en tilnærmet læringstænkning, med anvendelse af det eksemplariske princip og en induktiv tilrettelægning men stadigvæk med udgangspunkt i holdundervisning. Målene er som før formuleret i førnutid, men med situationer og oplevelser i stedet for udelukkende i adfærdstermer efter Blooms taxonomi. Det betyder ikke, at de studerende ikke får en nødvendig viden, men den etableres mere tilfældigt og eksemplarisk og afhænger meget af motivationen og deltagelse i diskussioner samt villighed til at åbne sig for holdet. Til gengæld er der her bedre mulighed for at skabe kontakt til den enkelte deltagers situation.

5.6 Introduktionen - ved undervisningens begyndelse

Det er vigtigt, at et nyt hold på merkonom- og teknonomkurserne introduceres rigtigt, og at de studerende kommer hurtigt i gang med at opbygge et godt studiemiljø på holdet. Kun derved får underviseren den bevægelsesfrihed i sin tilrettelæggelse, som er nødvendig for et godt resultat.

Der er lige så mange måder at introducere et hold til merkonom- og teknonomkurserne og til faget, som der er skoler og undervisere. Derfor kan man ikke give nogen præcis opskrift på, hvordan det gøres bedst. Men man kan pege på en række principielle forhold og mål med introduktionsaktiviteterne og medtage et eksempel.

Den ideale situation?

En god introduktion dækker ikke blot over enkelte aktiviteter i undervisningen den første undervisningsgang, men skal betragtes som et kvalitativt tiltag, der sikrer, at den studerende over en periode fungerer godt både administrativt, organisatorisk, undervisningsmæssigt og socialt. Denne forståelse af introduktionsbegrebet gør, at introduktionen begynder allerede ved annoncering og tilmeldelse til hold og kursus og slutter på det tidspunkt henne i semesteret, hvor den studerende fungerer godt i de nævnte sammenhænge.

Synspunktet gør det også nødvendigt, at samarbejdet om en god introduktion imellem ledelse, administration, undervisere og studerende er planlagt og koordineret. Kun derved kan skolen, underviseren og de studerende få skabt det studiemiljø, der kan give uddannelserne den ønskede pædagogiske og faglige kvalitet.

Introduktion til enkeltfaget

Står man som underviser og skal i gang med sit fag med et helt nyt hold, så kan det være nyttigt hurtigt at skabe tryghed gennem en eller flere socialt prægede aktiviteter på holdet uden dog at lade gå for megen tid. I lektionsplanerne i figur 5.4 og 5.5 er vist et par måder, hvorpå man kan skabe en god kontaktsituation første gang - både fagligt og socialt.

Makkerintroduktionen - den korte version

Nogle undervisere benytter en præsentationsteknik, som består i, at de studerende først kort ved navn præsenterer sig selv eller råbes op. Derefter beder underviseren holdet to og to tale sammen i 15 minutter. I disse 15 minutter har den enkelte så til opgave at fortælle partneren (de må helst ikke kende hinanden på forhånd) lidt om sig selv fx

• navn samt evt. hvor man bor (område, by, egn, gade?)
• hvad man arbejder med og
• måske også hvad man tidligere har arbejdet med
• hvorfor man har valgt dette kursus
• interesser
• måske lidt om familien?
• osv.

Ikke for meget - der er kun 5-7 minutter til hver - men nok til at man giver hinanden et personligt indtryk, som kan videregives til andre. Efter denne gensidige præsentation samles holdet i plenum, og den ene af makkerparret præsenterer så den anden for hele holdet ud fra de oplysninger, der er givet i løbet af samtalen. Det hele tager samlet omkring 45-60 minutter - men tiden er givet godt ud. Fordelene er, at man har lettere ved at præsentere sig lidt personligt til én anden person, og når denne person så videregiver oplysningerne til alle, så føler man ikke, at der overdrives eller underdrives - informationerne antager en acceptabel karakter. Samtidig med, at man præsenterer sig således for hinanden på holdet, så giver de personligt prægede oplysninger alle deltagerne og underviseren mulighed for at skabe sig et samlet indtryk af holdet, af arbejdssteder og fx af kontaktmuligheder, hvilket igen gør det nemmere at huske navne og lettere at tale og arbejde sammen.

Hvis man ønsker at mindske frafald og dermed styrke gennemførelsesprocenten, så viser al erfaring, at jo sikrere og mere tryg en studerende introduceres ind i en uddannelse med god mulighed for at skabe sig gode netværk, jo større er muligheden for at den studerende gennemfører sit studium og kursisten sit kursus.

Andre korte introduktionsformer

Der er naturligvis også andre måder at præsentere sig på - fx ved straks at gå i gang med opgaver og cases og i den forbindelse aftale, at alle inden arbejdet sættes i gang præsenterer sig for hinanden.

Man kan også lade præsentationen gå over nogle gange og aftale, at grupper ved gruppearbejder skifter medlemmer, og at alle så efterhånden på denne måde vil blive præsenteret for hinanden. Man kan også aftale, at hver gang en deltager vil sige noget på holdet fx spørge læreren eller blande sig i en diskussion, så præsenterer vedkommende sig først kort ved navn.

Under alle omstændigheder, så vil det være nyttigt, at alle har et navneskilt på bordet foran sig - udskrevet på begge ydersider, således at også sidemanden kan se navnet.

5.7 Evaluering

Det er en naturlig del af alles hverdag, at arbejdet evalueres. Ved enhver evaluering er det vigtigt at gøre sig klart, hvad formålet med evalueringen er for at kunne vælge de rigtige evalueringsstrategier og evalueringsmetoder.

I det følgende afsnit gennemgås nogle grundsynspunkter på evaluering med opstilling af et hensigtsmæssigt begrebsapparat.

Med evaluering forstås her en systematisk analyse og vurdering af pædagogiske processer, produkter og faktorer, med henblik på at planlægge, informere, rådgive, styre, justere og udvikle.

Evalueringsprocessen indeholder følgende 4 elementer:

1. Evalueringens formål
2. Evalueringens genstand
3. Evalueringsmetoder og -teknikker
4. Evalueringens sammenligningsgrundlag.

Evalueringens formål

Der kan være forskellige årsager til, at man evaluerer. Årsagerne kan teoretisk benævnes med to begrebspar - enten er evalueringen formativ eller summativ, eller også kan den være intern eller ekstern. Begge begrebspar anvendes i flæng på den måde, at formativ evaluering knytter sig til intern evaluering og summativ til begrebet ekstern evaluering. I det følgende gives derfor kun en kort forklaring på formativ og summativ evaluering.

Ved formativ evaluering er formålet at sikre underviseren og de studerende en feed back, som kan anvendes ved udvikling af læringssituationen, undervisningen og planlægningen af det videre forløb. Formativ evaluering anvendes således løbende som en del af den pædagogiske proces og er et helt nødvendigt værktøj i alle undervisningssituationer og undervisningsformer. Jo mere de studerende overtager ansvaret for undervisningen, jo mere vil også de studerende have et behov for at evaluere ikke alene deres egne resultater, men også andres sammen med de pædagogiske processer. Merkonom - og teknonomuddannelsernes vægt på både praksisrelevans, problembehandling og personlig udvikling kræver anvendelse af dialogformer og bearbejdende undervisningsformer i undervisningen og har derfor også behov for, at den formative evaluering styrkes.

Summativ evaluering er den afsluttende evaluering. Man kan groft sige, at hvor den formative evaluering har karakter af procesevaluering, så er den summative evaluering en evaluering af produktet. Prøver ved afslutning af undervisningssekvenser samt ved afslutning af undervisningsforløb (fx eksamen) er summative evalueringer. En summativ evaluering fastlægger

et "kvalitetsniveau" - man får en udtalelse eller en karakter, som på en eller anden måde hviler på et sammenligningsgrundlag. Når en lærer på et hold giver summative evalueringer i forbindelse med en opgaveløsning eller et projekt, er grundlaget ofte fagplanen og underviserens erfaring med, hvor et niveau i det bestemte fag på den bestemte uddannelse skal ligge.

Man kan sagtens gennemføre en række summative evalueringer i et undervisningsforløb over et semester. Hver sekvens kan fx afsluttes af en summativ evaluering. Det er således - groft sagt - ikke hyppigheden af evalueringen, der afgør, om det er summativ eller formativ evaluering, men alene formålet: produkt eller proces - afslutning eller udvikling af undervisningen.

Der er nedenfor vist enkelte eksempler på formativ evaluering i undervisningen:

a. Opgaveretning

Hvis opgaven er en form for afsluttende test på et forløb (fx en eksamensopgave), så er det en summativ evaluering, men den daglige samtale om opgaver og løsninger er en integreret del af undervisningsprocessen og er derfor formativ evaluering. Der henvises til opgaveretningen i kapitel 8.

b. Fælles planlægning

Hvis en underviser gør sig det til vane sammen med de studerende at udarbejde en forløbsplan, så vil denne plans justeringsdiskussioner være en glimrende lejlighed til at tale om, hvordan det gik, hvorfor det gik hurtigere eller langsommere end planlagt. Hvis det er underviseren, der bryder planen - bevidst eller ubevidst - så kan han nu tale om hvorfor og ud fra dette tilrettelægge anderledes i den næste periode. Hvis det er de studerende, der har været årsag til, at planen ikke kunne holdes - måske fordi de var hurtigere, bedre, mere engagerede end nogen forestillede sig eller måske ikke så flittige, som det var nødvendigt i forhold til planen - så er der anledning til at tale herom og justere planlægning og indsats herefter. Se figur 5.3: Forløbsplan.

Denne form for evalueringssamtale er en gevinst for enhver undervisning. Alle tager et fælles ansvar for forløbet, og man har anledning til at drøfte fag, tid, studiemiljø, pædagogik, studieteknik og forudsætninger i forhold til de fælles mål. Denne evalueringsform er personlighedsunderstøttende for alle parter - altså også for underviseren.

c. Lektionsevaluering

Ved slutningen af et undervisningsforløb kan man gøre sig det til vane at spørge hinanden om, hvordan det gik, og dermed få en række impulser til at justere undervisningen næste gang. Det skal gøres tit for at virke godt.

Samtalen kan være en mundtlig afslutning på en lektionsblok eller det kan - som nogen gør det - gøres ved at uddele et skema til deltagerne med forskellige spørgsmål. Hver skole har sin version.

Skemaformen er nok ikke den bedste form. Et skema kan skabe afstand i stedet for at skabe nærhed. Både underviser og studerende gør sig selv til objekter i situationen og fremmedgør sig derfor for hinanden med hvad deraf følger af utryghed.

Underviseren kan spørge sig selv om, hvordan det gik i undervisningen. Det er en pligt enhver underviser må tage på sig. Impulserne skal bruges til næste gang. Om overvejelserne skal udvides til, at de studerende inddrages i en samtale må vurderes i hvert enkelt tilfælde.

d. Reaktionsevaluering

Nogle skoler tager pulsen på undervisningen ved at lave reaktionsmålinger. Det sker fx ved at omdele et skema en eller flere gange i undervisningsforløbet for at finde ud af, hvordan de studerende ser på undervisningsforløbet i forhold til deres forventninger. Det er ikke en måling af, hvor meget de har lært, og hvor faglig velfunderet undervisningen er, men alene en måling på deres reaktioner på oplevelserne i undervisningen.

De studerende kan fx få den opfattelse, at underviseren aldrig er forberedt til timerne, hvor det modsatte måske er tilfældet. Underviseren er måske forberedt så godt, at det ikke er nødvendigt at have papirer og notater med. Men det kan de studerende ikke se. Måske arbejder underviseren efter det eksemplariske princip eller et aktualitetsprincip, hvor det er her og nu situationen, der bearbejdes med senere opsamling ud fra en induktiv tankegang.

Netop denne form for undervisning er at bringe de studerende i lærende situationer og kan være meget motiverende, men hvis voksne ikke kan se en linie i den måde at gribe undervisningen an på, så mister de let troen på, at læreren bringer dem fremad og hen imod den afsluttende eksamen på forsvarlig vis. Dvs. at den meget erfarne underviser således let kan få prædikatet "ikke forberedt". Skolen kan, hvis de opdager en sådan sammenhæng, og underviseren ikke selv har set problemet, foranledige, at underviser og studerende bringes sammen til en drøftelse af forløb, form og resultat og dermed få ryddet misforståelsen af vejen.

e. Individuel formativ evaluering

Næsten alle undervisere kommer på et eller andet tidspunkt ud for, at en studerende har behov for en individuel evaluering i en privat samtale med underviseren. Der kan være mange årsager - alt fra problemer i dagligdagen og familien til problemer med at følge med i faget. Hvor meget underviseren skal lade sig engagere i den studerendes liv uden for undervisningen, er en privat vurdering, men ud fra et professionelt undervisersynspunkt, så skal underviseren bestræbe sig på at holde en sådan samtale inden for rammerne af formålet med den studerendes tilstedeværelse i faget. Dvs. at hvad der måtte være af betydning for fremgang i faget og den afsluttende eksamen, kan medtages i samtalen, men alt andet bør der navigeres uden om. Underviseren kan ellers let komme til at påtage sig en omsorgsrolle, der har tendens til at gribe om sig og tage værdifuld tid fra alle andre studerende.

Evalueringens genstand

Genstand for evaluering kan være personen, individet, gruppen. Det kan være systemet eller måske produktet eller den pædagogiske proces - ved udvikling af smågrupper kan det være den gruppepsykologiske proces.

Ved evaluering af personen, individet og gruppen interesserer man sig for, hvordan det går den enkelte i undervisningsforløbet. Bliver behov tilfredsstillet, hvordan går det med læringen, udvikles problemløsningsevnen, er det faglige niveau i orden, hvordan fungerer den studerende socialt på holdet eller i projektgruppen, hvad karakteriserer den studerendes udvikling over tid osv.?

Formålene kan være meget forskellige. Karakteristisk for denne individprægede evaluering er, at både den studerende og underviseren har stor interesse i, at den finder sted. Den kan være lidt vanskeligere at gennemføre i meddelende undervisningsformer end ved dialog- og bearbejdende undervisningformer. Både evaluering af den enkelte og en gruppe kan finde sted gennem observation og samtale.

Systemevalueringens genstand er i princippet undervisningsprocessen med alt, hvad der kan defineres her ind under. Formålet med systemevalueringer at sikre det pædagogiske niveau og udvikle undervisningen sammen med de studerende og skolen.

Ved alle systemevalueringer, er det væsentligt at fastlægge formålet så præcist som muligt. Alt for mange erfaringer med spørgeskemaer fra daglig undervisningspraksis fortæller om formålsløse systemevalueringer, som enten aldrig bliver anvendt eller måske slet ikke kan bruges ved en udvikling af den pædagogiske proces.

Det siger næsten sig selv, at produktevaluering er en evaluering af undervisningens produkt, dvs. den studerendes faglige resultat i forbindelse med projekter og eksamen.

Procesevalueringen er især en evaluering af den pædagogiske proces. Hvordan gik undervisningen? Hvordan fungerede gruppearbejdet? Hvordan udvikler læringsmiljøet sig? Hvordan arbejder de studerende med projekterne ? Hvordan fungerer underviseren i et bestemt arbejdsmønster? Hvordan arbejder de studerende med faget? Er praksisrelevansen i orden? Er problemløsningsarbejdet stærkt nok? Hvordan oplevede de studerende det sidste casearbejde? Hvor stor er motivationen for faget egentlig? Osv. Der er mange spørgsmål en underviser og en studerende kan stille sig selv om undervisningsprocessen. Hvordan det gøres kan ses i afsnittet om formativ evaluering og i afsnittet om gruppepsykologi.

I figur 5.6 vises forskellige evalueringsniveauer, som bl.a. anvendes ved efteruddannelsen i virksomheder.

Kilde: Niels Asmussen, Uddannelse, udvikling og evaluering.

Figur 5.6 Evalueringsniveauer

Selvom der i merkonom- og teknonomuddannelsernes formål ligger et udtalt ønske om relatering til praksis og et stærkt ønske om at det lærte kan anvendes i praksis, så er det vanskeligt at evaluere denne sammenhæng. Dvs. at den evaluering, man er henvist til i uddannelserne, alene bevæger sig på niveau 1) Reaktionsniveauet og 2) Indlæringsniveauet. Evaluering af indlæringsniveauet foregår gennem de summative evalueringer - fortrinsvis eksamen, mens evaluering af reaktionsniveauet nok må betragtes som en formativ præget aktivitet. Visse skoler har gjort meget ud af evaluering af reaktionsniveauet, men for udviklingen af pædagogikken i et igangværende undervisningsforløb er den mindre værd.

Kun indirekte kan vi sikre niveau 3) Jobadfærdsniveauet og 4) Resultatniveauet. Med indirekte tænkes især på, at læreren har sin dagligdag i fagets praksis og derfor kan bringe aktualitet og relevans ind i undervisningen, og at der i den pædagogik, som man forsøger at fremme i uddannelserne er lagt vægt på erfaringsudveksling, praksis og realistiske problemformuleringer med tilhørende aktiv problemløsning ved hjælp af især cases og projekter.

Da evalueringsmetoder i mange sammenhænge har karakter af testning, så er det relevant ved planlægningen af sin evalueringspraksis at tænke på testkvalitetsbegreber som validitet, reliabilitet, acceptabilitet og relevans. Desuden er det vigtigt, især i forbindelse med opgaveretning at gøre sig klart, hvordan man konstruerer og evaluerer objektive og subjektive opgavetyper. Her henvises til omtalen i kapitel 8.

Evalueringens sammenligningsgrundlag

Eksamen er en summativ evaluering, og der gives karakterer efter 13-skalaen. Det officielle sammenligningsgrundlag er beskrevet i bekendtgørelse nr. 513 af 22. Juni 1995, som kan ses i denne bogs bilagsafsnit samt i fagplanens beskrivelser af indlæringsdybderne (Bloom’s taxonomi).

Projektevalueringens grundlag hviler også på fagplanens beskrivelser af indlæringsdybderne samt på underviserens erfaring og viden om niveauet for projekter i uddannelserne samtidig med at niveauet på holdet også giver et sammenligningsgrundlag. Se i øvrigt afsnittet om projekter.

Ved formativt prægede evalueringer er sammenligningsgrundlaget mere vanskeligt, idet det er vanskeligt at beskrive de pædagogiske processer og personers udvikling i objektive termer. Det må derfor her dreje sig om ikke at bedømme, men gennem kontakt og gensidighed i samtale og dialog at skabe et udgangspunkt for forståelse og fælles handling.

6. Undervisningsformer

Ideelt set burde underviseren og de studerende vælge den eller de undervisningsformer, som skaber den bedste mulighed for at lære stoffet og faget til den ønskede dybde. Men da det ikke drejer sig om at træffe et teknisk valg, men om at finde et arbejdsmønster, som tilbyder en organisation af undervisningen, der sikrer samspillet mellem lærer, fag og studerende, så er det ofte en meget situationsafhængig beslutning.

Ikke desto mindre er læreren nødt til forud for sin undervisning af planlægge sit forløb, og de studerende er nødt til også at deltage i beslutningen og gennemførelsen under en eller anden form og arbejde aktivt med læring og indlæring. Evalueringen tjener så til at revidere og måske vælge en bedre form næste gang.

Man taler om 6 forskellige hovedgrupper af undervisningsformer:

• De instruerende: Fx arbejdsinstruktion, demonstration og instruktion.
• De meddelende: Fx forelæsning, foredrag, fortælling, fjernundervisning, undervisningsprogrammer på edb, sproglaboratorium, TV og video.
• De spørgende: Fx klasseundervisning, overhøring, vejledning og manuduktion, summemøde.
• Dialogen: Fx samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskussion, ledet diskussion, paneldiskussion, brainstorming
• De bearbejdende: Fx casearbejde, gruppearbejde, projektorienteret undervisning, seminarer, situationsspil, rollespil, spontanspil, studiekredse, kursusarbejder, opgaveløsning, værkstedsøvelser og andre former for øvelser.
• De praktisk orienterede: Fx virksomhedsbesøg, ekskursioner og praktik.

Kravene til undervisningen på merkonom- og teknonomuddannelserne peger især på, at der anvendes disse undervisningsformer:

Bogstavforkortelserne ud for hver af de nævnte undervisningsformer er til anvendelse i forløbs- og især lektionsplanlægningens notater. I denne bog vil der blive gennemgået to meddelende undervisningsformer: Foredrag og fjernundervisning, to spørgende former: Klasseundervisning og vejledning, to dialogformer: Samtaleundervisning og diskussion, fem bearbejdende former: Casearbejde, gruppearbejde, projektorienteret undervisning, opgaveløsning, spil samt en praktisk orienteret form: Virksomhedsbesøg.

Opgaveløsning og projektarbejde vil blive behandlet i kapitlerne 8 og 9, og virksomhedsbesøg vil blive behandlet under afsnittet om praktik i undervisningen i dette kapitels afsnit 6.12.

6.1 Klasseundervisning (K)

Denne undervisningsform har hidtil og vil nok også i stort omfang fremover være en meget anvendt undervisningsform. Klasseundervisningen repræsenterer et arbejdsmønster, som alle er fortrolige med fra tidligere skolegang. Eleverne sidder mange i et lokale, alle er organiseret vendt i samme retning med læreren og tavlen som det samlende punkt. Arbejdsdelingen er klar - læreren meddeler og eleverne hører efter. Læreren er "chauffør" og bestemmer i princippet selvstændigt, hvornår der skal drejes og bremses, og hvornår der skal køres stærkt. Mange voksenkursister og studerende anser denne undervisningsform for "rigtig" undervisning.

Klasseundervisning er på mange måder en udmærket måde at lære hukommelsesstof på. Formen anvendes, når vi arbejder med de lave indlæringsniveauer viden, forståelse og en smule anvendelse.

"Fisken" er et eksempel på klasseundervisning:

Figur 6.1 Klasseundervisningens princip

Den gode time er en fisk! "Den gode time" i traditionel og klassisk pædagogisk forstand er formet som en fisk: 1) Er hovedstykket, dvs. timens indledning, hvor læreren meddeler mål og planer. 2) er kødstykker, hvor der arbejdes med timens - her lektionsblokkens - indhold. Ved 3) trækker læreren sammen på løse ender og sørger for, at der foreligger en konklusion. Ved 4) bredes nogle perspektiverende planer ud for den kommende tid, måske næste lektionsblok.

En smart ting ved fiskens form er, at den ikke efterlader sig nævneværdig turbulens i vandet. Den glider igennem. Indlæringsteoretisk og med henvisning til læringsteorien er det måske et problem, at der ikke er en vis turbulens i løbet af undervisningsforløbet. Uden "kaos" ingen fornyelse!

6.2 Foredrag/forelæsning (F)

Ved fremlæggelse af et nyt stof er det ofte hensigtsmæssigt at benytte foredragsformen eller forelæsningsformen. Den principielle forskel på foredrag og forelæsning er, at foredragets formål er mere oplysende end indlærende, men forelæsningen har det modsatte formål. En forelæsning tilrettelægges som en indlærende aktivitet.

Rigtigt anvendt er det en god undervisningsform for voksne studerende. Med "rigtigt anvendt" menes, at foredraget, forelæsningen er rigtigt disponeret og fremført samt at det helst ikke må tage for lang tid. Koncentrationstiden hos voksne er ikke så lang - især hvis de ikke i længere tid har været vant til at studere. Omkring 25-30 minutters forelæsning/foredrag er nok det længste tidsrum, man som lærer må regne med, hvis ellers tilhørerne er nogenlunde friske og udhvilede - og er de det om aftenen? Hvis det er nødvendigt at forlænge foredraget/forelæsningen, så skal der brydes efter 25-30 minutter. Enten kan man holde en kort pause eller skabe variation ved at komme med eksempler, fortælle anekdoter eller opsummere indholdet.

Forelæsningen og foredraget disponeres principielt på samme måde - med en forstærkning i forelæsningen på de indlæringsmæssige nøglepunkter - således:

1. Indledning - indføring i emnet, rammesætning. Interessen vækkes hos kursisterne, der skabes mulighed for, at alle kan koncentrere sig og være opmærksomme.
2. Begynd med en eller flere påstande og/eller hypoteser, som så efterhånden skal efterprøves i teorigennemgangen.
3. Teorien - en gennemgang gennemføres systematisk. Forklaringer og illustrationer supplerer.
4. Eksempler trækkes frem. Det er vigtigt, at der suppleres med forskellige former for eksemplificeringer og erfaringer, gerne så tæt på en aktuel og relevant praksis som muligt. Desuden vil fx anekdoter kunne styrke interessen. Foredraget kan her ændres til Samtaleforedrag (SF), hvor de studerende supplerer med deres egne erfaringer og praksis til belysning af den fremlagte teori. Der kan også indskydes et Summemøde (SM)- fx hvis forelæseren indskyder et spørgsmål til tilhørerne og beder dem kort drøfte det med sidemanden for at få deres egen indsigt med. Derefter kan forelæseren enten bede om reaktioner fra forsamlingen i korte tilbagemeldinger eller også selv fortsætte og fremsætte sin egen forklaring på problemet. Et summemøde må ikke tage mere end 3-4 minutter.
5. Afslutning. Der sluttes af med en form for "derfor", en afrunding i forhold til indledende påstande og hypoteser. Ved forelæsningen bør denne afslutning både være et resumé og en konklusion af hensyn til indlæringen.

Foredraget eller forelæsningen bør forberedes omhyggeligt med stikordsmanuskript og illustrationsmateriale til fx OH´en. Det kan noteres i lektionsplanen. Fremførelsen bør ske levende og engageret. Talen skal være forståelig - hverken for hurtig eller for monoton, og underviseren bør fremstå fri og levende foran forsamlingen. Da man som person er i centrum under forløbet, så pas på uvanerne. Vi kender dem alle: Briller af og på, raslen med nøgler, gymnastiske øvelser, traven frem og tilbage. Det betyder ikke, at man som underviser skal optræde unaturligt og fx undertrykke sit temperament, men når enkeltbevægelser får karakter af hyppig gentagelse, så distraherer det tilhørerne.

Figur 6.2 Eksempel på et punktmanuskript

6.3 Samtaleforedraget (SF)

Samtalefordraget (SF) er blot en udvidelse af foredragets envejskommunikation til en mulighed for kortere perioder med tovejskommunikation. Tilhørerne får i løbet af foredraget på hensigtsmæssige steder mulighed for at stille spørgsmål og måske komme med kommentarer - og foredragsholderen kan også indlægge kortere diskussioner. Man kan også meddele de studerende, at gennemgangen af et stof helst skal ske således, at der afbrydes med spørgsmål undervejs for at sikre, at hvad der ikke er forstået kan blive gentaget og forklaret en ekstra gang. Samtalen vil dermed få større vægt end foredrags-/forelæsningsaktiviteten og i virkeligheden dreje over til at blive samtaleundervisning.

6.4 Samtaleundervisning (SU)

I et vist omfang er samtaleundervisning disponeret som forelæsni ngen blot på en sådan måde, at samtalen er styrende for et forløb. Formen er velegnet til mindre grupper, fx grupper under 10-12 personer. Dialogen sikrer, at teorierne forstås bedre.

Underviseren skal ved denne form være opmærksom på, at den tætte kontakt alle parter imellem skaber en anden autoritetssituation, fordi gruppen er lille, og det er kundskabsautoriteten, som prøves af. Læreren har herved mulighed for stille sig på lige fod med de studerende i undervisningen og mere virke som katalysator end som underviser. Hvis underviseren er usikker på sin viden og på sig selv, kan SU opleves som en slags "knald eller fald-situation". Enten vokser både den faglige og personlige tillid mellem deltagerne og læreren, eller også kan man risikere, at den mindskes drastisk.

6.5 Diskussionsformer

Man kan skelne imellem fire diskussionsformer:

• meningsdiskussion
• emnediskussion
• debat
• forhandling

Denne skelnen imellem fire diskussionsformer kan måske virke lidt teoretisk, men er dog rimelig ud fra den betragtning, at både diskussionsleder og -deltagere lettere kan holde sig formålet for øje og derved tilrettelægge en hensigtsmæssig deltagelse og en mere præcis tids- og resultatvurdering.

I en meningsdiskussion udveksler man meninger og synspunkter for at overbevise andre. Jo bedre man argumenterer for sin mening, jo større mulighed for at overbevise.

I en emnediskussion prøver man i fællesskab gennem diskussionen at nå frem til et resultat fx en problemløsning, en beslutning eller blot en fælles konklusion. Formålet med en emnediskussion er således at nå til enighed. Hvis enighed ikke opnås gennem diskussionen, kan en meningsdiskussion afsluttes med en afstemning i gruppen.

En debat har til formål at belyse et emne så alsidigt som muligt. Man forsøger ikke at overbevise andre om, at ens egen meninger og synspunkter er de rigtige, og man behøver heller ikke at tilstræbe enighed.

En forhandling skal føre til et resultat, en aftale, og på denne måde ligner forhandlinger meningsdiskussionen. Forhandlingen er imidlertid i højere grad end meningsdiskussionen præget af magtkamp, dog normalt ikke mere, end at en god forhandling er karakteriseret ved, at begge parter er tilfredse med resultatet.

Gruppediskussionens organisation

En gruppediskussion kan organiseres på forskellig måde. Hvis gruppen er stor (10 og derover, men helst under 30) kan diskussionen arrangere som ledet diskussion med læreren som diskussionsleder. Hele holdet (gruppen) er her samlet i diskussionen. Deltagernes og lærerens rolle i denne diskussionsform er præget af, at det både er en meningsdiskussion og en debat men også med elementer fra emnediskussionen.

Hvis et hold skal deles op i mindre grupper, er diskussionen arrangeret som en fordelt diskussion.

Kommunikationsmønsteret i den fordelte diskussion kan se således ud:

Figur 6.3 Den fordelte diskussion

Normalt er det ikke nødvendigt at have en diskussionsleder ved den fordelte diskussion, blot gruppen ikke er for stor dvs. mere end 7-8 personer. I denne diskussionsform foregår der både menings- og emnediskussioner samt debatter.

Toparts-diskussionen er en udvidelse af samtalen og ligesom ved den fordelte diskussion kan diskussionen her være både en menings- og emnediskussion samt en debat og forhandling.

I en toparts-diskussion kan der deltage flere end to personer. De to parter skal bestå af to grupper, som diskuterer med hinanden som to personer.

En toparts-diskussion kan organiseres således, at hver gruppe vælger en leder. Disse ledere diskuterer så med hinanden under gruppernes opmærksomhed. Periodevis har lederne så konsulationer med egne grupper. Ledelsen kan dog også fungere som ved en ledet diskussion, eller også kan grupperne diskutere direkte med hinanden uden valgt ledelse.

6.6 Ledet diskussion (LD)

Naturligvis debatteres og diskuteres der i enhver god undervisningssituation og helst imellem alle parter. Det er godt med et sådant miljø og givende for alle. Ledelsen af diskussionerne er enten underviseren eller en udvalgt deltager. Diskussionen kan forberedes med et oplæg fra en studerende eller fra læreren og afdække problemstillinger og muligheder samt stille spørgsmål til teori, personer og problemstillinger m.v. - diskussionen kan således folde sig ud som både meningsdiskussion, debat og emnediskussion.

Den pædagogisk mest interessante, men også mest krævende måde at organisere en målrettet diskussion på, er den Ledede diskussion (LD). Denne diskussionsform er et pædagogisk fænomen. Det er ikke blot en diskussion i almindelig forstand, men en forberedt diskussion, som skal føre de studerende frem mod et fælles mål - fx en erkendelse. LD har således karakter af at være en debat.

Diskussionsformen hjælper deltagerne til at tænke anderledes grundigt og systematisk over det eller de diskuterede emner. Samtidig bliver det lettere at skabe forbindelse til de erfaringer, man selv har, og man får gennem diskussionen indblik i andres holdninger og deres viden og erfaringer.

Den ledede diskussion kræver derfor en grundig forberedelse af læreren, der skal have gennemtænkt diskussionen på forhånd og forberedt en række hovedpunkter som "vejvisere" som vist ved dette "Tænketræ":

Kilde: E.L. Kristensen, Ledet Diskussion, Forlaget FUHU 1988.

Figur 6.4 Tænketræ

Diskussionslederen skal på forhånd have gennemtænkt sit emne og beslutte, hvilke logiske afsnit og underafsnit det kan opdeles i. På grundlag heraf besluttes diskussionsvejen og ledeteksterne på tavle eller FO, samt hvilke veje det ikke er hensigtsmæssigt at følge i diskussionen for at sikre den ønskede erkendelse.

Kan man som underviser mestre forberedelse og ledelse af en stramt tilrettelagt diskussion som den ledede diskussion, så er det ikke vanskeligt at arbejde med alle andre og måske mere frit organiserede diskussionstyper.

Den tredelte rytme

Den her beskrevne fremgangsmåde kan forekomme stiv og bundet for især nybegyndere, men med lidt øvelse vil det snart vise sig, at den beskrevne vekslen mellem 1) diskussion og 2) delemner (tavlens overskrifter), 3) korte opsummeringer og tavlenotater samtidig er en glimrende ledelsesform. Den tilgodeser alle parters behov, samt gør det let at holde styr på diskussionens forløb og derved nå det satte mål. Desuden vil deltagerne meget hurtigt fornemme rytmen selv, og hver især bestræbe sig på at følge den, hvorved ansvaret for ledelsen af diskussionen bliver fordelt mellem diskussionslederen og deltagerne.

6.7 Spørgeteknik

Spørgeteknikken er en undervisers vigtigste personlige redskab. Ved rigtig anvendelse af spørgsmål er det fx muligt at

• lede en god diskussion
• skabe en god undervisning i alle undervisningsformer
• motivere
• stimulere til omtanke
• kontrollere en viden eller en manglende viden
• udvikle gode opgaver.

Den mundtlige spørgeteknik er knyttet til undervisningsformen. Hvis man benytter forelæsning eller foredrag, vil anvendelse af spørgeteknik begrænse sig til opstilling af hv-spørgsmål som overskrifter eller til retoriske spørgsmål. Alle andre undervisningsformer kræver en betydelig større bredde i anvendelse af de forskellige typer af spørgsmål.

Især ved de spørgende undervisningsformer og ved dialogformer er spørgsmålsanvendelsen central, og det er vigtig for en utrænet underviser på forhånd at tænke formuleringen og anvendelsen af spørgsmål igennem.

Spørgsmålsanvendelse og spørgsmålsformulering

Diskussioners kvalitet er meget afhængig af kvaliteten af den spørgeteknik, som underviseren anvender. Gode spørgsmål kan hjælpe deltagerne til at tænke selvstændigt, tage del i diskussionen, styrke forståelsen og stimulere til aktiv kommunikation på holdet i diskussionerne.

Når man begynder et spørgsmål med "Hvem, hvad, hvor, hvorfor, hvornår, hvordan," har man sandsynligvis stillet et spørgsmål, som fremprovokerer omtanke. Åbne spørgsmål - dvs. spørgsmål som ikke kan besvares med et ja eller nej - er gode omtankespørgsmål. Mere lukkede spørgsmål, fx spørgsmål som kan besvares med et ja eller nej, har andre formål.

Det er vigtigt, at underviseren stiller sine spørgsmål med et underforstået ønske om at forstå og afklare. Spørgsmål skal stilles på en sådan måde, at dette formål understreges. Undgå ledende spørgsmål som fx: "Tror du ikke også at…?". Gode spørgsmål skal derfor være korte og enkle i formuleringen og let forståelige samtidig med, at de ikke må omfatte flere emner.

En diskussion ledes ved hjælp af spørgeteknik. I skemaet figur 6.6 vises, hvordan dette kan ske. Til venstre i skemaet vises eksempler på ledelsesformål og til højre eksempler på spørgsmål.

Figur 6.6 Formål og spørgsmål i diskussionsledelsen

Indirekte og direkte spørgsmål i diskussionsledelsen

I diskussionsledelsen arbejder man meget med begreberne direkte og indirekte. Et indirekte stillet spørgsmål er normalt henvendt til hele holdet fx: "Hvad mener I om…..?". Et direkte spørgsmål er henvendt til en bestemt person fx: "Hvad mener du Jens om….?". Man bruger ofte den teknik at stillet et indirekte spørgsmål, holde en lille pause på nogle sekunder, så alle får tid til at tænke sig om og så stille et direkte spørgsmål. I det efterfølgende skema figur 6.7 vises en række eksempler.

Figur 6.7 Indirekte og direkte spørgsmål i diskussionsledelsen

Tavshed og lytning

Tavshed og lytning er to sider af spørgeteknikken, som ikke altid får den opmærksomhed, de fortjener. Begge forhold er meget vigtige dele af en aktiv diskussions- og spørgeproces.

Når der pludselig bliver tavshed på et hold i et diskussionsforløb fx efter et stillet spørgsmål, så vil der ret hurtigt opstå en følelse hos alle af, at man bør sige noget. Dette pres vil så efter omkring 20-30 sekunder føre til en kommentar. Underviseren vil også føle dette pres, og da han samtidig føler sig ansvarlig for diskussionens udvikling, kan presset virke dobbelt på ham. Dette kan så medføre, at underviseren hurtigt selv bryder tavsheden ved at stille spørgsmålet igen, reformulere det eller måske begynde at svare selv og forfalde til at holde et foredrag om sagen. Det dur ikke. Underviseren skal være den første til at erkende det værdifulde i en tænkepause.

En pause til omtanke giver mulighed for overvejelse, og hvis holdet har et godt spørgsmål at tænke over, så bliver tavshedsperioden let til en meget produktiv periode. Når diskussionen så begynder igen, skal underviseren lytte aktivt.

6.8 Gruppearbejde (G)

I dette afsnit gennemgår vi gruppearbejdet som undervisningsform og giver en række praktiske råd om planlægning, gennemførelse og evaluering.

Gruppearbejde i undervisningen kan finde sted i flere situationer fx ved

• udveksling af erfaringer, synspunkter og viden
• løsning af komplekse opgaver og problemer
• fælles udførelse af en opgave, som ikke kan udføres af en enkeltperson
• påvirkning af holdninger
• casearbejde
• projektarbejde

Som bekendt bliver undervisning af voksne vellykket, hvis deltagerne oplever mening, sammenhæng, variation, succes, deltagelse og selvkontrol. Problemet for underviseren er så blot at få disse hovedelementer for god voksenundervisning ind i sin tilrettelæggelse.

En af måderne at gøre det på er at anvende gruppearbejde under en eller anden form.

Et veltilrettelagt gruppearbejde opfylder netop en række væsentlige indlæringsfremmende behov som fx

• mening og motivation
• konkretisering
• samspil og samvær
• aktivering

Mere præcist er gruppeundervisning især anvendelig ved udveksling af erfaringer, synspunkter og viden om et eller flere bestemte emner, ved løsning af problemer og opgaver og ved fælles udførelse af en arbejdsopgave.

Hvad er gruppeundervisning

I gruppeundervisningen kan man enten gennemføre en gruppediskussion eller arbejde med en opgave. Diskussion i en gruppe kan fx ske i form af en meningsdiskussion eller en debat med fx overbevisningen og fordybelsen som formål. Ved en gruppeopgave skelner man mellem to former: den produktive og den reproduktive opgave.

I den reproduktive gruppeopgave arbejder kursisterne ud fra de regler og andre faste retningslinier, som de er blevet undervist i. Typisk kan det dreje sig om en beregningsopgave eller en opgave, hvor indlæringen af en række teorier og fremgangsmåder afprøves og kontrolleres.

Den produktive gruppeopgave stiller andre krav til de studerende. Gruppen skal selv fremkomme med ideer, tage stilling til forskellige problemer eller skabe løsningsforslag og løsninger. En typisk produktiv gruppeopgave vil være en ustruktureret problemløsningsopgave givet fx som en case eller et projekt.

Ser vi på indlæringsdybder ud fra Blooms taxonomi vil reproduktive gruppeopgaver især placere sig omkring trin 2: Forståelse og trin 3: Anvendelse, mens en produktiv gruppeopgave vil sigte imod at skabe læring på højere trin, fx trin: 4-5-6 (analyse, syntese, vurdering), og det er netop de indlæringsniveauer, som uddannelsen samlet stræber imod at nå op på.

Gruppeundervisningens cyklus

Ved forberedelse og gennemførelse af gruppeundervisning bør man gennemarbejde følgende cyklus:

Figur 6.8 Gruppeundervisningens cyklus

Ved systematisk at gennemarbejde denne cyklus er der stor sandsynlighed for at gruppeundervisningen vil give et godt resultat. Et godt resultat er nødvendigt, fordi mange har fået despekt for gruppeundervisningen, når der kun kommer et lille eller slet intet resultat ud af aktiviteten. Mislykkede resultater kan skyldes deltagernes manglende engagement, men kan også skyldes underviserens svigtende forberedelse.

Analyse af opgave- og emnemuligheder

Ved forberedelse af en gruppeundervisning bør man først overveje, om det er en gruppediskussion eller en gruppeopgave. Hvis det er en diskussion, hvilken diskussionstype er det så? Emnediskussion? Meningsdiskussion? Debat? Tilrettelægning og introduktion af diskussionen bør gennemføres derefter. Er det en opgave, er det så en reproducerende eller en producerende opgave? Er opgaven egnet til at blive løst i en gruppe, eller kan den løses lige så godt som enkeltmandsopgave, individuelt. Hvis det sidste er tilfældet, så bør opgaven ikke anvendes som gruppeopgave.

Motivation og engagement

Ingen kan af voksne mennesker forlange et engagement og en motiveret indsats, medmindre de kan se et formål og en mening med opgaven. Det er derfor vigtigt, at underviseren ved valg af opgave sikrer sig kursisternes accept af, at den er relevant.

Relevansen kan vurderes ud fra opgavens indhold, men voksne er ofte også villige til at acceptere en undervisers skøn af, at opgaven er nødvendig for undervisningens mål. I den sidste situation vil det dog være nødvendigt på et tidspunkt klart at vise, at skønnet om relevans var rigtigt.

I visse undervisningssituationer er det hensigtsmæssigt at lade de studerende få stor indflydelse på opgavens udformning, fx ved formulering af projekter.

Hvis en gruppeundervisning nemlig skal vare i længere tid, så skal motivationen og engagementet hos kursisten for gruppearbejdet kunne bære igennem. Undervisningen er decentralt tilrettelagt, hvilket gør lærerens direkte indflydelse på indsatsen lille. Den direkte indflydelsen er overgivet til den studerende.

Kræver løsningen gruppearbejde?

Mange undervisere begår den fejl at give emner og opgaver til gruppen, som lige så godt eller måske bedre kunne løses individuelt.

Hvis det sker, så vil formålet med gruppens samvær straks ændre karakter. Enten opløses gruppearbejdet eller også får det karakter af en situation, hvor samvær er vigtigere end opgaveløsning. Man kan i sådanne situationer ofte se, at en eller to i gruppen lige ordner opgaven eller diskussionen, mens resten enten afventer småsnakkende eller udskiller sig helt i en sidegruppe.

Jo mere reproducerende en gruppeopgave derfor er formuleret, jo bedre vil den kunne løses som individuelt. Jo mere producerende en gruppeopgave er formuleret, jo større mulighed er der for, at den vil kræve gruppearbejde for at kunne løses.

Planlægning af gruppeundervisningen

Gruppeundervisningen indarbejdes i forløbs- og lektionsplanlægningen. I planlægningen går man frem efter punkterne i "Gruppeundervisningens cyklus", jf. figur 6.8.

Arbejdsform og resultat

I planlægningen skal underviseren overveje, hvordan arbejdsformen skal være, og hvordan gruppens arbejdsresultat skal se ud.

Hvad enten gruppeopgaven er reproducerende eller producerende, så bør dette meddeles, før arbejdet indledes, og deltagerne skal have så præcist et indtryk som muligt af, hvad de skal præstere og i hvilken form, det skal evalueres - enten dette sker ved skriftlig afrapportering eller under en eller anden mundtlig form, evt. kombineret med anvendelse af OH eller flip over.

Hvis grupperne skal stille med en repræsentant, som skal fremlægge resultatet fra den enkelte gruppe, så er det vigtigt, at grupperne på forhånd er indstillet herpå.

Gruppestørrelse og -sammensætning

Underviserens planlægning af gruppeopdelingen må ske ud fra overvejelser om formålet og dreje sig om gruppernes størrelse og gruppesammensætning.

Små grupper på 2-3 (4) personer er velegnede i situationer, hvor der kræves konkrete resultater inden for en begrænset tid - altså især ved reproducerende opgaver.

Grupper på 4-5 personer og derover op til 8 er velegnede ved især producerende opgavetyper og kan også danne udgangspunkt for procesoplevelser og -studier.

Grupper på 9-12 er normalt for store til at skabe rimelige resultater med en gruppeopgave, selv om antallet kan være et godt udgangspunkt for visse diskussioner.

Gruppestørrelser på mere end 12 personer frarådes absolut ved gruppeopgaver, idet antallet af gruppedeltagere er for stort til at skabe en rimelig interaktion imellem alle. Klikedannelse vil derfor være almindelig, og det vil kræve en god leder for at opnå et resultat.

Undervisningsgrupper kan sammensættes ud fra mange kriterier, men igen må formålet med gruppearbejdet være styrende.

Sammensætning efter tilfældighedskriteriet kan ske ved en tilfældig opdeling af holdet. Alfabetisk orden, gymnastiksalsoptælling eller "som man sidder" kan være nogle af måderne at gøre det på - men man kan selvfølgelig også benytte lodtrækning.

Fordelene ved tilfældighedsprincippet er, at det er nemt at anvende, og at det er en hurtig og frem for alt en acceptabel form for voksne kursister. Det er ikke alle, som er lige begejstrede for kriterier, der er udtryk for det "gustne pædagogiske overlæg".

Andre kriterier kan fx være efter bekendtskab- eller kammeratskab (eget valg = motivation for samarbejde), efter kønsopdeling eller aldersopdeling. Fag kan også anvendes og er normalt acceptable, når formålet klargøres for alle.

Tiden

Det er vanskeligt på forhånd at fastslå , hvor lang tid et bestemt gruppearbejde bør tage, men reproducerende opgaver tager normalt kortere tid end producerende. Til gengæld kan gruppediskussioner ofte tage længere tid end gruppeopgaver.

I forløb på 3 lektioner og opefter kan der naturligvis placeres flere gruppeopgaver efter hinanden, men det skal ske med opsamling i plenum ind imellem. Derefter gives ny introduktion til det næste gruppearbejde.

"Arbejdet udfylder tiden" siger en af Parkinsons love, og det gælder også ved gruppearbejde. Det er derfor vigtigt at læreren vurderer tidsforbruget til et gruppearbejde således, at der er tid nok, men ikke for meget. Tiden er en udmærket ramme, som kan hjælpe med til at disciplinere gruppens arbejde og dermed til at sikre målet.

Sted

Ved gruppearbejder ud over 25-30 minutter er det praktisk, at grupperne kan gå i egne gruppelokaler. Derved får de ro til arbejdet, og gruppeprocessen får mulighed for at folde sig ud.

Hvis den afsatte tid er under de 25-30 minutter, så bør grupperne blive i samme lokale - "klasseværelset". Det tager normalt mindst 5 minutter at spadsere til et andet lokale og der finde sig til rette. Derved mindskes det mulige tidsforbrug til gruppearbejdet væsentligt.

Det kan være et særligt problem, at der i et lille lokale befinder sig op til 30 kursister eller mere. At lave gruppearbejde under sådanne forhold med grupperne sammen i lokalet kræver en særlig teknik.

Normalt sidder kursisterne i sådan en situation placeret i rækker med front imod tavlen. Ved en tilfældighedsopdeling kan læreren bede kursisterne på hver anden række vende sig om, og således kan der hurtigt dannes en række grupper på mellem 4 og 6 personer. Flere i hver gruppe er i dette tilfælde ikke tilrådeligt, da de yderste så vil sidde for langt fra hinanden.

Ved opdeling efter andre kriterier, må kursisterne naturligvis flytte rundt, men vil i sidste ende på grund af antallet fx være placeret som vist i denne figur:

Figur 6.9 Gruppeopdeling i klassen

Støjmuren

Læreren skal så bede kursisterne tale højt og ikke sagte, som man er tilbøjelig til, når man sidder mange tæt sammen. Ved inden for gruppen at tale højt sammen, vil der imellem grupperne automatisk dannes en støjmur, som isolerer den enkelte gruppe fra de andre næsten lige så effektivt som sad den enkelte gruppe bag en fysisk afskærmning. Dette kaldes "diskotekmetoden" - idet resultatet er kendt af enhver fra diskoteket. Man hører kun de nærmeste. Man kan evt. supplere med en båndoptager og lidt "musikstøj".

Hvis der i lokalet er plads til, at de studerende kan flytte borde sammen til gruppen, så bør de studerende placere sig over for hinanden på en sådan måde, at de både kan se og tale direkte sammen.

Figur 6.10 Placering af deltagere i smågrupper

I figur 6.10 er vist to eksempler på gode placeringer af gruppedeltagere i smågrupper. Kommunikationen kan foregå direkte imellem alle.

Den rigtige psykologiske afstand imellem to personer, der kommunikerer direkte med hinanden, er i Danmark på omkring en arms længde. I Italien er den fx omkring en halv arms længde. Står eller sidder man nærmere hinanden, så kan det af og til være vanskeligt at tale frit sammen - man bliver let genert og tilbageholden.

Hvis det derfor er muligt ved placeringen af de enkelte gruppemedlemmer at tage et hensyn til den psykologiske afstand, så vil det fremme kommunikationen i gruppen. På den anden side bør afstanden ikke være meget mere end en dobbelt armslængde, for så vil kommunikationen hæmmes.

Introduktion af gruppeundervisningen

Når man igangsætter en gruppeundervisning, decentraliseres undervisningsformen. Læreren overlader den direkte styring til de studerende og dermed også ansvaret for, at diskussionen gennemføres, eller at opgaven løses.

Det er derfor vigtigt, at introduktionen til gruppeundervisning er grundig, og at den indeholder i hvert fald følgende punkter:

1. Introducér opgaven - husk at sikre de studerendes opmærksomhed og koncentration samt deltagelse i fx formulering af opgaven. Motivér for opgaven, arbejdet og resultatet. Jo mere mening, der er med opgavens eller diskussionens gennemførelse, jo større motivation. Motivationen skal kunne bære så stærkt igennem hos de studerende i gruppen, at de påtager sig ansvaret for en seriøs udførelse og selvstyring.
2. Gennemgå opgaven i detaljer. Der må ikke være misforståelser omkring forståelse og udførelse.
3. Gennemgå arbejdsformen og resultatets form.
4. Forklar hvordan resultatet skal bruges i forbindelse med opsamling i fx plenum med hele holdet.
5. Inddel grupperne og tildel lokaler eller anden placering i  lokalet eller udenfor.
6. Meddel eller aftal begyndelses- og sluttidspunkt. Skriv det for en sikkerheds skyld op på en tavle eller flip over. Sørg  så vidt muligt for at overholde tiden.
7. Gå i gang.

Ved særligt vanskelige og/eller langvarige opgaver kan det være hensigtsmæssigt for underviseren lige at gå en runde kort tid efter, at grupperne er kommet i gang. Derved kan man sikre sig, at alle er på plads, og at der ingen misforståelser er.

Hvis introduktionen ikke virker efter hensigten, så er det vigtigt at tage ekstra tid til at diskutere eventuelle spørgsmål fra de studerende. Det betaler sig i den sidste ende.

Man kan ved undervisning af voksne komme ud for, at holdet ikke ønsker gruppeundervisning i et bestemt lektionsforløb eller omkring et bestemt emne.

Der kan være mange årsager til en sådan situation, men tag det til efterretning og gem så gruppeundervisningen til en anden god gang. Af og til kan man måske få situationen klaret ved en diskussion med de studerende om undervisningsformer kontra undervisningsmål, dvs. at læreren forklarer, hvorfor undervisningens mål bedst nås gennem gruppeundervisning.

I øvrigt vil den løbende justering af forløbsplanen give anledning til at tage sådanne spørgsmål op.

Gennemførelse - grupperne arbejder

Underviserens rolle i denne fase af gruppeundervisningen bør afpasses efter gruppearbejdets karakter, efter tiden og gruppernes modenhed.

Med en gruppes modenhed forstås her dens evne og vilje til at klare det tildelte gruppearbejde. Evnen til at klare gruppearbejdet har en gruppes deltagere, når de kender til arbejdsformen og har viden og erfaring til at klare opgaven og deltage i diskussionen.

Viljen er de i besiddelse af, når gruppedeltagerne er motiverede for opgaven og for gruppearbejde som arbejdsform. De vil i sådan en situation være villige til at åbne sig og yde en indsats for gruppens mål.

Hvis en gruppes modenhed skønnes at være lille, bør underviseren under gruppearbejdet have god kontakt med gruppen for enten at supplere med viden eller støtte motivationen. Hvis modenheden skønnes at være stor, skal underviseren afstå fra at kontakte gruppen under gruppearbejdet, med mindre det bliver på gruppens præmisser og på konsultativ basis.

I den forbindelse bør det være rimeligt, at underviseren har en fast plads eller et basislokale, som er kendt af alle, således at kontakt og rådgivning kan ske hurtigt og effektivt.

I situationer, hvor gruppearbejdet foregår i klassen, kan underviseren selvfølgelig opholde sig diskret et eller andet sted i lokalet, men det vil være lige så godt at tage plads uden for lokalet i hvert fald en del af tiden. Underviserens tilstedeværelse kan lægge en dæmper på diskussionerne, og umodne grupper kan fristes til at spørge for meget, så de både forringer deres eget og andres gruppearbejde.

Ved tidsmæssigt korte gruppearbejdsforløb vil det sjældent være nødvendigt for underviseren at gribe ind, men hver enkelt situation må dog vurderes for sig.

Hvis gruppearbejdet har reproducerende karakter, kan det være nødvendigt hurtigt at vejlede gruppen, således at den ikke går i stå på rene misforståelser.

Ved producerende opgavetyper samt diskussioner er vejledning fra læreren afhængig af gruppens modenhed. Underviseren kan være igangsætter, hvis arbejdet eller diskussionen er gået i stå – fx ved at stille provokerende og viderebefordrende spørgsmål eller blot ved at lytte. Ofte vil det være således, at alene det at formulere vanskelighederne i ord kan skabe klarhed.

Afrapportering

Det er ikke rimeligt at undlade at rapportere et gruppearbejde. Den lille gruppe er en del af en større gruppe - holdet eller klassen - og de enkelte gruppemedlemmer vil derfor være interesseret i at sammenligne deres resultater med de øvrige. De vil være optagne af at få en feed back fra læreren, om målet er nået, og de vil ønske at få andres resultater for at øge deres egen viden.

Når gruppearbejdet er færdigt, skal det normalt afrapporteres i plenum. Afrapporteringens form vil indrette sig efter, hvilken form for gruppearbejde der er tale om. Tidsforbruget vil afhænge af gruppearbejdets karakter.

Ved reproducerende gruppeopgaver vil afrapporteringen ofte være kort. Det er her et spørgsmål om at kontrollere resultatet og om en række regler er overholdt ved løsning af opgaven.

Ved producerende opgaver vil afrapporteringen kræve længere tid for at sikre, at gruppens resultater er rimelige og velargumenterede, og at processerne har fundet sted og er bearbejdede.

Ved afrapportering af diskussioner vil afrapporteringstiden være af varierende længde.

Ved meningsdiskussioner kan afrapporteringen gøres kort, idet grupperne blot bekræfter, hvilket resultat de er nået frem til - evt. suppleret af visse afklaringer i forhold til resten af holdet.

Ved emnediskussioner kan afrapporteringen tage både kort og lang tid afhængig af, om konklusionerne skal diskuteres af deltagerne på holdet eller blot informeres igennem.

Ved debatafslutninger kan diskussionerne fortsætte efter gruppearbejdet og inddrage hele holdet. Gruppedebatten gøres ofte kort og plenumdebatten lang for at forøge den samlede mængde af viden.

Afrapporteringen kan have forskellig form og kan være mundtlig og skriftlig. Mundtlige afrapporteringer sker enten ved, at et valgt medlem fra gruppen (en ordfører) præsenterer resultatet for de øvrige, eller ved at alle på tværs af klassen diskuterer direkte med hinanden. Den sidste form bør naturligvis foregå med en diskussionsleder, som normalt vil være underviseren.

Grupperne kan enten blive sammen i plenum eller skilles og sætte sig på de sædvanlige pladser. Om man vælger den ene eller anden form afhænger af, om grupperne har behov for at blive sammen af hensyn til afrapporteringen.

Den mundtlige afrapportering kan suppleres med visuelle hjælpemidler som fx tavle, OH eller flip over. Gruppen har så på forhånd forberedt fx en transparent til OH`en eller et flip over blad, som så henholdsvis vises eller hænges op som grundlag for beretningen. Gruppernes ordførere bør ofte stå foran holdet ved tavlen, OH`en eller flipoveren og fremlægge beretningen.

Hvis man ønsker at sammenligne gruppernes resultater, så kan man benytte flipoverblade hertil. Disse kan med korte stikord hænges op ved siden af hinanden på en tavle eller på væggen, og det vil således være muligt at se alle beretninger på én gang. Afrapporteringen kan ske i rækkefølge.

Skriftlig rapportering finder normalt kun sted efter længerevarende gruppearbejder. Gruppen kan lave sin beretning på enkeltark som mangfoldiggøres og uddeles til alle og så måske derefter gennemgå resultatet mundtligt.

Det er også almindeligt, at der udarbejdes en skriftlig rapport, som bør mangfoldiggøres, således at alle på holdet delagtiggøres i gruppens arbejde.

Ved afrapportering af projektarbejde på merkonom- og teknonomuddannelserne uddeles en skriftlig rapport til alle, og sammen med en tilhørende skriftligt opponering udgør den grundlaget for diskussionen.

6.9 Caseundervisning

En case til undervisningsbrug kan kort defineres som en beskrivelse af en praktisk situation, der indeholder nogle problemer, hvis indhold og mulige løsninger skal analyseres og drøftes i et samspil mellem de studerende indbyrdes og mellem disse og læreren.

Formålet med caseundervisningen er først og fremmest at give færdighed i problemløsning - og ikke at meddele viden. Hertil er andre metoder mere velegnede.

Mange opfatter casen som et praktisk eksempel, men den adskiller sig fra eksemplet ved at præsentere et uløst eller kun delvist løst problem, medens eksemplet normalt indeholder både problem og løsning, idet det har til formål at understøtte lærebogens teori.

Casen adskiller sig ligeledes fra almindelige øvelsesopgaver. Disse har til formål at indøve allerede kendte løsningsmetoder og regler på en række typiske opgaver, der er konstrueret for at understøtte en almindelig teoretisk indlæring. Målene med brugen af cases er helt andre, nemlig at udvikle de studerendes færdighed i - selvstændigt og i samarbejde med andre - at analysere og foreslå løsninger på praktiske problemer.

Især Harvard University i USA er kendt for at anvende caseundervisning. Det begyndte i 1908 med brugen af juridiske cases, hvor de studerende fik forelagt praktiske, juridiske problemer til analyse og "domsafsigelse".

I begyndelsen af 1960erne begyndte man i Europa at interessere sig for metoden. Arbejdsgiverforeningens lederkurser i slutningen af 1960erne var formentligt det første sted i Danmark, hvor casemetoden blev anvendt. I dag anvendes cases systematisk inden for næsten alle former for videregående undervisning.

Cases kan inddeles på mange forskellige måder. Vi har nedenfor valgt at inddele efter de pædagogiske formål, som casen primært skal tilgodese:

Tilrettelæggelse af caseundervisningen

Som allerede omtalt er formålet med casemetoden at udvikle de studerendes evne til problemløsning. I forbindelse med den almindelige undervisning løser de studerende normalt øvelsesopgaver. Mange lærere vil også betegne disse opgaver som problemopgaver, men deres formål er som regel at understøtte forståelsen af den teoretiske indlæring ved at indøve brugen af allerede kendte løsningsprincipper eller -metoder.

Et problem er i pædagogisk forstand karakteriseret ved, at man netop ikke kan løse det ved rutinemæssig adfærd. Man må kombinere sin viden og indsigt på en ny måde, således at der sker en tilpasning til den konkrete situation.

Figur 6.11 Caseundervisning

Cases indeholder en lang række varierende problemer, medens værktøjskassen indeholder teorier, modeller, løsningsteknikker og begreber. De studerende bringer deres tidligere erfaring ind i løsningsprocessen i form af teoretisk og praktisk indsigt.

Selve løsningsprocessen består i, at man analyserer, gennemtænker og vurderer casens problemer ved at bruge sin viden og erfaring på en kreativ måde.

Ved problemløsningen er den studerende dog ikke frataget enhver form for metode. Han eller hun har på samme måde som læreren en værktøjskasse til rådighed.

Som det fremgår af figuren, er der en dobbeltpil mellem værktøjskassen og problemløsningsprocessen. Det er for at vise, at der i virkeligheden er tale om et gensidigt samspil. Ved at løse problemer trænes man i at bruge værktøjet, dvs. man opdager nye indfaldsvinkler, forbedrer sin løsningsteknik, nye begreber dukker op, man får dybere indsigt i teorien, etc. Samtidig bliver man bedre til at løse problemer.

Der er med andre ord tale om en cirkulær sammenhæng mellem indsigt og problemløsning. Ved at løse problemer øges ens viden, som igen er en forudsætning for at løse problemer.

 Figur 6.12 Samspil mellem viden og problemløsning

Dermed løber vi ind i et andet pædagogisk problem i forbindelse med tilrettelæggelse af caseundervisningen, nemlig i hvilket omfang skal de studerende have viden, før de på en meningsfuld måde kan arbejde med cases. Med andre ord, hvor meget værktøj skal der være i kassen, inden de kan begynde at bruge det på andet end almindelige øvelsesopgaver.

Induktiv/deduktiv undervisning

Nogle er tilhængere af, at caseundervisningen først tages op, når der er indlært centrale dele af fagets teori, således at de studerende i forbindelse med analysen og løsningen af de praktiske problemer anvender fagets teori og løsningsmodeller.

Figur 6.13 Deduktiv undervisning

Denne fremgangsmåde kaldes som tidligere omtalt for den deduktive metode, hvor man går fra det generelle (teorien) til det specielle (casets konkrete problemer).

Andre foretrækker at tage udgangspunkt i en eller flere cases og derefter bygge teorien op.

Figur 6.14 Induktiv undervisning

At gå fra det specielle (casens problemer) til det generelle (teorien) kaldes for den induktive metode.

Der kan være fordele ved begge metoder. Placeres casen efter den almindelige gennemgang af teorien, har de studerende mulighed for at afprøve teorien eller dele heraf på løsningen af praktiske problemer. Man får også en mere faglig præget diskussion, hvor fagets begreber anvendes, og de studerende lærer at bruge værktøjskassens indhold.

Man må dog i den forbindelse stadig have for øje, at det er casens konkrete problemer, der skal analyseres og løses, og man må derfor aldrig forfalde til en stereotyp anvendelse af indlært teori eller løsningsmodeller, således at problemet tilpasses teorien.

Tager man derimod udgangspunkt i en eller flere cases - altså gemmer teorien til bagefter – fremmer man ofte motivationen til at indlære teorien. Ligeledes "låser" man heller ikke deltagerne fast i bestemte tankemønstre eller modeller.

Som på næsten alle områder inden for pædagogikken er der sjældent tale om enten-eller, men både-og. Det pædagogiske problem er derfor snarere at finde en passende balance mellem case- og emneundervisning end at lægge sig fast på enten den induktive eller deduktive metode.

Anvendes caseserier, vil man kunne tilrettelægge et undervisningsforløb, der sammenkæder emne- og caseundervisning på en hensigtsmæssig måde. Man kan således forene fordele ved den deduktive og induktive metode – enten efter følgende model:

Eller:

Figur 6.15 Sammenkædning af cases- og emneundervisning

Fremgangsmåden kaldes populært for en "sandwich", og man kan selv afgøre, hvordan sandwichen skal bygges op.

Udvælgelse af cases

For at kunne udvælge konkrete cases må man kende

• uddannelsens og fagets mål
• målgruppen.

Som allerede nævnt skal man ikke bruge casemetoden til de nederste undervisningsniveauer, fx meddelelse af viden. Men det er vigtigt at få cases indpasset i det samlede undervisningsforløb. Bruger man kun af og til en case i undervisningen, kræver det normalt ingen særlig planlægning. Men kravene til detailplanlægning stiger ved større brug af cases. Her kan man eksempelvis benytte sig af nedenstående matrix som model for, hvordan det samlede undervisningsforløb kan tilrettelægges.

Figur 6.16 Planlægningsmatrix

Egnede cases kan dække nogle af matrixens felter, medens andre må udfyldes på anden måde. Der kan naturligvis også forekomme større eller mindre overlapninger. Det er sjældent, at en enkel case nøjagtigt dækker et emnefelt.

Tiden

Det skal understreges, at matrixen naturligvis kan have andre dimensioner end produkter og emner. Det må helt afhænge af det fag, man beskæftiger sig med.

Efter at man har overvejet, hvilke dele af pensummet, der skal dækkes ved henholdsvis emne- og caseundervisning, skal undervisningen tidsmæssigt planlægges.

De forskellige casetyper stiller forskellige krav til deltagerne.

Problemcasen er især anvendelig for deltagere med lille erfaring både m.h.t. praksis og caseundervisning, idet deltagerne her kun skal koncentrere sig om problemløsningen. Problemet er som tidligere omtalt på forhånd givet. Denne caseform er derfor velegnet tidligt i et undervisningsforløb.

Systemcasen kræver normalt større overblik og tværfaglig viden at beskæftige sig med. Derfor må et sådant case placeres senere i undervisningsforløbet.

Brug af de åbne case og isbjerg-casen stiller endnu større krav til deltagernes indsigt og erfaring. De skal kunne analysere, identificere og vurdere casens problemer og fremkomme med alternative løsningsforslag. Det kræver caseerfaring.

Lærerens egen erfaring med caseundervisningen bør naturligvis også spille ind. Som nybegynder bør man ikke kaste sig ud i alt for komplicerede og konfliktfyldte cases, men holde sig til cases med relativt simple problemstillinger.

Gennemførelse af caseundervisningen

Indlæringen i forbindelse med caseundervisning sker normalt i 3 eller 4 faser:

1. Den studerendes egen forberedelse
2. Diskussion i smågrupper
3. Plenumdiskussion
4. Evt. efterbehandling af casen

Først analyseres og overvejes problemet af hver enkelt deltager. Dernæst diskuteres synspunkter og forslag i smågrupper, hvorefter man i plenum behandler problemet og løsningsmuligheder. Som afslutning på casediskussionen kan der ske en efterbehandling, hvor man som lærer relaterer casens problemstilling til fagets teori og metode. Man sætter med andre ord casens problemer ind i en større faglig sammenhæng. Vi vil nedenfor prøve at se lidt nærmere på hver af disse faser.

Den studerendes forberedelse

Den studerende får udleveret et skriftligt oplæg til hjemmeforberedelse.

Denne forberedelse kan tage 1 a 2 timer. Den studerende skal gennemanalysere casen og opstille sine egne løsningsalternativer. Det kan ske med udgangspunkt i følgende faseopdelt model:

1. Tekst

Casen beskriver som nævnt en praktisk situation, som indeholder nogle problemer, der skal løses. Situationen forekommer ofte dunkel og forvirret ved en overfladisk gennemlæsning. Der er fx delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres for at løse problemet. Dele af informationen er relevant, andre dele er mindre relevante eller helt ubrugelige. Sådan er det også i en praktisk situation.

2. Fortolkning

Derfor må teksten underkastes en nøjere analyse for at udskille de problemer, som kan udledes af teksten. Man får som nævnt ikke problemerne direkte foræret, men ved hjælp af de symptomer, der fremgår af teksten, søger man at finde ind til problemets kerne. For at få hold på casen kan man prøve at stille og besvare en række spørgsmål for sig selv, fx:

• Hvad er der foregået?
• Hvordan viser problemerne sig?
• Hvordan er de opstået?
• Hvem er involveret?
• Hvem har sagt hvad?
• Hvad er facts, og hvad er personlige meninger?

Det er en fuldstændig parallel til, at lægen finder frem til den egentlige sygdom ved at kortlægge symptomerne: fx feber, udslet, stivhed i nakken og hovedpine.

3. Problemformulering

Da problemerne i casen udspringer af den konkrete situation, som virksomheden, afdelingen eller personerne befinder sig i, fremstår de ikke som færdigt formulerede problemer. Det er de forskellige situationer, der skaber de forskellige problemer.

Ved at fortolke teksten udskilles de forskellige elementer, som problemet er sammensat af, og der dannes efterhånden et bestemt mønster, der viser ind til problemet (erne). Man bliver således i stand til at formulere problemstillingen, dvs. man sætter de enkelte delproblemer ind i en større sammenhæng. Resultatet er en liste over casens hoved- og delproblemer.

4. Løsningsforslag

Gennem de foregående faser har man fået det nødvendige overblik til, at man kan begynde at løse problemet. Ofte er der undervejs dukket mange idéer op til løsning af problemet. Man kan nu for alvor begynde at systematisere de forskellige løsningsforslag. Man må ikke låse tankerne fast på en bestemt løsning, men nøje overveje problemets sammensætning og undlade at drage forhastede beslutninger.

5. Konsekvensvurdering

De forskellige løsningsalternativer underkastes dernæst en kritisk bedømmelse ved at se på de positive og negative konsekvenser (fordele og ulemper), som hvert af forslagene har. Man skal især være opmærksom på, om det enkelte forslag eller kombinationer af flere løser problemet helt, delvist og hvilke dele af problemet, som evt. ikke løses.

Ligeledes skal løsningsforslagene ikke rejse endnu større problemer, end de løser, dvs. at de positive konsekvenser skal være større end de negative.

Endelig må man stille det krav til løsningsforslagene, at de ikke blot skal kunne løse det øjeblikkelige problem, men også forhindre at det senere dukker op igen, eller at man blot flytter det. Derfor er det vigtigt at anlægge helhedsvurderinger i løsningsforslagene.

6. Valg af forslag

Blandt de alternative forslag udvælges det eller den kombination af alternativer, der bedst løser casens problemer. Løsningsforslaget skal dække problemet uden samtidigt at rejse helt nye og måske endnu større problemer på lidt længere sigt.

Man må også gøre sig nogle overvejelser om mulighederne for at kunne implementere den valgte løsning, og hvilke problemer der kan være forbundet med at få forslaget gennemført i praksis.

Selv om løsningen kan opdeles i en række adskilte arbejdsfaser, så griber de i nogen grad ind i hinanden, således at man i større eller mindre omfang må gå tilbage til tidligere faser. Det skyldes dels, at tanker og idéer ikke dukker op i en bestemt rækkefølge, dels at man gennem arbejdet med casen opnår større og større indsigt i problemerne.

Man savner næsten altid en masse information for at kunne kortlægge og løse casens problemer. Men i den forbindelse må man sondre skarpt mellem to typer af information, der mangler. I casen skal der normalt træffes nogle beslutninger, der peger frem i tiden. En forudsætning for at kunne træffe en optimal beslutning er, at man har kendskab til fremtiden. Det har man som bekendt ikke i praksis. Her hviler beslutninger på et usikkert informationsgrundlag. Den manglende information er derfor med til at gøre casen realistisk.

Man kan evt. overveje, om det i det hele taget er muligt at fremskaffe de ønskede oplysninger, og hvad det i givet fald vil koste i tid og penge. Nytten af den ekstra information skal jo gerne være større end omkostningerne ved at skaffe den.

Man savner også andre oplysninger, nemlig dem man ville have haft i den praktiske situation, som casen beskriver. Denne type information kan i et vist omfang erstattes med realistiske forudsætninger, der naturligvis ikke må stride mod kendsgerningerne i casen.

Diskussion i smågrupper

I begyndelsen af timen sammensætter læreren nogle små diskussionsgrupper med 4-6 deltagere. Gruppediskussionen giver den studerende mulighed for at afprøve sine egne synspunkter på medstuderende. Det bryder isen og giver dels en vis tryghed inden diskussionen i plenum, dels bliver de konfronteret med andre løsninger end deres egne og får således et mere nuanceret syn på casens problemer og løsningsmuligheder.

Det er i den forbindelse vigtigt at fremhæve, at man i grupperne ikke skal nå frem til en fælles holdning eller løsning. Derfor skal diskussionen i smågrupperne være relativ kort - ca. 15 - 20 minutter - alt efter hvor godt deltagerne kender hinanden i forvejen.

Endvidere tjener gruppediskussionen til en slags opvarmning af deltagerne forud for plenummødet, idet diskussionen afbrydes på et tidspunkt, hvor den erfaringsmæssigt er kommet godt i gang.

På grund af fravær, arbejde, manglende tid, etc. (undskyldningerne er mangfoldige) er der blandt deltidsstuderende ofte nogle, der ikke har fået sat sig ind i casen.

Det tjener derfor intet fornuftigt formål at lade dem indgå i ovennævnte smågruppediskussion. De har intet at bidrage med, og de får heller ikke selv ret meget ud af blot at være passive tilhørere.

Man kan i stedet vælge at placere dem i en gruppe for sig og lade dem gennemlæse casen, således at de med et vist udbytte kan følge og deltage i plenumdiskussionen.

Plenumdiskussion

Plenumdiskussionen tager 1-1 1/2 time, således at hele caseforløbet kan afvikles inden for et par timer. Smågrupperne er opløst i plenumdiskussion, dvs. hver enkelt deltager taler på egne egne.

Denne fase er den mest vanskelige at håndtere for underviseren. Det er svært at give ret mange konkrete anvisninger eller råd.

Gennem åbning af diskussionen kan man som lærer selv afstikke et hovedspor for, hvordan behandling af casen skal forløbe. Man kan fx lægge ud med et af følgende spørgsmål:

1. Hvad er problemet eller problemerne i casen?
Spørgsmålet lægger op til at bruge den tidligere omtalte fasemodel for problemløsningen. Efter problemafklaringen følger alternative løsningsforslag, konsekvensvurderinger, etc.

2. Hvad skal der gøres for at løse virksomhedens problemer?
Her focuseres straks på konkrete løsningsforslag. De skal naturligvis underbygges med argumenter og synspunkter, således at man arbejder sig baglæns ind i problemerne.

3. Hvad er facts i casen?
Man forsøger med det samme at få udskilt de nøgne en meget stringent analyse.

En af lærerens opgaver under diskussionen er i stikordsform at fastholde hovedpunkterne på tavlen, således at overblikket bevares. Her er det vigtigt, at det er deltagerne, der "dikterer", hvad der skal stå. Man må altså som lærer være neutral og ikke pynte på deltagernes udsagn.

De enkelte hovedpunkter fremkommer gennem en ping-pong-diskussion mellem deltagerne. Så længe diskussionen "kører", skal læreren forholde sig passiv og kun fungere som dirigent.

Det er nemlig en vigtig del af caseundervisningen, at de studerende trænes i at argumentere for deres synspunkter, at de bliver konfronteret med modargumenter og kritiske kommentarer, således at de får lejlighed til at vurdere argumenternes bærekraft. Gennem pro- et contraargumenter afdækkes casens problemer og aspekter.

Læreren må ikke dreje diskussionen i en bestemt retning. Deltagerne skal have den nødvendige frihed til at kritisere, blive kritiseret, forsvare deres synspunkter, være uenige og tage fejl.

Læreren bør normalt kun gribe ind i processen, hvis der tales i ring, processen er ved at gå i stå eller på vej ind på et helt irrelevant sidespor. Det kan dog også være for at tilføre diskussionen en hidtil overset dimension.

Denne indgriben kan ske i form af provokerende spørgsmål. Det er gennem spørgsmålene, at problemerne og de kreative løsningsforslag afdækkes, fx:

• Hvad er problemet? Hvorfor?
• Hvad er årsagerne?
• Hvad sker der, hvis problemet ikke løses?
• Hvilke løsningsmuligheder er der?
• Hvad gjorde A?
• Hvad kunne han have gjort?
• Hvad burde han have gjort?
• Hvad tror du, han vil gøre nu?
• Hvad ville du selv gøre, hvis du var i Xs sted?
• Hvad kan der gøres, for at lignende problemer ikke opstår i fremtiden?
• Hvilke punkter er vi enige/uenige om?

Gennem nye spørgsmål lokkes flere og flere svar ud af deltagerne. Svarene skaber hele tiden mulighed for nye spørgsmål. Der skal prikkes og stikkes til de studerendes tanker, så nye aspekter kommer frem - altsammen til gavn for deltagernes dybere forståelse af casens problemer og løsningsmuligheder.

Men underviseren må ikke dominere diskussionen ved at spille "bedrevidende". Det hæmmer de studerendes udfoldelsesmuligheder. Man må som lærer aldrig glemme, at det er deres analytiske og kreative færdigheder, der skal udvikles. De skal have lejlighed til at gøre opdagelser, begå fejl, gøre nye opdagelser, etc.

Det er som nævnt en vanskelig proces at håndtere. På den ene side set skal man som underviser være neutral - næsten grænsende til det passive - og lade diskussionen udvikle sig på de studerendes præmisser. Man skal blot give ordet videre og være pennefører. Der er mange undervisere, der i en overgangssituation føler sig degraderet. Man får som underviser ikke selv lejlighed til at demonstrere sin viden, og stiller man forslag, indgår de på linie med de andre deltageres forslag.

På den anden side set skal man også hele tiden være parat til at stimulere processen gennem spørgsmål, ved fremhævelse af uenighed mellem deltagerne, ved at rette opmærksomheden mod oversete facts i casen, etc.

Det er meget almindeligt, at følelserne i begyndelsen løber af med deltagerne, men efterhånden som de får afreageret, bliver diskussionerne mere saglige. Men der kan en gang imellem være behov for at dæmpe gemytterne, hvis diskussionen bliver for følelsesladet. Det er dog vigtigt at have for øje, at de studerendes frihed til at kritisere, at forsvare deres egne synspunkter, at være uenige og at fejle er et led i en modningsproces. De har også behov for at lære at fremføre synspunkter på en saglig og velafbalanceret måde.

Dertil kommer, at man som underviser ofte udsættes for kritik, fordi de studerende per tradition forventer at få en rigtig løsning på problemerne. I en god case er der imidlertid - ligesom i praksis - sjældent kun én løsning, men flere løsningsmuligheder.

Det er derfor heller ikke underviserens opgave at være dommer, men at være katalysator for processen. Hans eller hendes ekspertice kommer først og fremmest til udtryk gennem udvælgelse af relevante cases, spørgsmålene og diskussionsledelsen.

De studerendes bidrag kommer som nævnt meget usystematisk gennem diskussion af symptomer, problemer, delproblemer, løsningsforslag, betænkeligheder af forskellig art, etc.

Man må derfor prøve at bringe orden og systematik i notaterne, således at hovedproblemer og delproblemer trækkes frem, derefter opstilling af løsningsalternativer med tilhørende konsekvenser, og blandt disse kan der så træffes et valg, således at der afsluttes med et eller flere konkrete løsningsforslag. Man kan herefter focusere på de praktiske vanskeligheder ved at gennemføre det eller de pågældende forslag Hele denne proces sker også i nært samarbejde med de studerende.

Ved anvendelse af en "real case", er de studerende er som regel meget nysgerrige efter at få kendskab til, hvilken løsning der i virkeligheden blev valgt. Det er derfor en pædagogisk fordel at kunne oplyse dette. Men det er vigtigt at fremhæve, at den faktiske beslutning ikke er "facit" på casen.

Lærerens forberedelse til plenumdiskussionen

Vi har allerede været inde på mange pædagogiske overvejelser omkring caseundervisningens forberedelse, herunder undervisningsniveau, casetyper, udvælgelse og indplacering af cases i det samlede undervisningsforløb.

Vi har ovenfor beskæftiget os med faserne i selve afviklingen af undervisningen. Som fremhævet tidligere er især plenumdiskussionen vanskelig at håndtere, fordi man ikke er ene om at bestemme forløbet. Derfor vil vi forsøge at give et par råd om, hvordan man kan forberede sig til denne fase.

Det er helt fejlagtigt at tro, at man kan nøjes med at læse casen igennem et par gange og så ellers møde op med et åbent sind - tværtimod. Man er nødt til at være endnu mere forberedt end til en almindelig undervisningslektion, fordi man skal være indstillet på, at diskussionen kan bevæge sig i mange forskellige retninger, hvoraf nogle kan være helt nye.

Den faglige forberedelse skal naturligvis være i orden. Den forbereder man sig til på samme måde som de studerende ved at gennemarbejde løsningsfaserne.

Dertil kan komme, at man må skaffe sig en ajourført viden om fx udviklingen inden for den branche og om de centrale problemer, som virksomheden står overfor, således at der kan trækkes forbindelser til aktuelle begivenheder og oplysninger.

Behandler casen eksempelvis en virksomhed inden for tekstilbranchen i Danmark, så har denne branche været dødsdømt mange gange, men den har hidtil overlevet ved fx at lægge produktionen ud til underleverandører i østeuropæiske lande.

Casen kan være helt ude af trit med udviklingen, uden at den er særligt gammel.

Den pædagogiske del af forberedelsen består først og fremmest i at vælge åbningsstrategi, dvs. formulere det eller de hovedspørgsmål, der skal åbne diskussionen. De udstikker et hovedspor for resten af forløbet.

Hovedspørgsmålene skal følges op af en række delspørgsmål omkring casens centrale problemer. Der skal være spørgsmål, der er brede i den forstand, at de kan åbne op for diskussionen, hvis den på et for tidligt tidspunkt har tendens til at gå for meget i detaljer.

Der skal også være spørgsmål, der kan indsnævre diskussionen, hvis den af en eller anden grund tager en helt forkert drejning.

Man skal også prøve på at forudse svarene på spørgsmålene ud fra kendskabet til deltagernes forkundskaber. Svarene giver igen anledning til nye spørgsmål.

Det er gennem spørgsmålene, man løsner og strammer diskussionen, således at man stadig er på rette spor, uden at det samtidigt afskærer de studerendes kreative idéer. Det er batteriet af spørgsmål, der er lærerens vigtigste pædagogiske redskab under plenumdiskussionen.

Men da diskussionen skal kunne løbe let og ubesværet, må læreren ikke være for stærkt bundet af sine notater. Det er en pendant til, at den spontane (men velforberedte) festtale taber i værdi, hvis taleren læser op af sit manuskript. Man skal kunne klare sig med nogle stikord.

Det er også nødvendigt at lave en tidsplan for at sikre, at casen bliver behandlet færdigt. Alt for mange casediskussioner slutter brat med, at timen er forbi.

Brug af tekniske hjælpemidler som tavle, overheadprojektor, flip-over skal naturligvis også forberedes, således at der bliver plads til at skabe og bevare overblikket over plenumdiskussionen og dens konklusioner.

Efterbehandling af casen

Casemetoden kan opfattes som en slags erfaringsbaseret indlæring, idet indlæringen tager udgangspunkt i praktiske begivenheder.

Det kan ofte være hensigtsmæssigt at konfrontere de praktiske problemer med fagets teori og metode.

Man kan eksempelvis afdække svagheder ved forskellige løsningsmodeller. Man kan trække vigtige sammenhænge ud af casen og gøre dem til genstand for teoretisk gennemgang i overensstemmelse med den induktive undervisningsmetode. Man kan mere åbent diskutere, hvad har casen lært os? Der er kort sagt mange muligheder for at efterbehandle en case.

Læreren bør også lave en pædagogisk efterbehandling af casen ved at notere sig, hvad der gik henholdsvis godt og dårligt.

Eksempler på varianter i caseundervisningen

De tre typiske hovedfaser i caseforløbet:

• oplæg og forberedelse
• smågruppediskussion
• plenumdiskussion

kan varieres på mange måder. Hvis store dele af undervisningen baseres på cases, udleveres der ofte litteraturhenvisninger, noter og artikler som støttemateriale.

Et oplæg behøver ikke nødvendigvis at være skriftligt, men kan være en episode eller en selvoplevet situation, som mundtlig fremlægges til åben diskussion.

I isbjerg-casen begynder de studerende som tidligere omtalt at arbejde ud fra nogle nødtørftige oplysninger, der efterhånden suppleres efter påkrav. De enkelte grupper sidder til sidst inde med forskellige oplysninger om casen.

Det giver en større spredning i problemdefinition og -behandling. Formålet med denne variant er specielt at træne de studerende i selv at definere det nødvendige informationsbehov i stedet for at have fået fælles oplæg, hvor dele af informationen er overflødig og andre dele mangler.

I forbindelse med sammensætningen af smågrupper kan man henholdsvis skærpe eller afsvække diskussionen i plenum. Man kan forstærke den ved at sammensætte grupper med fælles holdning eller grundsyn på casens problemer. I smågrupperne forstærkes deres egne opfattelser af problemer og løsninger.

Det modsatte er tilfældet, hvis man helt bevidst sammensætter grupperne med lige mange "tilhængere" og "modstandere". Meningerne brydes mere i grupperne, og man er inden plenumdiskussionen klar over pro- og contra-argumenter. Det vil sige, at de enkelte deltagere møder op til plenumdiskussionen med et "bredere" syn på problemerne.

Til diskussionen i smågrupperne er der typisk afsat 15-20 minutter. Men hvis tiden er knap, antallet af studerende er begrænset, og de kender hinanden, kan denne fase helt overspringes.

Omvendt kan der være situationer, hvor der skal sættes mere tid af. Hvis deltagerne fx er fremmede over for hinanden, skal der bruges ekstra tid til en kort præsentationsrunde.

For at styrke casebehandlingen i plenum kan man ofte med fordel anvende to-lærerprincippet for at supplere hinanden såvel fagligt som pædagogisk. Praktiske problemer går som regel på tværs af fagopdelingen, hvorfor det kan være nødvendigt med tilstedeværelsen af flere faglærere.

Man kan også vælge at sætte en praktiker sammen med en teoretiker. Det kan sætte yderligere skub i diskussionen og forstærke det praktiske islæt i problembehandlingen.

På det pædagogiske område kan man fx have fordel af, at den ene primært styrer diskussionen, medens den anden noterer.

Casen som arbejdsmønster

Men casemetoden er ikke et pædagogisk universalmiddel, der kan bruges i alle undervisningssammenhænge. Læreren har en pædagogisk værktøjskasse, hvorfra han eller hun må hente det eller den kombination af værktøj, der skal til for at løse en given undervisningsopgave. Vælges der forkert værktøj eller bruges det forkert, kan man sagtens pege på ulemper. Flere af de nævnte ulemper kan føres tilbage hertil.

Der er således ikke tvivl om, at undervisningsmetoden er tidskrævende, hvis man bruger den til de lavereliggende undervisningstrin i Blooms taxonomi. Casemetoden sigter primært mod de øverste trin: analyse, syntese og vurdering, og her findes der ingen lette genveje til indlæring.

Det skal indrømmes, at metoden stiller store krav til de studerendes arbejdsindsats, overblik, modenhed og selvstændighed, men igen må man henvise til, at det er kun hårdt arbejde, der udvikler de intellektuelle færdigheder, som casemetoden søger at fremme.

Megen modstand kan dog ofte føres tilbage til, at man skal vænne sig til et helt andet arbejdsmønster. Man er som lærer ikke længere styrende, der er mange opfattelser af problemernes indhold og sammensætning, der mangler oplysninger, der er ingen facit, osv. Man kan frustreres som underviser og studerende over usikkerheden i den åbne undervisningssituation.

Det kan ikke afvises, at casen altid er forenklet i forhold til virkeligheden. Det er alle beskrivelser. Man ser problemerne gennem forfatterens briller.

Den omstændighed, at deltagerne ved, at deres løsning i praksis ikke får nogle konsekvenser, kan føre til forenklet beslutningstagen, men det er op til læreren at lægge en bremse på dette. Man må ikke acceptere patentløsninger.

Vanskeligheden med at trække forbindelsen fra casenes konkrete problemer til en mere generel teori er især tilstede, hvis man udelukkende bruger den induktive metode. For at begrænse denne ulempe bør man nok som tidligere omtalt blande emne- og case-undervisning. Variation i undervisningen har aldrig skadet indlæringen.

6.10 Fjernundervisning (FJU)

Også merkonom- og teknonomuddannelserne tilbydes nu som fjernundervisning. En del undervisere vil således få til opgave helt eller delvis at skulle arbejde sammen med studerende på denne måde. Fjerundervisning stiller andre krav til underviseren og den studerende end nærundervisning, hvor alle studerende og underviseren er samlet i et klasselokale over en længere periode. Her påvirker man direkte hinanden personligt, socialt og fagligt. Dette samværs mange signaler er med til at styrke (og ind imellem også bremse) indlæringen på en måde, som fjernundervisningen er helt eller delvis afskåret fra. Til gengæld har fjernundervisningen så den fordel, at der i langt højere grad kan etableres en individuel og direkte kontakt underviser og studerende imellem med mulighed for at udvikle differentieringen i undervisningsforløbet.

Planlægning

Det er i fjernundervisning vanskeligt at planlægge i kortere undervisningsforløb. Ofte er det nødvendigt at planlægge et helt kursusforløb med de enkelte lektioner gennemarbejdet både omkring mål, indhold, form, teknik, materialer, evaluering og opgaver. Samtidig bør underviseren overveje interaktionens karakter og forløb. De studerende skal have en studieinformation, der giver dem de nødvendige oplysninger generelt såvel som specielt omkring et bestemt fag, ligesom de studerendes forudsætninger skal klarlægges og information om gensidige forventninger sikres. Også disse forhold skal medtænkes i underviserens planlægning.

Udarbejdelse af undervisningsmaterialer

Til merkonom- og teknonomuddannelserne er der udarbejdet lærebøger og opgavesamlinger til de fleste fag. Det er normalt gode lærebøger, som følger fagplanen og dermed sikrer, at den nødvendige grundlæggende teori er repræsenteret i undervisningen. Lærebøgerne fungerer fint i den undervisning, hvor alle er sammen i længere perioder og interaktionen mellem de studerende indbyrdes og mellem de studerende og underviseren er ret intens.

Ved fjernundervisning er de "normale" lærebøger ikke tilstrækkelige. Lærebøger og opgavesamlinger kan udmærket anvendes som udgangspunkt for undervisningen, men med de begrænsninger, der ligger i kontakten med de studerende og de studerende imellem, så vil det være nødvendigt at bearbejde teksten. Lektionsstørrelser og opgaver skal udformes i forhold til, at de skal løses individuelt og teksten i forhold til, at lærere normalt ikke kan forklare sig mundtligt og på denne måde supplere med kommentarer og dialog. Samtidig vil det være nødvendigt at sikre en detaljeret evaluering af opgaveløsninger med grundige forklaringer om rettelser og råd.

Alt dette skal gennemtænkes på forhånd og afprøves i forhold til "typiske studerende" for at man kan være nogenlunde sikker på, at materialerne ikke volder unødige vanskeligheder.

Teknisk viden og færdighed

Den tekniske form i fjernundervisning kan ikke adskilles fra underviserens funktion. Hvis læreren korresponderer med den studerende over edb (fx mail, konferencesystem, internet, informationssøgning i databaser, forskellige programmer, opkobling), og den studerende pludselig oplever en vanskelighed, så skal læreren kunne vurdere problemet i forhold til, om fejlen ligger i betjening hos den studerende, eller den er rent teknisk. Er fejlen teknisk, enten det er hos læreren eller hos den studerende, så skal der sandsynligvis en tekniker indblandes, og en sådan må skolen have abonnement på eller kunne henvise til.

Er det en menneskelig fejl, så må underviseren kunne instruere den studerende, om hvad man kan gøre. Det betyder ikke, at læreren skal oplære den studerende i brug af edb, men hvis undervisningen skal kunne afvikles i det planlagte tidsrum, så skal der kunne rådgives om den elektroniske forbindelse mellem lærer og studerende. Derfor skal lærerens tekniske ekspertise være på plads.

Hvis fjernundervisningen foregår ved optagelse og forsendelse (direkte eller indirekte) af video-programmer til andre dele af landet, hvor der fx sidder hold med både pc og monitor, så må underviseren naturligvis have sin personlige form på plads og kende mediets muligheder og begrænsninger. Det vil bl.a. sige, at han skal kunne vurdere sine muligheder med lys, lyd og billede i forhold til, hvad han ønsker at kommunikere, samt kunne give den nødvendige feed back på den til systemet knyttede edb-linie – og således hurtigt (især ved direkte udsendelser) kunne diagnosticere evt. fejl og rette de almindeligst forekommende på stedet.

Tænke i pædagogiske helheder

I formålet med merkonom- og teknonomuddannelserne ligger implicit det pædagogiske helhedsmål, at den studerende skal styrke en række personlighedsfaktorer og især styrke sin evne til akkomodativ erkendelse gennem studier og projektaktiviteter. Samtidig kræves der, at det enkelte fags indhold i højere grad retter sig mod problemløsning. Sammenholdes disse forhold med de færre konfrontationstimer (45) pr. fag, peger det mod anvendelse af det eksemplariske princip. Underviseren skal kunne udvælge sådanne væsentlige områder i faget til særlig intensiv bearbejdning og derved sikre, at emnerne er valgt, så den studerende selv vil kunne arbejde sig ind i det øvrige stof. Dette kræver helhedstænkning og oversigt samt et grundigt kendskab til bekendtgørelsen og fagplanerne.

Formulere sig skriftligt og mundtligt

Dette krav gælder for undervisere i al slags undervisning. Når der tales om, at fjernundervisningslæreren skal lægge ekstra vægt herpå, er det fordi, fjernundervisningen giver langt færre muligheder for at rette misforståelser og manglende forståelse hos de studerende end ved nærundervisning.

De følgende råd kan være en hjælp til en god skriftlig formulering:

• Vær klar over hvem du skriver til
• Disponér klart og logisk (for den studerende logisk)
• Skriv hellere korte end lange sætninger.
• Skriv enkelt og klart
• Skriv venligt – undgå bydemåde
• Brug eksempler, metaforer, billeder – det letter forståelsen

Vejlede fagligt og personligt

Det kan ikke nytte noget, at underviseren ikke har så megen undervisningserfaring, at han ikke kan give den nødvendige faglige vejledning både i dybden og bredden. Hvor skal hovedvægten være, hvad skal den studerende især koncentrere sig om? Hvad er svært og hvad er let? Hvordan skal opgaverne løses og i hvilken form skal de afleveres? Eksamen? Osv. Samtidig skal læreren kende så meget til opgavematerialet, at en god opgaveevaluering kan gennemføres med konkrete råd til den studerende.

Den personlige vejledning kan knytte sig til problemer med personlige kvalifikationer – fx en ringe evne til at udtrykke sig skriftligt eller måske manglende motivation i en periode. Rådgivningen kan også dække fra studietekniske råd (hvordan lære at lære) til råd omkring studiemiljøet (fx familiens og kammeraternes opbakning om den studerendes arbejde med studierne) og råd om den studerendes muligheder med faget som udgangspunkt.

Studie- og uddannelsesvejledning

Får man som underviser et godt forhold til den fjernstuderende, vil man ofte komme ud for, at få en række spørgsmål om studium og uddannelse. Hvilket fag skal man tage bagefter? Hvilken linie er bedst? Hvor i praksis kan man anvende alt dette? Kan man studere videre, og er det nødvendigt med den karriere, man har planlagt? Kan man få støtte til studierne? Kan man tage orlov? Osv.

Uddannelserne og reglerne kan være komplicerede at forstå for den studerende, og informationerne er mange. Underviseren må tænke på, at den studerende ikke færdes på skolen i det fælles studiemiljø til daglig – derfor er læreren i centrum og en meget vigtig person.

Lærerrollerne

Fjernunderviserens roller som lærer er forskellige. I det ene øjeblik er man instruktør, i det næste må man optræde som den dynamiske igangsætter, i næste øjeblik som samarbejdspartner og social person og til sidst måske som konsulent med udgangspunkt i den studerendes egne initiativer.

Hovedrollerne svinger nok imellem underviseren som instruktør og konsulent. Som instruktør at skulle arbejde med både udfærdigelse af materialer, med tilrettelæggelse og ved igangsætning af undervisningssekvenser og instruktion i opgavebearbejdning. Som konsulent at skulle arbejde med sparring, vejledning, analyse og motivationsaktiviteter gennem dialog og målsætning.

Seminarer

Man ser ikke meget til hinanden i fjernundervisning. Naturligvis vil video-anvendelse give de studerende lejlighed til at se underviseren, men det er sjældent omvendt. Læreren lever ret skjult.

Den sociale stimulans er imidlertid en meget vigtig faktor i al undervisning – det kommer tydeligt frem ved fjerundervisning. Der tilrettelægges derfor ofte forskellige former for sociale sammenhænge, for at støtte op om undervisning, studerende og lærer.

Disse aktiviteter kan have form af, at grupper arbejder sammen som fjernstuderende således at de sidder sammen og studerer – altså har direkte personlig interaktion. Det kan også have form af seminarer - et eller flere i løbet af semesteret, hvor alle på et fjernundervisningshold kan mødes og i fællesskab arbejde med faget, hinanden og læreren.

I begge de nævnte eksempler skal underviseren kunne være til stede med sin person, og hurtigt kunne indstille sig på at skulle samarbejde med de studerende, vække tillid og dermed hurtigt sikre den tryghed, som er absolut nødvendig for at man kan arbejde målrettet sammen i den korte tid, der er til rådighed.

6.11 Situationsspil/rollespil (SP)

I faget Ledelse og samarbejde kan man fx diskutere teoretisk omkring autoritet og beslutninger, men ved at lade nogle af de studerende spontant gennemspille en beslutningssituation med resten af holdet som tilskuere, kan man pludselig få aspekter frem gennem spillet, som ikke ville komme til syne i undervisningen.

I faget Virksomhedsøkonomi kan man lade de studerende forberede en samtale om fx virksomhedsfinansiering og likviditet med en bank og så lade nogle af de studerende spille samtalen i banken igennem som et situationsspil. Derved vil emnerne blive levendegjort, holdninger tydeliggjort og den faglige argumentation skærpet.

Sådan kunne man blive ved fra fag til fag og i hvert enkelt finde områder, hvor et situationsspil vil kunne berige faget og give dybde i forståelse af kernebegreber og løse op for interesse og engagement hos de studerende.

Situationsspil er et spilforløb skabt til og i en bestemt situation. Formen er nem at håndtere for både studerende og underviser. Underviseren kan spontant gribe til muligheden, hvis fx en teoretisk diskussion behøver dybde, komplexitet og engagement for at leve i undervisningen.

Lad os tage et eksempel med beslutningsspillet i Ledelse og samarbejde:

Underviseren foreslår spillet som en selvfølgelighed. Beder om fx 6 frivillige eller udpeger dem. De udpegede går uden for lokalet til instruktion, og resten af holdet får besked på at forberede sig på iagttagelse af spilforløbet. Holdet kan opdelt i mindre grupper få besked på at iagttage alt fra, hvem der træffer beslutninger, til hvor mange og hvordan de tages. Man kan også studere mødeledelse og fx uformel autoritet.

De udvalgte får så instruktion om, hvad der skal diskuteres. Det kan være et hvilket som helst emne fra tildeling af en ny firmabil til sælgerholdet til indførelse af en seniorordning i fabrikken. Rollerne deles ud tilfældigt. De opfindes på stedet. Fx hvem skal være leder, hvem tillidsmand, hvem assistent, hvem elev osv. Eller også skal enhver blot spille sig selv i den funktion, de har i deres daglige arbejde. Eller man kan henlægge beslutningen til en foreningsbestyrelse, en situation som de fleste har oplevelser omkring.

Og så rask i gang i lokalet med alle placeret omkring de spillende. Efter en måske kort forlegen begyndelse, så vil spillet erfaringsmæssigt tage magten over deltagerne og udvikle sig interessant. Spillet bør ikke tage for lang tid. Ca. 20 minutter er ofte en god periode, fordi alle kan huske og overskue hele forløbet ved efterbearbejdning og evaluering.

På denne spontane måde kan en underviser og et hold hurtigt bevæge sig ind i både dybde og kompleksitet samt levendegøre emner, der måske ellers er svære at få skabt læring i og omkring.

Når først en underviser bliver vant til at håndtere spilforløb på denne lette og uforpligtende måde, så vil det hurtigt få sin plads i undervisningen som en populær form. Det er blot at gå i gang og så prøve. Der er emner nok.

6.12 Praksis i undervisningen

Uddannelserne skal fastholde det anvendelsesorienterede sigte – først og fremmest i specialefagene. I uddannelserne skal der ligeledes lægges vægt på undervisningsmetoder, som inddrager deltagernes egne erfaringer i undervisningen. Det er med til at sikre faglig fordybelse inden for relevante områder, sikre forbindelsen mellem teori og praksis og bidrage til deltagernes selvstændighed, initiativ, kreativitet og kritiske sans.

Disse citater fra uddannelsesprofilen stiller ved siden af de faglige krav bestemte pædagogiske krav til lærerens rolle og funktion.

Selvfølgelig bør en underviser ved merkonom- og teknonomuddannelserne have praktisk erfaring ved siden af sin teoretiske grunduddannelse og det bedste vil naturligvis være, hvis læreren er ansat i funktioner, som matcher det eller de fag, han underviser i. Det kan forstås således, at en indkøber underviser i Indkøb og Logistik, og en regnskabsfunktionær underviser i økonomi, men der er fag, som af karakter er tværfaglige, og som måske ikke direkte knytter sig til en enkelt funktion fx Kreativ problemløsning og visse valgfag. I mange situationer, vil lærerens faglige kompetence og uddannelse således ikke direkte passe med enkeltfagene – måske mere med en uddannelseslinie.

Af den grund vil der hele tiden hvile en forstærket forpligtelse for underviseren til at rette sin opmærksomhed mod at få inddraget praksis i undervisningen.

Praksis kan imidlertid både dreje sig om, hvordan man arbejder og løser problemer i erhvervslivet og om de erfaringer, som både de studerende og underviseren har.

"Deltagernes erfaringer skal inddrages i undervisningen". Der kan her både være tale om livserfaringer og om erfaringer fra arbejdsmarkedet, og det er naturligvis vigtigt at begge typer af erfaringer inddrages. Livserfaringer for bedre at forstå et problems dybde og omfang og arbejdsmarkedserfaringer for at kunne sammenligne og trække linier imellem anvendelse og teori.

Spørgsmålet er, hvordan man kan inddrage disse erfaringer og denne praksis? Det kan fx gøres på disse fem måder:

1. ved at alle parter åbner sig og bestræber sig på at tale om, vise og bruge deres egne erfaringer som eksempler i den daglige undervisning
2. ved at inddrage praktiske problemstillinger i opgaver, cases og projekter
3. ved at anvende gæsteforelæsere
4. ved at søge ud i erhvervslivet på virksomhedsbesøg
5. ved at bruge praksisrelevant undervisningsmateriale.

Inddrage erfaringer i undervisningen

Forudsætningen, for at alle slags erfaringer kan komme til syne i undervisningssituationen, er, at alle parter finder det hensigtsmæssigt og relevant og at undervisningsmiljøet på holdet og i gruppen er tilstrækkelig trygt til, at voksne har lyst til at give mere af sig selv end blot det at være til stede. Samtidig skal læreren især vælge undervisningsformer, som opfordrer til dialog, samtaler, diskussioner og bearbejdning.

At underviseren nævner eksempler fra sin egen hverdag til illustration af teorien eller beder de studerende om eksempler, er at inddrage erfaringer. Det er det også, når de studerende og underviseren diskuterer opgaver og cases og i den forbindelse trækker linier til både livserfaringer og praktiske erfaringer.

Inddrage praktiske problemstillinger

Det er ikke nok, at undervisren en gang imellem kommer med et eksempel fra sin egen praksis og derfor tror, at nu er der inddraget praktiske problemstillinger. Eksempler kan være et udmærket indslag i undervisningen og måske sikre en bedre forståelse i en teoretisk gennemgang, men det er ikke tilstrækkeligt til at sikre praksisrelevans i faget.

Det er nødvendigt, at de opgaver, cases og projekter, der anvendes, indeholder problemstillinger som er tidssvarende og er praksisrelevante. Det kræver planlægning og kontakt til kolleger og de studerende herom. Måske kræver det i visse fag, at læreren kontinuerligt går ud ikke alene i sin egen praksis, men også andre steder for at søge efter relevans og aktualitet fx ved at samle artikler fra dag- og fagpressen.

Anvende gæstelærere

Det er godt at anvende gæstelærere for at få specielle erfaringer og eksempler fra praksis ind i undervisningen. Ud over at den faglige ekspertise forøges med gæstelærerens viden, så kan det være af stor betydning, at en anden med stor faglig viden kan bekræfte og supplere læreren og styrke dennes faglige autoritet. "Det må jo passe, når en anden ekspert udtaler sig!"

Ikke alle skoler er indstillet på at betale honorar til en gæstelærer, og ikke alle gæstelærere vil have honorar for deres besøg. Hvis skolen skal udbetale honorar, så skal underviseren normalt have det aftalt med ledelsen og administrationen på forhånd. Visse skoler forlanger et budget for den slags ekstra undervisningsomkostninger så hurtigt som muligt efter semesterets indledning.

Søge ud i erhvervslivet på virksomhedsbesøg

Et virksomhedsbesøg er under alle omstændigheder et stærkt oplivende moment i ethvert undervisningsforløb, og at det også kan styrke faget og læringen gør det kun så meget mere anbefalelsesværdigt.

Virksomhedsbesøg kan gennemføres med hele holdet som deltagere, eller det kan ske i mindre grupper eller individuelt. Det kommer an på formålet. Formålene kan være flere fx

• at orientere sig i branchen eller i en bestemt funktion – fx at se et lager organiseret på en på en bestemt måde eller en produktion tilrettelagt efter nye principper
• at se et eksempel på en bestemt funktion eller arbejdsoperation
• at søge efter praktiske problemstillinger i faget til brug ved casearbejde og projekter.

Ud over de faglige formål kan formålet med et virksomhedsbesøg også være socialt. Ved at en klasse, et hold eller en gruppe oplever samlet at være væk fra den daglige undervisning får dem til at knytte sig tættere til hinanden, hvorved der skabes andre kontakter og mere tværgående kommunikation. Samtidig styrkes fagidentiteten, hvilket medfører, at det bagefter vil være meget nemmere for alle at forstå fagets omfang, grænser og mål. Forholdet til underviseren (hvis denne er med) kan blive endnu bedre, da alle nu mødes mere på lige fod uden undervisningssituationens autoritetsskel.

Også virksomhedsbesøget skal forberedes. Virksomheder har normalt ikke noget imod at modtage besøg, men det skal være planlagt. Hovsa-besøg eller rene "sodavandsbesøg" uden synligt udbytte er ikke alle lige glade for. Det vil være hensigtsmæssigt, at underviseren selv besøger virksomheden før de studerende og der aftaler forløb og resultat mere præcist. De punkter, som underviseren skal tale med virksomheden om, er de samme som ved forberedelsen af gæstelærerens besøg i undervisningen.

Hvis det drejer sig om individuelle besøg, eller at enkeltgrupper fra holdet skal besøge en eller flere virksomheder i forbindelse med en gruppeopgave eller en undersøgelse, så behøver underviseren normalt ikke selv at kontakte virksomheden på forhånd. Kursisterne/de studerende er voksne mennesker i arbejde, og de kan naturligvis selv klare kontakten, men det vil være hensigtsmæssigt på forhånd at drøfte opgaven eller projektet med den enkelte og gruppen for at sikre en rimelig faglig kvalitet og hjælpe dem til at få de rigtige oplysninger indhentet gennem besøget.

Bruge praksisrelevant undervisningsmateriale

Gamle artikler uden aktualitet og relevans bruger man naturligvis ikke i undervisningen. I det hele taget er det vigtigt at sikre sig at de anvendte materialer er relevante og aktuelle, ellers kan læreren ikke regne med at de studerende vil anvende dem. Læreren skal i samarbejde med deltagerne bestræbe sig på, ja gøre sig det til en vane, at hente materialer ind i undervisningen fra så mange kilder som muligt. De studerende har normalt adgang til en række materialer, som fint kan benyttes i undervisningen og på denne måde være med til at skabe et fagligt rum, som går ud over fagplanens snæverhed og ind i praksis. Det giver også mulighed for at få tværfaglige impulser, således at alle nemmere kan forbinde praksis og flere fag med hinanden.

7. Hjælpemidler i undervisningen

Ved hjælpemidler i undervisningen forstår man her alle slags fysiske hjælpemidler, som kan styrke læringssituationen og indlæringen. De kan anvendes af underviseren og de studerende alene eller i fællesskab. Det kan være audiovisuelle hjælpemidler ligesom det kan være undervisningsstedet og dets indretning.

7.1 Undervisningslokaliteterne

Det er sjældent, at underviseren har indflydelse på undervisningslokaliteterne. Bygninger og lokaler er ofte forudsat og forud planlagt af skolens administration, men det kan ind imellem give et bedre undervisningsresultat, hvis den enkelte underviser blander sig i lokaleplanlægningsprocessen.

Måske er der et særligt behov for gruppelokaler, måske bør der være særlige muligheder for tekniske hjælpemidler, måske er holdet særlig stort, måske vil det være en fordel for holdet at mødes under andre forhold i visse dele af undervisningsforløbet, og måske kan det i perioder være en fordel at samlæse med andre hold og andre fag eller samle mange til et fælles foredrag af en gæsteforelæser. Et godt råd er, at underviseren kontakter skolens administration og taler sådanne forhold igennem.

De studerende arbejder normalt med studierne to steder - på skolen og hjemme. På skolen samles de studerende og underviseren normalt i et klasselokale - et basislokale - hvor det meste af undervisningen foregår, når der er tale om nærundervisning. Fra klasselokalet kan man så fordele sig til gruppelokaler og/eller til lokaler med edb-maskiner, hvor de studerende kan arbejde enkeltvis eller i mindre grupper som et led i undervisningen.

7.2 Klasselokale og bordopstilling

Det er vigtigt, at lokaler og arbejdspladser er rigtigt indrettet. I klasselokalet er det først og fremmest bordopstillingen og de visuelle hjælpemidlers placering, der er vigtige. De undervisningsformer, som bør benyttes i dag, kræver fysisk fleksibilitet i klasselokalet. En gammeldags lokaleindretning med stor tavle i den ene ende af lokalet, et podium til katederet, et stort og fast kateder til læreren og så en række tomandsborde tæt opstillet, så alle elever sidder med front mod tavle og lærer er langt fra en hensigtsmæssig indretning til at sikre, at et moderne arbejdsmønster kan folde sig ud i et undervisningsforløb.

Som nævnt i de foregående afsnit, så er det nødvendigt at styrke dialogen og de bearbejdende undervisningsformer, og det kan et lokale indrettet til fortrinsvis instruerende, meddelende og spørgende undervisningsformer ikke sikre. Det er bedre at indrette lokalet med enkeltmandsborde, som hurtigt kan flyttes rundt og opstilles hensigtsmæssigt i forhold til undervisnings- og dermed kommunikationsform.

Nedenfor vises en række bordopstillinger, som knytter sig til de enkelte undervisningsformer:

1. Opstillinger som især er egnede til instruerende, meddelende og spørgende undervisningsformer

Figur 7.1 "Rutebilfacon" - klasseopstilling. Læreren er "chauffør" for gruppen og skal "styre" alene. God ved en en-vejs kommunikation.

Figur 7.2 "Forsamlingshusopstillingen"
Anvendelig til en kombination af en-vejs og to-vejs kommunikation. Men der er problemer i denne opstilling. Mange sidder fx med ryggen til hinanden.

Figur 7.3 Auditorie-opstilling
En-vejs kommunikation

Figur 7.4 Sildebens-opstilling

2. Opstillinger som især er egnede til undervisningsformer som dialogen, de bearbejdende og de praktiske

Figur 7.5 Kvadrat eller rektangulær
Formen giver en rimelig god tværgående kommunikation, blot langsiderne ikke er for lange.

Figur 7.6 Cirkel eller oval
Disse former er ideelle til en to-vejs kommunikation, idet de giver en ligelig fordeling af kommunikationen.

Figur 7.7 V-form eller U-form
Formen er velegnet til både en- og to-vejskommunikation

7.3 Audiovisuelle hjælpemidler

Der findes mange forskellige hjælpemidler til at støtte underviseren og de studerende i forbindelse med undervisningens behov for at audio-visualisere. Her nævnes nogle eksempler i tilfældig rækkefølge, og heriblandt er tavlen og over-head projektoren nok de mest anvendte (forkortelserne anvendes ved planlægningsnotater):

På de næste sider gennemgås kort nogle karakteristika ved anvendelse af de mest anvendte af hjælpemidlerne.

7.4 Tavle

I de fleste undervisningslokaler er der fast placeret en eller anden form for skrivetavle - enten en kridttavle eller en white board. En skrivetavle er kendt af alle og nem at benytte. Den kan bruges ved næsten alle undervisningsformer, og den er god til at samle opmærksomheden. Den er derfor især velegnet til de instruerende, meddelende og spørgende former.

Der er især tre måder, hvorpå en tavle kan benyttes:

1. Man kan spontant illustrere, hvad man taler om i undervisningen
2. Man kan organisere sin gennemgang synligt og dermed støtte den studerendes notater
3. Man kan fastholde sekvenser i kortere perioder af lektionen for at have en støtte i fx en diskussion

Når man arbejder med en tavle, så er det praktisk at inddele den på samme måde, som de studerende noterer:

Figur 7.8 Tavlenotater ved margin i venstre side af notatpapiret

Hvis notatpapiret opdeles med overskriftsmargin i højre side, så må tavlen naturligvis disponeres omvendt således:

Figur 7.9 Tavlenotater ved margin i højre side af notatpapir.

I overskriftsfeltet noteres lektionens hovedpunkter, således at kursisten kan skrive samme hovedpunkter på sit notatpapir. I indholdsfeltet skrives nøgleord og nøglesætninger samt diverse tegninger og anden form for illustration, beregninger m.v. Rodekassen bruges af underviseren til diverse kladdelignende notater. Rodekassen kan viskes ud adskillige gange i løbet af en lektion.

Skriv tydeligt på tavlen og brug blokskrift eller formskrift. Mange kan i dag ikke læse anden form for skrift. Skriv stort - det skrevne skal kunne ses af alle, også af dem på de sidste rækker. Sørg for at informere de studerende om, hvad de selv skal notere fra tavlen - fx alt? noget, og i så fald hvad? Sig det før der noteres på tavlen!

7.5 Overheadprojektor (OH)

Ligesom med tavlen, så er der i de fleste undervisningslokaler placeret en OH. Der er naturligvis forskellige modeller, men de betjenes stort set på samme måde. Hvis de ikke er fast installeret i lokalet, så bør man som underviser nok sikre sig, at undervisningsstedet sørger for, at der er en til stede i de timer, man skal undervise.

Figur 7.10 Overhead projektor

OH´en benyttes især ved de instruerende, meddelende og spørgende undervisningsformer ligesom tavlen, men kan dog også med god virkning benyttes i visse faser af dialogen, de bearbejdende og de praktiske undervisningsformer.

En OH anvendes for det meste til at vise forberedte tekster, stikord, billeder og grafer, men kan også benyttes som "tavle" til notater ved en gennemgang eller til at fastholde diskussionspunkter. Der benyttes spritpenne til at notere på OH´ens klar-filmrulle eller på transparenterne.

Fordelene ved at benytte OH´en er især, at man kan forberede tekster og illustrationer hjemmefra enten ved at kopiere over på transparenter i sort/hvid eller i farve eller ved at notere og tegne direkte på transparenten. Desuden kan man i selve undervisningssituationen sidde eller stå med front mod kursisterne og samtidig i stort format vise og gennemgå den information, man har forberedt.

Transparentens tekster skal skrives med stor skrift. Normal maskinskrift er som regel alt for lille, fordi den ikke kan læses mere end et par meter fra OH´en. Bogstaverne på transparenten skal have en størrelse på minimum 16 eller 18 punkt for at kunne læses i et lokale på 50-60 m2, som er størrelsen på et almindeligt klasselokale

Dette er en 16-pkt. skrift,

dette er en 18-pkt. skrift og

dette er en 20-pkt. skrift.

En af ulemperne er, at undervisningen kan have tendens til at stivne, hvis den alene baserer sig på en gennemgang med OH som centrum. Lærerens fysiske passivitet (sidder eller står stille det meste af tiden) og måske monotone stemmeføring kan sammen med, at de studerende sidder stille og måske tavse over en længere periode, virke søvndyssende, hvilket igen kan forstærkes af at lyset samtidig er en smule dæmpet.

Et godt råd er, at OH´en ikke benyttes mere end omkring 15 minutter ad gangen, når et stof skal gennemgås. Hvis de studerende skal notere noget fra de viste transparenter, så giv besked på forhånd eller løbende, hvad de skal fastholde, eller udlever hullede kopier af transparenterne.

Ved anvendelse af transparenter kan der bruges flere teknikker:

- Afdækning, dvs. at transparenten dækkes af med et stykke papir, som flyttes under brugen, og derved afdækker stikordene i takt med gennemgangen.

7.11 Afdækning

- Afsløring en transparent med billeder eller tegninger, der viser en udvikling, fx en arbejdsproces, kan afsløres trinvis ved hjælp af papir eller kartonklapper hæftet til transparenten

7.12 Afsløring

- Overlægning, dvs. at flere transparenter kan lægges over hinanden i takt med gennemgangen. Det giver mulighed for at opbygge et emne trinvis eller mulighed for at vise mere komplicerede sammenhænge fx ved kurver.

7.13 Overlægning

7.6 Flip-over (FO)

Flip-overen er et stativ med store løse papirark, hvorpå underviseren eller de studerende kan notere med en spritpen. FO´en findes ikke i alle undervisningslokaler, men kan være et særdeles nyttigt redskab i undervisningssituationen. FO´en kan benyttes ved alle undervisningformer, men bruges især ved dialogen, de bearbejdende og de praktiske former.

FO´en kan benyttes på især 3 måder:

• som tavle (mange gange er den ophængt som et supplement til en white board eller en kridttavle)
• som støtte ved gennemgang af et stof, hvor underviseren på forhånd som forberedelse har noteret hovedpunkter ned på FO-arkene evt. med tilhørende illustrationer
• som notatark for underviser og de studerende i forbindelse med at fastholde punkter fra samtaler, diskussioner og dialoger.

7.14 Ophæng ved oversigt

Især den sidste funktion adskiller FO´en fra tavlen og OH´en. FO har en mulighed for at styrke fleksibiliteten i undervisningen ved at lade kursisterne benytte enkeltblade fra FO´en til at notere stikord fra fx gruppedrøftelser, for derefter at hænge enkeltbladene op i klasselokalet for henholdsvis at vise deres produkt for andre og for senere at benytte stikord og illustrationer til gennemgang. Bogstaverne skal som ved tavle og flip over være tilpas store for at kunne læses overalt i lokalet.

7.7 Video (VD) og fjernsyn (TV)

"Et billede siger mere end tusind ord" - og det er ikke helt forkert. Der er mange informationer på én gang i en billedillustration, og især hvis billederne er levende. Det giver VD og TV mulighed for. Tænk på hvor megen viden vi får dagligt gennem vort TV-kiggeri. Jo yngre de studerende er, jo mere af deres viden om verden har de fra TV og video, og vigtigere: jo mere vante er de til at modtage information på denne varierede og velforberedte måde.

Det kan være svært for en underviser at konkurrere med dette medium. Derfor skal underviseren også benytte mediet, hvor det er muligt, og ikke forsøge at erstatte det.

Afhængig af fag, vil der være programmer til rådighed. De kan tages fra den aktuelle dag direkte fra udsendelsen i fjernsynet eller skaffes som video gennem TV-stationerne. Nogle af programmerne kan købes på denne måde. De kan også skaffes gennem Amtscentralerne, der har et bibliotek af undervisningsprogrammer. Statens Filmcentral og Dansk Management Forum har også omfattende videobiblioteker, der kan benyttes i undervisningen. Den enkelte undervisningsinstitution kan også have interessante kassetter liggende. I det mindste har de katalogerne fra de her omtalte steder til rådighed for underviseren.

Hvor underviseren finder, at en video eller en fjernsynsudsendelse bedst kan illustrere og demonstrere den aktuelle undervisningssekvens, bør den naturligvis benyttes. Men det skal normalt være i en planlagt sammenhæng og ikke som et rent underholdende indslag - selvom det naturligvis ikke gør noget, at det både er interessant og underholdende.

Video kan også benyttes til optagelser, som de studerende producerer i eller uden for klasselokalet til illustration af iagttagelser. De kan fx bruges som grundlag for opgaveløsning eller som en del af en projektopgave. Pædagogisk bør underviseren sikre sig, at de studerende får skabt et ordentlig videoprodukt, hvis de ønsker at lade det indgå som en del af en opgave og/eller er projekt

7.8 Undervisningsmaterialer

På merkonom- og teknonomuddannelserne er der til de fleste fag fremstillet gode lærebøger eller stillet en kombination af fagbøger, artikler og rapporter til rådighed som faglige kilder.

Underviseren må selv undersøge, hvilke skrevne kilder der kan benyttes i den konkrete undervisningssituation. Det er vigtigt at vurdere, hvordan materialerne skal anvendes - er det fx som lektiebog, hvor de studerende forbereder sig selvstændigt, eller er det måske som opgavehæfte, opslagsbog, orienteringsartikel eller projektkilde. De skrevne kilder er undervisningsmidler som andre medier, hvor anvendelsen skal planlægges ind i undervisningen.

Det er vigtigt at huske på, at mange studerende ikke er vant til at læse faglitteratur tilstrækkelig grundigt. Har man ikke gået på skole eller deltaget i længere kurser i flere år, kan det være svært uden videre at forlige sig med anvendelse af skriftlige materialer som grundlag for læring. Normalt skabes erfaringer og læring i praksis ved at udføre arbejdet. Læreren bør derfor være omhyggelig med at forklare de studerende

• hvorfor der skal læses
• hvad der skal læses
• til hvornår der skal læses
• hvor godt stoffet skal læres (der er forskel på blot at orientere sig og at lære stoffet til forståelse og anvendelse)
• hvordan det skal benyttes fx når klassen, holdet eller gruppen er samlet eller ved opgaveløsning og projektarbejde.

Det er ikke meningen, at læreren skal påtage sig en barnepigerolle i undervisningen, men det må være rimeligt, at læreren giver gode arbejdsinstruktioner akkurat som enhver anden leder.

7.9 Edb i undervisningen

Edb kan anvendes i undervisningen i forskellig forbindelse. Edb kan anvendes

• af de studerende privat til både at skrive, beregne og kildesøge i databaserne
• mellem kursister og lærer i forbindelse med både undervisningen, opgaveretning og projektarbejde over e-mail
• som selvstudie-grundlag, hvis den studerende har meldt sig til et sådant kursus eller ønsker at studere som privatist
• integreret i den almindelige undervisning, hvor der kan anvendes færdige undervisningsprogrammer af forskellig art
• af læreren ved gennemgang af komplicerede sammenhænge med edb-skærmen som OH og med benyttelse af OH-lærredet, således at læreren fx hjemmefra har forberedt en færdig illustreret sekvens. Det kan dreje sig om tabeller, kurver og anden illustration kombineret med tekst

I undervisningen er det også muligt at anvende edb-baserede undervisningsprogrammer udgivet af forskellige forlag. Disse færdige undervisningssekvenser kan have form som instruktionsforløb, indlæringsprogrammer og spil og kan rigtigt anvendt udgøre et godt supplement til undervisningen. En del forlag udgiver kataloger med oversigt over mulighederne.

8. Opgaver

Der er flere formål med at løse opgaver. Det første er at støtte og forbedre indlæringen ud fra synspunktet: "Øvelse gør mester". De studerende kan ikke lære blot ved at læse i lærebogen og lytte til læreren. De skal selv være aktive. I forbindelse med opgaveløsning flyttes ansvaret for læringen samtidigt over på den studerende.

Opgaveløsning har også til formål at give en tilbagemelding til både lærer og studerende om, hvordan det går med indlæringen. Opgavebesvarelser afslører således, om der er huller eller svære områder i stoffet, som trænger til at blive behandlet igen.

Endelig har opgaver til formål at dokumentere, at man har opnået et vist minimum af kundskaber i faget. Det er hovedformålet med eksamensopgaver.

Sammenfattende kan man sige, at den daglige opgaveløsning primært sigter mod at støtte og forbedre indlæringen, medens eksamensopgaver udelukkende har til formål at bevise over for andre, at man kan stoffet.

Vi vil i dette kapitel kun beskæftige os med de daglige opgaver, medens eksamensopgaver vil blive behandlet i kapitel 10. I afsnit 8.1 vil vi se nærmere på brugen af forskellige opgavetyper i undervisningen. Vægten er lagt på skriftlige opgaver. I afsnit 8.2 beskæftiger vi os med retning og bedømmelse af opgaver i forbindelse med gennemførelse af undervisningen.

Cases bruges i stigende omfang i alle fag for at trække praksis ind i undervisningen. Kapitlet rundes derfor af med en kort gennemgang af, hvilke krav der stilles til en god case, og hvordan man selv kan udarbejde cases.

8.1 Opgavetyper

Nedenfor er vist en oversigt over opgavetyper, der anvendes inden for merkonom- og teknonomuddannelserne:

Figur 8.1 Opgavetyper

Mundtlige spørgsmål forekommer i alle fag i forbindelse med den daglige undervisning. Der henvises til afsnit 6.7 om spørgeteknik. Der er ligeledes mundtlig eksamen i flere fag ved merkonomuddannelsen. Det vender vi tilbage til i kapitel 10.

De objektive test er opgaver, der er konstrueret på en sådan måde, at der kun er ét rigtigt svar, som fx skal afkrydses blandt flere alternative svarmuligheder.

Essay-opgaver svarer nogenlunde til at skrive en mindre stil ud fra den stillede opgave. Man skal selv disponere og formulere sin besvarelse.

En case er en beskrivelse af en praktisk situation, der indeholder nogle problemer, der danner grundlag for en mundtlig eller skriftlig behandling. Den mundtlige behandling af case er gennemgået i afsnit 6.9.

Et projekt er en kombination af en større, skriftlig afhandling og mundtlig diskussion.

Vi vil i de følgende afsnit kun beskæftige os med de skriftlige opgavetyper, deres udformning, løsning og bedømmelse. Projekter vil blive behandlet i kapitel 9.

Objektive test

Objektive test er opgaver, som er konstrueret på sådan måde, at der kun kan afgives ét svar, som er rigtigt. Der findes inden for denne opgavetype flere varianter, fx:

1. To-valgsopgaver
2. Flervalgsopgaver
3. Udfyldningsopgaver

To-valgsopgaver indeholder nogle påstande, som enten er rigtige eller forkerte, og man skal enten ved afkrydsning eller på et stykke papir angive det rigtige svar, fx:

Opgaven er som vist bygget op af sande og falske påstande. Nedenfor er gengivet nogle gode råd om konstruktion af denne opgavetype:

1. Påstandene skal være utvetydige sande eller falske
2. Hver påstand må kun angå ét problem
3. Hver påstand skal formuleres kort og præcist
4. Undgå negationer i påstandene

Flervalgsopgaver går ud på, at der blandt flere alternative svar skal det/de rigtige eller forkerte svar angives, fx:¹

1) Hans Chr. Ranking, Thomas Tylen/ Erik B. Yde: Profession: Lærer bd 1 s. 200

Her gælder de samme regler som nævnt under to-valgsopgaver, hvortil kan tilføjes:

1. Placeringen af det rigtige svar bør variere tilfældigt
2. Hver opgave bør kun indeholde ét problem
3. De enkelte opgaver skal kunne løses uafhængigt af hinanden
4. De forkerte svaralternativer (distraktorer) skal være sandsynlige og troværdige

Udfyldningsopgaver kan have følgende form:

Disse opgavetyper bruges især til at kontrollere detailkendskab hos de studerende, fx kendskab til begreber og simple sammenhænge, dvs. de nederste indlæringsniveauer i Blooms taxonomi: viden og forståelse.

Til faget Virksomhedsorganisation er der udarbejdet et testhæfte beregnet til deltagernes selvkontrol. Heri kan der hentes inspiration til udarbejdelse af testopgaver til andre fag².

2) Kai Hansen, Asbjørn Heide: Tjek din viden - Virksomhedsorganisation, Merko Gyldendal Undervisning 1998

Fordelen ved testopgaver er først og fremmest, at de er hurtige og lette at rette, medens de til gengæld er vanskelige og tidskrævende at udarbejde.

Opgaverne har den ulempe, at det rigtige svar i større eller mindre omfang kan gættes. I to-valgsopgaver er der 50% chance for at gætte rigtigt, og i flervalgsopgaverne afhænger sandsynligheden for at gætte rigtigt af antallet af svaralternativer. I det viste eksempel med 5 svarmuligheder er sandsynligheden således 20%, og hvis distraktorerne virker helt utroværdige, stiger sandsynligheden for et rigtigt gæt.

Essay-opgaver

Ved løsning af essay-opgaver skal man som tidligere omtalt selv disponere og formulere svaret. I oversigten over de forskellige opgavetyper i figur 8.1 blev essay-opgaverne opdelt i

1. Øvelsesopgaver (korte/lange)
2. Problemopgaver (lukkede/åbne)

Nedenfor er vist en figur, som illustrerer forskellen mellem de to kategorier.

Figur 8.2 Øvelses- og problemopgaver

Som vist skal øvelsesopgaver primært støtte den teoretiske indlæring gennem øvelse i at bruge begreber, metoder og løsningsteknikker. Det foregår normalt på den måde, at teorien, løsningsmetoder og eksempler først gennemgås, hvorefter deltagerne løser en række typiske opgaver i overensstemmelse med den viste fremgangsmåde.

Som det fremgår af figuren, har øvelsesopgaver til formål at indøve brugen af værktøjskassens indhold i takt med, at denne fyldes op.

Opgaverne kan som nævnt være korte, fx

Hvad forstår man ved en virksomheds grænseomkostninger? Tegn det principielle omkostningsdiagram og forklar kurvernes forløb.

Hvilke fordele og ulemper er der ved et anpartsselskab?

Man kalder ofte disse opgavetyper for tjekopgaver. De kan bruges i stedet for objektive test. De er meget lettere at stille, og man udelukker muligheden for at gætte det rigtige svar. Til gengæld er de langsommere at rette.

Ved løsningen af lange opgaver skal man give en samlet fremstilling af emnet. Som eksempler på lange opgaver kan nævnes:

Foretag en analyse af virksomhedens regnskab.

Redegør for, hvordan de forskellige ledelsesformer påvirker medarbejdernes effektivitet og trivsel.

Disse opgaver stiller større faglige krav og større krav til selvstændig disponering og formulering af besvarelsen. De bruges typisk til at kontrollere større helheder af pensummet.

Som omtalt i kapitel 1 er en af grundidéerne i merkonom-og teknonomuddannelserne, at den indlærte teori skal kunne anvendes på løsning af praktiske problemer.

Derfor har mange essay-opgaver karakter af problemopgaver, hvor de studerende skal kombinere deres viden og indsigt på en ny måde, således at der sker en tilpasning til den konkrete situation. I pædagogisk forstand er et problem netop karakteriseret ved, at man ikke kan løse det med rutinemæssig adfærd.

Problemopgaver stiller krav om, at de studerende selv skal vælge og kombinere værktøjskassens indhold (= vælge løsningsmetode).

Opgavebeskrivelsen kan være mere eller mindre åben, således at man kan sondre mellem åbne og lukkede opgaver eller rettere: de er yderpunkter på en skala, hvorimellem der er mange former.

De helt lukkede opgaver er karakteriseret ved, at der kan opstilles éntydige regler for, hvordan de kan løses. Det er typisk talopgaver, der er udformet på en sådan måde, at der er et bestemt facit, som er rigtigt. Man fjerner næsten alle usikker- hedsmomenterne i disse opgaver ved at indbygge en lang række forudsætninger.

I faget Virksomhedsøkonomi forudsættes bl.a.:

• at virksomheden kun arbejder efter ét mål, nemlig størst mulig overskud ("gevinstmaximering")
• at alle virksomhedens problemer kan udtrykkes økonomisk (fx fald i indtjeningen)
• at man kender fremtiden (fx den forventede omkostningsudvikling, sammenhængen mellem pris og afsætningsmuligheder).

Opgaverne er derfor udformet på en sådan måde, at man ikke først skal igennem en omfattende fortolknings- og problemformuleringsfase, inden man kan gå igang med den egentlige løsning. Man får så at sige problemet "foræret" og man skal "kun" beregne sig frem til den rigtige løsning ved hjælp af bestemte regneregler. Den rigtige løsning er i alle situationer den samme, nemlig den der giver virksomheden den største nettofortjeneste.

Selv om opgaveløsningen følger faste arbejdsmønstre, er der dog forskellige metoder, som i den givne situation kan være mere eller mindre hensigtsmæssige at følge. Fx kan en vares optimale pris findes vha. total-, enheds- eller differensmetoden. Man kan også vælge mellem tabelløsning, grafisk eller matematisk løsning, men uanset fremgangsmåde er der normalt kun ét rigtigt svar. Det er illustreret i nedenstående figur.

8.3 Løsning ved lukkede opgaver

I mange fag - først og fremmest Ledelse og samarbejde, Virksomhedsorganisation, og dermed beslægtede fag - er opgaverne "åbne". Man får normalt beskrevet en praktisk situation, som skal underkastes en nærmere fortolkning, inden man kan finde ind til problemet eller problemerne i opgaven. Der kan være flere indfaldsvinkler på disse opgaver, og der gives derfor ikke en éntydig løsning med to streger under facit, jf nedenstående skitse.

8.4 Løsningsmuligheder ved åbne opgaver

Men også inden for Virksomhedsøkonomi kan man - relativt set - lukke og åbne opgaverne ved henholdsvis at indskrænke og udvide opgavens

• problemstilling
• datagrundlag
• teorigrundlag

Problemstillingen kan fx indskrænkes ved, at de studerende kun skal vurdere, om det ud fra en talmæssig beregning kan betale sig at investere i en bestemt maskine.

Datagrundlaget i ovennævnte eksempel er normalt samtidigt indskrænket, fordi opgaven kun indeholder de nødvendige kvantitative data.

Teorigrundlaget er i eksemplet på forhånd indsnævret til økonomisk teori. Der skal fx ikke indgå tekniske eller organisatoriske overvejelser i afgørelsen. Det er yderligere indsnævret ved, at der kun indgår opgivne talstørrelser i beregningerne.

Næsten alle opgaver er implicit bundet til det enkelte fags teori, modeller og løsningsmetoder mv. De har også alle et afgrænset datagrundlag og en problemstilling, der er knyttet til faget. Inden for disse rammer kan man ved at "skrue" på ovennævnte opgaveelementer regulere graden af åbenhed.

Man kan eksempelvis i ovennævnte eksempel skrue op for problemstillingen ved, at der indgår flere investeringsalternativer. Man kan skrue ned for datagrundlaget ved kun at give oplysning om de omkostningsmæssige konsekvenser og ikke de afsætningsmæssige. De forudsættes fx at være uændrede. Man kan skrue ned for teorigrundlaget ved at foreskrive en bestemt løsningsmetode, fx kapitalværdimetoden.

Efterhånden som man kommer igennem faget, bør opgaverne naturligvis blive mere og mere åbne. En stigende indlæring er netop karakteriseret ved, at den studerende kan håndtere mere komplekse problemstillinger, overskue en større informationsmængde og kan trække på en større fond af teoretisk viden.

Som vi skal vende tilbage til i kapitel 9, er projekter karakteriseret ved,

• at der i udgangssituationen ikke er nogen problemstilling. Den skal man selv formulere.
• at datagrundlaget er helt åbent. Man må i princippet trække på alt den viden, man kan.
• at der ofte må trækkes på et tværfagligt teorigrundlag for at kunne foreslå helhedsprægede løsninger.

Cases

Brugen af cases har til formål at arbejde med problemer fra det »virkelige« liv, hvilket er i god overensstemmelse med merkonom- og teknonomuddannelsernes grundlæggende idé.

En case er især karakteriseret ved

• at den beskriver praktiske problemer
• at den præsenterer de studerende for facts, der er renset for fortolkninger og vurderinger
• at den indeholder ordrette gengivelser af, hvad de implicerede personer siger
• at den indeholder kopier af originale breve, bilag, dokumenter o.lign.

Den mundtlige behandling af cases er behandlet i kapitel 6.9. Her er også omtalt forskellige casetyper, som repræsenterer forskellige grader af lukkethed.

En case kan naturligvis også danne grundlag for en skriftlig besvarelse. Der henvises til løsningsprocessen i kapitel 6.9.

Opgavetyper og indlæringsniveau

Udarbejdelse eller udvælgelse af opgaver skal naturligvis knytte sig til undervisningsmålet, som det er beskrevet i bekendtgørelsen og i fagplanen, jvf. omtalen i kapitel 2. Det består som nævnt af to delmål, nemlig

1. Emnet (Hvad skal eleverne kunne?)
2. Indlæringsniveauet (Hvor godt skal de kunne det?)

Opgaverne skal både være relevante i forhold til det pågældende emne og være formuleret på en sådan måde, at de lever op til det fastsatte indlæringsniveau.

Sammenhængen mellem indlæringsniveau og opgavetyper er vist i oversigten over Blooms taxonomi i kapitel 2.

Det er nøgleordene, der angiver indlæringsniveauet, fx redegøre, forklare, analysere, diskutere, vurdere.

Nøgleordene kan evt. suppleres med en vejledning, fx:

"Giv en kort redegørelse for....... ",
"Foretag en kritisk vurdering af..... ",
"Foretag en grundig analyse af .. "

Vejledningen ændrer dog ikke på de grundliggende krav til besvarelsen, dvs. nøgleordenes betydning.

De objektive test knytter sig som vist i figur 2.1 til de laveste niveauer. Man kan gøre testene mere raffinerede ved, at spørgsmålene tilsammen udgør en faglig helhed, således at man forsøger at forskyde brugen af test opad i undervisningsnivauerne. Det har man fx søgt at gøre i testhæftet til Virksomhedsorganisation, hvori flere testtyper kombineres.

Som tidligere omtalt kan man opdele essay-opgaver i øvelsesopgaver og problemopgaver.

Øvelsesopgavernes primære formål er som nævnt at forstærke og kontrollere den teoretiske indlæring. Selv om det er brugen af nøgleord, der angiver indlæringsniveauet, så sigter de korte opgaver først og fremmest mod de nederste trin i Blooms taxonomi, medens de lange sigter mod de midterste og øverste trin. Øvelsesopgaverne er reproducerende, idet de under en eller anden form skal gengive eksisterende teori.

Problemopgaver og cases har til formål at sikre, at man kan anvende teorien på løsningen af praktiske problemstillinger. Opgaverne kan som nævnt være mere eller mindre åbne, men opgavetypen sigter mod de øverste niveauer. De er producerende, idet teorien ikke blot skal gengives, men anvendes.

Undervisningen på merkonom- og teknonomkurserne skal både sikre en teoretisk indsigt i de enkelte emner og udvikle færdighed i at løse praktiske problemer.

Derfor skal der ske en afvejning i anvendelsen af øvelsesopgaver og problemopgaver/cases. Lægges hovedvægten på førstnævnte styrkes den teoretiske indsigt på bekostning af udviklingen i færdigheder i problemløsning, vice versa.

Der kan således på kort sigt være en konflikt mellem de to hovedmål med undervisningen. Men på lidt længere sigt skulle teoretisk indsigt og evnen til problemløsning gerne gå hånd i hånd, således at der bliver tale om en cirkulær sammenhæng, jf. figur 6.12.

Forudsætningen for at løse problemer er teoretisk indsigt eller viden, som igen forbedrer evnen til problemløsning, etc.

8.2 Opgavebedømmelse

Som tidligere omtalt tjener opgaver to hovedformål, nemlig

• at vurdere udbyttet af undervisningen for såvel lærer som studerende (pædagogisk formål)
• at selektere, dvs. dele de studerende i to grupper (bestået/ikke bestået).

Det sidste formål skal eksamenopgaverne opfylde, medens opgaverne, der stilles i løbet af skoleåret, primært skal styrke selve indlæringen og træne anvendelsen af teorien på løsningen af praktiske problemer og dermed give tilbagemelding om undervisningsforløbet.

Den daglige opgavebedømmelse skal derfor indrettes på det pædagogiske formål. Det betyder, at der skal være sammenhæng mellem de faktorer, man i forbindelse med den daglige undervisning lægger vægt på ved opgavetræningen og bedømmelsen af opgavebesvarelsen.

Det betyder samtidig, at man normalt skal et godt stykke hen i semestret eller året, inden der tænkes i eksamensopgaver og karakterer. En karakter har en meget ringe kommunikationsværdi. Den kan måske nok fortælle den studerende, at han eller hun skal forbedre sig, men ikke på hvilke punkter. Den kan heller ikke fortælle læreren, hvor undervisningen har svigtet og derfor skal forbedres.

Endelig tyder pædagogiske undersøgelser på, at kun de dygtigste studerende motiveres af karaktergivning, medens de andre opfatter karakteren som et nederlag.

Men når man nærmer sig eksamen og begynder at løse tidligere eksamensopgaver, kan man naturligvis give karakterer, samtidig med at man foretager en "pædagogisk" retning. På den måde får de studerende en fornemmelse af karakterniveauet og en tilbagemelding om, hvorvidt de er på højde med eksamenskravene.

Karaktergivning og bedømmelse af eksamensopgaver er omtalt i kapitel 10.

Bedømmelsen af de objektive test er som tidligere omtalt meget let, fordi der kun er ét rigtigt svar, hvis de er udformet korrekt.

De korte og lange essay-opgaver, der retter sig mod den teoretiske del af undervisningen (øvelsesopgaver) er normalt også relativt lette at bedømme.

De største vanskeligheder er knyttet til vurderingen af de såkaldte problemopgaver, hvor teorien skal anvendes på løsning af praktiske problemstillinger. Men her er der dog stor forskel mellem bedømmelsen af lukkede og åbne opgaver. Førstnævnte er forholdsvis lette at bedømme, fordi de som regel består af talmæssige udregninger med nogle få kommentarer, medens sidstnævnte volder langt de største problemer. Derfor vil vi i det følgende koncentrerer os om bedømmelsen af åbne problemopgaver, herunder cases.

De er som omtalt karakteriseret ved:

• at man normalt kun får kendskab til symptomerne på, at der er nogle problemer i en virksomhed
• at man selv gennem en fortolkning af symptomerne skal finde frem til problemerne
• at oplysningerne ofte er mangelfulde
• at de indeholder mange kvalitative variable
• at der er flere løsningsmuligheder
• at der kan være flere lige gode løsninger

Da der som nævnt er flere veje, der kan føre frem til forskellige, men lige gode løsninger, må bedømmelsen baseres på besvarelsens indre logik eller konsistens, jf. figur 8.5.

8.5 Bedømmelse af åbne opgaver

Mange typiske fejl knytter sig dels til de enkelte faser, dels til en logisk brist i ovenstående sammenhæng, fx

1. Opgaven løses ikke i overensstemmelse med opgavekravene, som de er defineret ved nøgleordene i Bloomís taxonomi.
2. Man får ikke afdækket alle symptomer eller de over- eller underfortolkes - evt. helt fejlfortolkes.
3. Der er ikke sammenhæng mellem opgaveløsers egen fortolkning af symptomer og efterfølgende opstilling af problemer.
4. Løsningsforslagene er over- eller underdimensioneret i forhold til problemerne. Man endevender fx hele virksomheden for at løse et mindre problem.
5. Der peges ikke på alternative løsningsforslag eller negative bivirkninger af egne forslag.
6. Valg af endelig løsning er mangelfuld og/eller ikke begrundet.
7. Der tages ikke hensyn til evt. implementeringsvanskeligheder.
8. Der peges ikke på, hvordan lignende problemer forhindres i at opstå i fremtiden.
9. Man bruger ikke fagets teori og begreber, men benytter sig af almindelige common sence betragtninger.
10. Man peger på, hvad man burde have gjort engang i fortiden i stedet for at tage udgangspunkt i virksomhedens nuværende situation. (»Bolden skal spilles derfra, hvor den ligger nu«).

Det er en lang og sej proces at lære de studerende at løse åbne opgaver. Det må foregå sideløbende med den faglige del af undervisningen.

For at holde dem på "rette spor" kan man bruge et bedømmelsesskema, der løbende kan tilpasses de krav, som man med rimelighed kan stille på bestemte tidspunkter i undervisningsforløbet.

Figur 8.6 Eksempel på bedømmelsesskema

Skemaet erstatter ikke, men supplerer de små kommentarer, man har til besvarelsens enkelte dele.

Bedømmelsesskalaen behøver ikke at være særlig detaljeret. Dels er der en vis usikkerhed knyttet til bedømmelsen, dels har man til et pædagogisk formål ikke behov for en særlig fin detaljering. Endvidere skal man ikke bruge en meget negativ skala, fx skrive "helt uantageligt" i den ene ende af skalaen. Det fremmer ikke indlæringen at være for kritisk i sine udtalelser.

Kravene til opgavernes sværhedsgrad (=graden af åbenhed) og til opgavebesvarelsen skal som tidligere nævnt stige, jo længere man er i undervisningsforløbet, men man behøver ikke af den grund at ændre på bedømmelsesskalaen.

Derimod bør man ændre på nogle af bedømmelseskriterierne. Det vil fx ikke være rimeligt i begyndelsen, at der i en opgavebesvarelse også skal tages højde for evt. implementeringsvanskeligheder.

Under »bemærkninger« kan anføres særlige forhold af positiv eller negativ art, som man vil gøre opmærksom på.

Ved at anvende et bedømmelsesskema bliver de studerende altid gjort opmærksomme på bedømmelseskriterierne, og de afleverer derfor også en mere systematisk opgavebesvarelse.

Selv om man bruger retteskema, så er der ofte behov for små rettekommentarer i opgavebesvarelserne, hvor man gør opmærksom på direkte fejl, forkerte begreber, uklare synspunkter, modsigelser, etc. Man skal dog ikke skrive det korrekte svar. Det skal opgaveløseren selv tilføje i forbindelse med opgavegennemgangen. Indlæringen forbedres ved at rette sine egne fejl.

I stedet for at anvende et bedømmelsesskema er der nogle lærere, der har taget den moderne teknik i anvendelse. Sammen med opgavebesvarelsen afleverer de studerende et kassettebånd, og læreren indtaler sine kommentarer. Båndet tilbageleveres sammen med den rettede opgave. Det er en metode, der især er velegnet til fjernstuderende.

Under rettearbejdet bør man notere de gennemgående fejl, som skal danne grundlag for opgavegennemgangen på klassen i forbindelse med tilbagelevering af opgaverne.

Når eksamenstidspunktet nærmer sig, er det nødvendigt, at de studerende løser nogle af de tidligere års eksamensopgaver. Bedømmelsen bør normalt ske efter de kriterier, som blev benyttet ved den pågældende eksamen.

De studerende vil gerne have udleveret vejledende løsninger. Det kan man have forskellige holdninger til. Nogle lærere udleverer aldrig vejledende løsninger for at undgå at se egne løsninger fra nye studerende. Andre udleverer kun løsningseksempler på større opgaver, fx gamle eksamensopgaver.

Hvis man vil udlevere løsningsforslag, kan man fx indgå en aftale med klassen om, at man kopierer en af de bedste elevløsninger. Man kan også vælge at udlevere en skitse i punktform, der viser de problemer/emner, som kan eller bør indgå i løsningen.

Med de sidste to forslag undgår man at få egne eller lærebogsforfatterens vejledende løsninger sat i omløb.

8.3 Caseskrivning

I kapitel 6.9 har vi beskæftiget os med casetyper og brugen af cases i undervisningen.

I dette afsnit vil vi kort beskæftige os med udarbejdelse af cases. De bruges ofte som skriftlige eksamensopgaver eller som grundlag for mundtlige prøver med udgangspunkt i oplæg, jf. omtalen i kapitel 10. Nedenstående anbefalinger retter sig især mod case til undervisningsbrug.

Det er vigtigt, at selve casen kan skabe interesse og engagement hos de studerende, så de glemmer, at de befinder sig i en undervisningssituation.

Det er ikke let hverken at skrive en god historie eller en god case, men det er mindst lige så svært at forklare, hvordan man gør det.

Vi vil derfor begrænse os til at henlede opmærksomheden på nogle få hovedpunkter, som man kan støtte sig til.

Casen skal først og fremmest være opbygget omkring en situation, der har fundet sted i virkeligheden. Forsøger man at digte en historie fra bunden, er det de færreste, der har fantasi nok til at virke troværdige.

Sådanne selvdigtede historier kaldes ofte lidt nedsættende for "arm-chair-cases". De virker som regel meget sterotype, hvis caseforfatteren ikke har stor praktisk erfaring at trække på. Casen sammenstykkes ofte af flere uafhængige episoder, der kædes sammen. Har man ikke selv været tæt på begivenhederne, må man indsamle oplysninger hos de implicerede personer.

For at kunne fange og fastholde deltagernes interesse skal casen som nævnt helst indeholde drama og spænding. Det betyder, at caseforfatteren ikke blot skal skrive en "pæn" historie. Der skal indbygges intriger og konflikter. Derfor sammenlignes casen ofte med en kriminalroman.

På samme måde som i kriminalromanen skal historien bygges op, så den kulminerer på det tidspunkt, hvor de studerende kommer ind i casen, nemlig når der skal træffes beslutninger. I modsætning til kriminalromanen skal deltagerne altså selv være med til at løse gåden.

Vi skal nedenfor prøve at se lidt nærmere på nogle af grundreglerne for at skrive en god case.

Selv om casen ikke er et fotografisk udsnit af "virkeligheden", så har der fundet nogle begivenheder sted, inden man via casen stifter bekendtskab med fx en virksomhed og dens problemer. Ligeledes fortsætter "virkeligheden", når casen slutter. Caseforfatteren skal så at sige bryde ind i dette forløb og trække sig ud igen. Derfor volder casens indledning og afslutning ofte problemer.

Alle cases foregår på et bestemt tidspunkt eller over en afgrænset periode. Som det fremgår af forannævnte undersøgelse, må casen ikke blive for gammel. Selv om man ofte forsøger at forlænge casens levetid ved at camouflere årstal, så afsløres alderen let ved, at casen indeholder nogle tidstypiske problemer eller forhold. Det kan være nogle fremherskende synspunkter, produkter eller ydre begivenheder. Det kan i andre sammenhænge være interessant at se gamle film eller at læse om livet i gamle dage, men man kan ikke få de studerende til at indleve sig i gårsdagens problemer.

Casen skal som nævnt også fortælle en god og sammenhængende historie. Det betyder, at begivenheder og omstændigheder sættes ind i et forståeligt mønster. Man taler ofte om, at casen har en berettende eller fortællende struktur

Casens problemer opstår ikke i et tomrum. Derfor må casen indeholde en nødvendig baggrundsforklaring eller miljøbeskrivelse, fx oplysninger om brancheforhold, fysiske rammer, organisatorisk opbygning, produkter og konkurrenter. Casen skal med andre ord indeholde en forklarende struktur.

For bedre at forstå baggrunden for hovedpersonernes synspunkter og handlemåde stilles der også krav om en god personbeskrivelse, dvs. oplysning om alder, køn, uddannelse, stilling, personlige og faglige kvalifikationer samt evt. om forholdet til de øvrige implicerede personer. Tidligere var mange cases gjort upersonlige, således at personernes følelser og holdninger ikke kom frem. Men sådanne oplysninger er med til at gøre casen levende og nærværende.

En relevant og interessant problemstilling er naturligvis kernen i enhver case. Det er først og fremmest her, at de studerende skal engagere sig aktivt ved at tage stilling til:

• Hvad er det eller de centrale problem(er)?
• Hvad er årsagen?
• Hvad burde der være gjort?
• Hvad skal der gøres nu?

Etc.

Det er også vanskeligt at antyde casens problemstilling uden

at røbe for meget. På den ene side set skal problemerne antydes, dvs. casen skal indeholde nogle symptomer, der indikerer, at der er et eller andet galt. Men problemerne skal heller ikke serveres på et sølvfad for de studerende, medmindre man ønsker at udarbejde problemcase, hvor man kun skal beskæftige sig med løsningsmuligheder.

Alt efter anvendelsen kan der til casen formuleres et eller flere vejledende spørgsmål.

Caseforfatterens væsentligste opgave er at præsentere facts. Det er ikke forfatteren, der skal afgøre, om noget er godt/dårligt, klogt eller uklogt. Han eller hun skal ikke foretage vurderinger - heller ikke indirekte ved at lade sin egen opfattelse skinne igennem. Situationen skal alsidigt belyses ved så neutralt som muligt at referere, hvad casens personer gør og siger. Sidstnævnte sker ofte ved ordrette citater, interne notater og eksterne breve.

Men et case er ikke og kan ikke være et fotografi af virkeligheden. Det vil altid være præget af caseforfatterens egen interesse og baggrund. Har man selv været direkte impliceret i de problemer, som casen beskæftiger sig med, skal man være endnu mere påpasselig med at lægge afstand mellem casebeskrivelsen og egne meninger.

Den meget neutrale holdning kan imidlertid gøre casen kedelig at beskæftige sig med. Derfor må man som forfatter også have den nødvendige frihed til at forstærke personernes synspunkter og til at gøre uoverensstemmelser og konflikter lidt mere synlige, end de har været i virkeligheden.

Set ud fra et undervisningssynspunkt er det ofte hensigtsmæssigt at indlægge flere synspunkter i casen, end der oprindeligt var i virkeligheden. Det kan forfatteren gøre ved, at egne synspunkter lægges i munden på en af casens personer eller en tilkaldt konsulent eller ven, som nogle af problemerne diskuteres med. En sådan fremgangsmåde bevirker, at egne synspunkter ikke får større vægt end dem, som hovedpersonerne i øvrigt giver udtryk for.

Man kan heller ikke være helt neutral eller passiv, idet casen skal holdes inden for et rimeligt antal sider, så alene af den grund undgår man hverken udelukkelse af visse aspekter eller forenklinger

For at gøre casen så realistisk som muligt bør man medtage kopier af originale dokumenter, rapporter, breve, memoer, mødereferater o.lign. De kan dog være så omfattende, at man er nødt til at omskrive eller forenkle dem. De kan i nogle tilfælde også være affattet i et fagsprog, som er uforståeligt for de studerende.

Anvendes cases mod slutningen af et undervisningsforløb, bør dokumenter mv. dog heller ikke være altfor forenklede i forhold til den praksis, de studerende møder.

Med brug af originalbilag kan man løbe ind i et camoufleringsproblem. Mange virksomheder ønsker ikke at udstille deres interne problemer for udenforstående.

Talstørrelser kan let camoufleres ved at gange igennem med en eller anden konstant.

Lokaliteten kan normalt også let skjules, og man kan give virksomheden et helt andet navn. Dog bør man ikke bruge navne som A/S Fidus eller bogstavbetegnelser fx virksomhed A. Man kan ligeledes i casen lægge et slør henover virksomheden og endog udlægge falske spor.

Det vanskeligste problem er ofte at sløre branchen. Det kan dog gøres, hvis flere brancher har nogenlunde de samme problemer. Man kan ofte uden problemer lade virksomheden skifte nationalitet

Casebeskrivelsen skal afbrydes på det sted, hvor der skal træffes beslutning om løsning af problemerne, som casen lægger op til. Her kommer de studerende ind i billedet igen.

Der er delte meninger om, hvorvidt casen skal afsluttes med et eller flere spørgsmål eller ej. Spørgsmålene har den ulempe, at det drejer problemet og diskussionen i en bestemt retning. Mange er tilhængere af, at casen slutter i en "open-end-situation" dels for at undgå at dreje diskussionen, dels for at bevare illusionen om, at man befinder sig i en praktisk situation og ikke i klasseværelset.

Omvendt kan undervisningsmæssige hensyn i nogle tilfælde tale for, at deltagerne "tvinges" til at focusere på bestemte sider af casens problemer. Anvendelsen af spørgsmål eller ej kan også være bestemt af, på hvilket undervisningsniveau casen anvendes. På det lave niveau bruges ofte spørgsmål.

Men eventuelle spørgsmål bør som hovedregel ikke være en fast bestanddel af caseteksten, men kan efter behov vedlægges casen. Hvis casen bruges som oplæg i forbindelse med mundtlig eller skriftlig eksamen, bør den naturligvis være forsynet med spørgsmål.

Lærervejledning

Til mange cases udarbejdes der en lærervejledning, der kan opdeles i en faglig og pædagogisk del.

Den faglige del kan indeholde supplerende oplysninger om de problemer og de omstændigheder, som casen omhandler. Der er som regel også en oversigt over casens hovedproblemer og evt. forskellige løsningsforslag.

Den pædagogiske del af lærervejledningen kan indeholde oplysninger om formålet med casen, hvor lang tid der bør afsættes til behandlingen, om casen fordrer særlige forkundskaber, vejledende spørgsmål, etc.

Det skal nævnes, at der er både tilhængere og modstandere af lærervejledninger. Modstanderne finder, at de binder for meget ved at lede tankerne i nogle bestemte retninger. Ligeledes finder de det vanskeligt at skrive ret meget andet end nogle vage bemærkninger, der er så generelle, at de næsten bliver værdiløse.

Tilhængerne synes, at det er en stor lettelse, hvis man kan få et hurtigt overblik over casens centrale problemer, når undervisningen skal planlægges. Ligeledes får den mindre erfarne lærer en pædagogisk hjælp.

9. Projektarbejde

Vi skal i dette kapitel først se nærmere på formålet med projektarbejdet og de gældende regler. Det er den enkelte skole, som med udgangspunkt i bestemmelserne i bekendtgørelsen, udarbejder en detaljeret projektvejledning, herunder fastlægger perioden for projektarbejdet og frist for aflevering.

Med udgangspunkt i bekendtgørelsens bestemmelser, intentionerne med merkonom- og teknonomuddannelserne og vor egen erfaring med projektarbejde giver vi i dette kapitel en række anbefalinger om, hvordan projektarbejdet kan tilrettelægges.

I afsnit 9.1 vil vi se nærmere på formålet med projektarbejdet, medens vi i afsnit 9.2 vil beskæftige os med projektarbejdets indhold og tilrettelæggelse. Evalueringen af projektarbejdet vil blive taget op i afsnit 9.3. Lærerens rolle som vejleder vil blive behandlet i afsnit 9.4.

Eksamen i faget skal efter reglerne ske med udgangspunkt i projektrapporten. Dette punkt vil vi gemme til kapitel 10, hvor de forskellige eksamensformer bliver gennemgået.

9.1 Formålet med projektarbejde

Som omtalt i kapitel 1 skal man i stigende omfang kunne håndtere

• forandring og detailrigdom
• kompleksitet
• kaos

Af figur 1.4 i kapitel 1 kan vi se, at projektarbejdet først og fremmest har til formål at forbinde den akkomodative og divergente erkendelse.

I erhvervslivet efterspørges fundamentalt set ikke en bestemt viden, men evnen til at løse problemer. Man får sin løn for at løse bestemte problemer - ikke fordi man fx besidder en bestemt viden. En advokat og revisor får eksempelvis løn for at løse henholdsvis juridiske og regnskabsmæssige problemer for kunderne. En lærer får løn for at undervise. Den viden, som de pågældende personer besidder, skal med andre ord kunne omsættes til problemløsning for at have værdi.

Informationsmængden fordobles ca. hvert 4. år, og det bliver derfor mere og mere nødvendigt at forskyde undervisningen i retning af at uddanne folk til at opsøge, vurdere og sortere viden med henblik på at kunne løse konkrete problemer frem for at give dem stadig mere faktaviden, der hurtigt forældes.

Ud fra et pædagogisk synspunkt er et problem karakteriseret ved, at man ikke kan gribe til rutinemæssig adfærd. Situationen skal fortolkes og analyseres. Man skal finde ind til pro- blemets kerne og de bagvedliggende årsager. Løsningsalternativer og dertil hørende konsekvenser skal udtænkes og vurderes. Det stiller derfor krav til nytænkning og kreativitet - altså akkomodativ og divergent erkendelse.

Begrundelsen for projektarbejdet er først og fremmest at træne og videreudvikle denne proces hos de studerende.

Som det fremgår af paragraf 12 i bekendtgørelsen, jf. bilag 1, er formålet med projektarbejdet

• at sikre dybere indlæring af væsentlige dele af fagområdet
  samt
• at træne deltagerne i
  systematisk problemformulering og -behandling
  indsamling og analyse af kildemateriale
  systematisk skriftlig og mundtlig fremstilling

Af paragraf 13 fremgår det, at projektarbejdet som hovedregel foregår i grupper, og projektemnerne formuleres i samråd med deltagerne.

Gennem projektarbejdet skal man dels hæve det faglige niveau, dels styrke en lang række personlige kvalifikationer. Projektarbejdet skal bidrage til, at man bevæger sig op på niveauerne anvendelse, analyse, syntese og vurdering i Bloomís taxonomi. Det kan kun gøres gennem de studerendes aktive indsats.

I forbindelse med projektarbejdet styrkes som nævnt også mange personlige kvalifikationer. Deltagerne skal selv vælge projekt, selv planlægge, selv indsamle og bearbejde information, selv stå til regnskab for resultatet. De indgår tillige i mange forskellige samarbejdsrelationer med medstuderende.

Inden for projektpædagogikken taler man ofte om, at man arbejder projektorganiseret og problemorienteret. Det første siger noget om, hvordan arbejdet er organiseret, nemlig i form af en projektorganisation. Som i erhvervslivet løses komplicerede projekter som hovedregel i grupper. Praksis inddrages således i undervisningen også via valget af arbejdsform.

I stedet for at tale om at løse problemer foretrækker man at bruge begrebet "problemorienteret". Det skyldes, at man undersøger og bearbejder problemer, men man løser dem kun meget sjældent. Mange problemer ligger uden for de studerendes muligheder at løse. De kan arbejde med en virksomheds økonomiske, organisatoriske, ledelsesmæssige, kvalitetsmæssige og miljømæssige problemer mv., uden at de bliver løst i den forstand, at problemerne ikke længere eksisterer, når projektrapporten er udarbejdet.

Man kan også sige, at formålet med projektarbejdet ikke er at løse problemer i egentlig forstand, men at lære af løsningsprocessen. Projektarbejdet er et pædagogisk arbejdsmønster, der forener en faglig fordybelse med en personlig udvikling af deltagerne.

Vi vil i de følgende afsnit tage de mange punkter op til en grundigere behandling.

9.2 Projektarbejdets indhold og tilrettelæggelse

Vi vil tage udgangspunkt i en fasemodel vist på næste side:

Figur 9.1 Projektarbejdets faser og indhold

Fase 1: Forberedelse

Projektarbejdet bør introduceres allerede første undervisningsaften. Her bør man også bede deltagerne om at overveje emne- og interesseområder til næste gang, idet projekterne skal formuleres i samråd med de studerende. Et godt projektemne er karakteriseret ved, at det både er relevant i forhold til faget og i forhold til deltagerne. Såfremt skolen har en projektvejledning, bør denne udleveres med henblik på gennemlæsning til næste gang.

Den egentlige introduktion til projektarbejdet bør komme ugen efter. Man kan fx benytte ovenstående fasemodel som støtte for gennemgangen af indholdet i de forskellige faser, herunder rollefordelingen mellem deltagerne incl. egen rolle som vejleder, bedømmer af projektarbejdet og senere som eksaminator.

Det er naturligvis vigtigt at deltagerne får kendskab til både bekendtgørelsens og til skolens formelle regler for projektarbejdet, herunder også hvordan projektrapporten danner udgangspunkt for den mundtlige eksamen.

Men det er også vigtigt at forklare formålet med projektarbejdsformen. Fagligt set er formålet med projektarbejdet at vise, at man kan anvende sin teoretiske indsigt på bearbejdningen af praktiske problemer.

Det er vigtigt, at man i projektarbejdet beskæftiger sig med et bestemt problem. Forfalder man i stedet for til at beskæftige sig med værktøjskassens indhold, er der tale om emnearbejde, jf. figur 9.2. Det er karakteriseret ved, at man fx refererer, beskriver eller redegører for en bestemt teori, anvendelse af en bestemt model, en metode eller et bestemt begreb.

Der er eksempelvis forskel på i et fag som Personaleudvikling at arbejde med, hvordan man kan løse et bestemt motivationsproblem i en konkret situation, og hvordan man foretager sammenligninger mellem forskellige motivationsteorier. Sidstnævnte kan være udmærket, hvis formålet er at fordybe sig i det pågældende emne. Men der er ikke tale om, at man anvender teorien eller teorierne på at løse et konkret problem.

Dermed er naturligvis ikke sagt, at de studerende skal undgå at fordybe sig i teorien. Det er i eksemplet nødvendigt, for at man med fornuft kan udvælge, kombinere og anvende teorier, modeller, metoder og løsningsteknikker i den konkrete situation.

Projekterne skal helst også bringe helt aktuelle problemer ind i undervisningen som supplement til den faglige kerne af pensumstof. Projekterne skal derfor være forankret i en praktisk situation. Det kan være et konkret problem i en eksisterende virksomhed, fx udarbejdelse af et konkret forslag til et logistiksystem, forslag til et økonomistyringssystem, omlægning af administrative procedurer, markedsføring af et konkret produkt på et konkret marked eller ovennævnte motivationsproblem i forbindelse med omlægning af produktionen.

Man kan også bevæge sig på brancheniveau, fx arbejde med en branches strategiske udviklingsmuligheder, internettets betydning og indflydelse på konkurrenceforholdene i en bestemt branche.

En af grundidéerne i projektarbejdet er, at det som nævnt skal foregå i en projektorganisation svarende til en praktisk situation. Derfor er hovedreglen, at der skal være flere om projektet.

Kun undtagelsesvis kan man arbejde med enkeltmandsprojekter. Ud fra et indlæringssynspunkt er det også en fordel at løse projektopgaven i gruppe fremfor at løse den alene. Fordybelsen i stoffet bliver normalt bedre i grupper. Man lærer simpelthen af hinanden. I gruppen er der forskellige faglige kvalifikationer og erfaringer repræsenteret, som man gennem udveksling af synspunkter deler med hinanden.

Da projektet skal danne udgangspunkt for eksamination af måske 4-5 deltagere, bør det ikke være for snævert.

Da der ikke er tale om et eksamensprojekt, som indgår i bedømmelsen af eksamenskarakteren, stilles der ikke krav om, at deltagernes forskellige bidrag skal kunne identificeres. De hæfter med andre ord normalt solidarisk for projektrappportens indhold.

De bør dog ved deres underskrift på forsiden af projektet stå inde for, at de har deltaget i projektarbejdet.

Man bør over for de studerende understrege, at der skal være kvalitet og tyngde i projektarbejdet, for at det kan have værdi for faget og for undervisningen. Man kan fx benytte evalueringsskemaet i figur 9.3 som grundlag for gennemgangen af kravene til projektarbejdet.

Erfaringsmæssigt skal der bruges tid på at få dannet grupper og valgt emner. Mange vil måske helst skrive alene, og det kan da også være vanskeligt for en gruppe at blive enige om et problemområde, som både interesserer alle, og som samtidigt er relevant for faget. Der går ofte to-tre gange, inden alle brikker er faldet på plads.

Fase 2: Problemformulering

I denne og de følgende faser arbejder de studerende selvstændigt med deres projekt. I problemformuleringsfasen skal de studerende indkredse og præcisere, hvilke problemer de vil behandle i projektrapporten. Med andre ord: Hvad er formålet med deres projekt?

Projektrapporten skal indledes med en problemformulering, som normalt bør disponeres i følgende underpunkter:

1. Baggrund
2. Problemstilling
3. Afgrænsning
4. Model- og metodevalg

Det vil være naturligt at indlede projektrapporten med et lille afsnit om baggrunden for, hvorfor man har valgt at beskæftige sig med det pågældende projekt. Baggrunden kan være, at det er meget aktuelt og/eller fagligt relevant, fx indførelse af et miljøstyringssystem i den virksomhed, hvori man er ansat. Det kan være, at man i praksis arbejder med det pågældende område.

Afsnittet er en appetitvækker og skal primært overbevise læseren om, at projektet er værd at beskæftige sig med. Samtidigt fører det naturligt over i næste lille afsnit.

I problemstillingen skal man præcisere, hvilke spørgsmål man vil have svar på i rapporten. Der sættes her fokus på den del af problemet, man vil beskæftige sig med. Det er problemstillingen, som er styrende for resten af opgaven: valg af metoder, indsamling og bearbejdning af datamaterialet mv.

Problemstillingen er foreløbig, indtil projektrapporten er færdig. Det kræver stor indsigt at udarbejde problemstillingen, og den dannes efterhånden som "tågen letter", og man får dybere og dybere indsigt i problemkomplekset.

Problemstillingen bør i udgangssituationen være relativ bred, så man ikke på forhånd lukker af for løsningsmuligheder. Den indsnævres og præciseres derefter gradvis, så man ender i nogle få, præcise hovedspørgsmål, som man vil give svar på.

Afgrænsningen skal ske både i bredden: Hvad skal med? og i dybden: Hvordan skal de enkelte delområder vægtes? Afgrænsningen skal naturligvis begrundes. Man skal kunne se, hvilke relevante dele der bevidst udelades, så man ikke får et indtryk af, at det er mere eller mindre tilfældigt, hvad der er med i rapporten, og hvad der ligger uden for rapporten.

Model- og metodevalget er styret af problemstillingen og de ressourcer, man har til rådighed. Der er altid begrænsede ressourcer til rådighed i form af begrænset tid, arbejdskraft og økonomi. Med hensyn til de to første skal projektet være færdigt til en bestemt tid, ligesom faglige forudsætninger både hos forfatterne og målgruppen (medstuderende) kan begrænse model- og metodevalget. Man får eksempelvis ikke ved merkonom- og teknonomuddannelserne særlig dyb indsigt i statistiske metoder.

Alternative modeller og metoder bør overvejes, og man bør begrunde sit endelige valg.

Som i enhver anden bog eller rapport bør man kort omtale, hvordan rapporten er disponeret, dvs. i hvilken rækkefølge de forskellige delemner behandles i rapporten.

Fase 3: Løsningsprocessen

Den indlæringsmæssige værdi i udarbejdelsen af projektrapporten ligger i samspillet mellem praksis og teori. Det er kernen i enhver anvendelsesorienteret uddannelse.

Figur 9.2 Løsningsprocessen

Som det fremgår af figur 9.2, er det valgte projekt udgangspunkt for løsningsprocessen eller mere præcist: den valgte problemstilling. Men den kommer som nævnt langt henne i løsningsprocessen.

I løsningsprocessen trækker man på fagets "værktøjskasse" i form af teorier, modeller, metoder, teknikker og begreber mv. Teorier er antagelser om, hvordan virkeligheden ser ud. Fx hviler den økonomiske teori på, at mennesker handler rationelt eller fornuftigt og til egen fordel.

Der findes forskellige modeller, som beskriver større eller mindre dele af teorien, fx en kurve der viser sammenhængen mellem efterspørgsel og udbud af en vare i Virksomhedsøkonomi, samspillet mellem forskellige delsystemer i Virksomhedsorganisation eller gruppeopdelinger i Ledelse og samarbejde.

Metoder er bestemte fremgangsmåder, man kan anvende for at løse et problem. I figur 9.1 er vist en metode for, hvordan man kan tilrettelægge og gennemføre projektarbejdet.

Løsningsteknikker kan være regnetekniske fremgangsmåder for, hvordan man eksempelvis beregner den optimale pris under givne forudsætninger eller beregner, om en investering er fordelagtigt. Man kan fx vælge mellem totalmetoden, enhedsmetoden eller differensmetoden, hvis man vil finde den optimale pris. Investeringsberegninger kan ligeledes foretages ved hjælp af forskellige teknikker.

Til alle fag hører et sæt af faglige begreber, som sammenlignet med almindeligt dagligsprog er mere præcise. Der er fx i økonomi forskel på en udgift, en udbetaling og en omkostning. En faglig tekst vil kræve, at de rigtige begreber anvendes korrekt, medens man i dagligsprog ikke vil hæfte sig særligt ved mindre sproglige forskelle. Bureaukrati forbindes fx i dagligsprog med kontornusseri, men er i fagsprog en organisatorisk retning.

Det skal understreges, at projektrapporten er en faglig tekst, hvori man skal kunne anvende fagets teori, modeller, metoder, teknikker og faglige begreber. Målgruppen er som tidligere nævnt egne medstuderende.

Anstrengelserne skal som tidligere nævnt resultere i en projektrapport.

Den eller de studerende møder ikke løsningsprocessen helt uforberedte. De bringer deres arbejds- og livserfaring med ind i processen, de har også et vist kendskab til fagområdet. De ved nogenlunde, hvordan de skal indsamle og bearbejde information. De ved, hvordan de skal planlægge og tilrettelægge dataindsamlingen, etc.

Gennem løsningsprocessen opnår de ikke alene dybere indsigt i det konkrete problemområde, men også i teorien. De bliver bragt i mange valgsituationer om anvendelse af teoretiske indfaldsvinkler, forskellige modeller og faglige fremgangsmåder. Det er gennem de mange overvejelser, de lærer af processen.

De skal fordybe sig i faglitteraturen, de skal overveje problemstillingen og løsningsmetoder, de skal tænke over faglige og praktiske indfaldsvinkler, de skal bruge deres fantasi og kreativitet, de skal samarbejde og diskutere med medstuderende, de skal formulere og begrunde deres tanker på skrift, etc.

Det er kort sagt løsningsprocessen, som i første omgang skaber læringen i form af udvikling af problemløsningskompetence inden for deres faglige felt. Læringen forstærkes senere under den efterfølgende behandling af projektrapporten, jf. nedenfor.

Første led i problembehandlingen er informationsindsamlingen. Informationsindsamlingen er styret af metodevalget:

1. Hvilke data skal indsamles?
2. Hvilke specifikations- og kvalitetskrav skal der stilles til dataene?
3. Hvordan skal de indsamles?

Der kan være tale om både kvantitative og kvalitative data, som enten kan tilvejebringes via offentligt tilgængelige kilder eller interne virksomhedsdata. Der skal altid foretages litteraturstudier for at få et overblik over emnet og det erfaringsmateriale, som umiddelbart er tilgængeligt.

Både specifikations- og kvalitetskravene er primært styret af metodevalget og den bagvedliggende problemstilling. Som nævnt har man under problemformuleringsfasen allerede taget hul på denne fase, idet man ikke uden kendskab til problemområdet kan udarbejde det første udkast til problemstilling, foretage afgrænsninger eller overveje metoder.

Ovenstående krav er naturligvis idealkrav, som man bør stræbe efter at tilgodese. Da de indsamlede data er de byggestene, som problemløsningen skal bruge, er det nødvendigt at skærpe opmærksomheden omkring datagrundlaget. Det er vigtigt for senere konklusioner at være meget bevidst om datamaterialets bonitet.

Man skal også være bevidst om valg af dataindsamlingsmetoder og den usikkerhed, der kan være knyttet til de benyttede metoder. Det gælder valget af litteratur, udformning af evt. spørgeskemaer, valg af interviewpersoner mv. Som led i projektarbejdet skal de studerende fx via speciallitteratur skaffe sig tilstrækkelig oplysning om dataindsamlingsmetoder til, at de kan arbejde rimeligt professionelt med disse.

Kan man ikke skaffe de ønskede data inden for de ressourcer, man har til rådighed, må man gå tilbage og ændre metodevalget og evt. problemstillingen i fase 2.

Informationsbehandlingen består i at bearbejde kildematerialet. Efterhånden som man fordyber sig i kildematerialet dukker løsningsmuligheder og -alternativer op. Information skal trækkes ud af bøger og tidsskrifter. Svarene på fx spørgeskemaer skal afkodes og sammenstilles i overskuelige tabelopstillinger eller i grafer. Interviewdata skal på samme måde afkodes og evt. integreres i resultatet af spørgeskemaundersøgelsen.

De studerendes egne idéer og kommentarer dukker op samtidigt med bearbejdningen af dataene.

Efterhånden udarbejdes en grovdisposition. Den overtager gradvis styringen af udvælgelsen og rækkefølgen af det kildemateriale, som nærmere skal bearbejdes.

Alternative løsningsmuligheder dukker gradvis op som en integreret del af informationsbearbejdningen. Store dele af denne delfase er meget kreativ (divergent tænkning). Det gælder om at få mange idéer til løsninger, så man har noget at vælge imellem.

I valgfasen skal de forskellige alternativer vurderes. Der er tale om en analytisk, kritisk fase, hvor idéernes bæredygtighed nærmere skal vurderes (konvergent tænkning).

Det er vigtigt, at de studerende gør sig nogle systematiske overvejelser om, hvilken løsning eller svar man vil give på de i problemstillingen rejste spørgsmål. Det kan man gøre ved at udvælge og vægte forskellige bedømmelseskriterier eller ved at opstille fordele og ulemper ved de forskellige alternativer. Det er naturligvis også vigtigt at være bevidst om, hvilke problemer der bliver løst helt eller delvis, og hvilke man må lade ligge.

Projektrapporten afsluttes med en konklusion, der kan sammenlignes med en domsafsigelse i retten:

1. Hvad går anklagen ud på (= problemstilling)?
2. Hvilke beviser eller præmisser har man (= problembehandling)?
3. Hvad er dommen (= konklusion)?

Der skal være en logisk sammenhæng mellem projektets problemstilling, problembehandlingen og konklusionen. Ved at sammenholde projektets indledende afsnit om problemformuleringen med den afsluttende konklusion skal man kunne få svar på følgende to spørgsmål:

1. Hvad er problemet?
2. Hvad er svaret?

Det skal dog fremhæves, at der ikke altid kan gives klare svar på de rejste spørgsmål i problemstillingen. Der kan være uafklarede spørgsmål på grund af manglende datagrundlag.

Konklusionen kan have meget begrænset gyldighed, dvs. at den kun gælder under ganske bestemte forudsætninger og i den konkrete virksomhed eller branche. Derfor er det vigtigt, at de studerende er bevidste om konklusionens bæredygtighed. Hellere en forsigtig konklusion med en masse forbehold end en skråsikker konklusion.

Konklusionen skal naturligvis bygge på den foregående problembehandling. Der skal med andre ord være tekstmæssig baggrund for konklusionen.

Fase 4: Rapportens udformning

Som det fremgår af § 13, skal projektrapporten have et omfang på 20 - 40 A4-sider. Omfanget vil normalt afhænge af, hvor mange der er om projektets løsning.

Derudover stilles der ingen formelle krav. Men den enkelte skole kan dog selv fastlægge detaljerne i en projektvejledning til de studerende. Det er således skolen, der fastlægger, hvornår projektarbejdet skal finde sted, og hvornår det afsluttes.

Som nævnt er et af formålene med projektarbejdet at træne deltagerne i systematisk skriftlig fremstilling. Det stiller en række generelle krav til projektrapportens udformning, som vi vil tage op i det følgende.

Forside

Forsiden skal indeholde identitetsoplysninger, dvs. navne på forfattere, opponenter, hvis disse er udpeget, lærerens/vejlederens navn, skolens navn, fag, holdnummer, årstal og opgavens titel.

På forsiden bør hver deltager også ved sin underskrift bekræfte, at vedkommende har deltaget i projektarbejdet.

Forord

Der kan ikke stilles krav om, at projektrapporten har et forord. Men her er der mulighed for at give læseren en baggrundsorientering, inden rapporten læses. Det vil også være naturligt her at rette en tak til personer og virksomheder, som på en eller anden måde har bidraget med oplysninger.

Indholdsfortegnelse

Rapporten skal have en indholdsfortegnelse, der viser opdelingen i hoved- og underafsnit, hvortil der er sidehenvisninger.

Indledning

Som ovenfor nævnt skal rapporten have et indledende afsnit, der bærer overskriften problemformulering, og som indeholder de nævnte underafsnit.

Tekstafsnit

Tekstafsnittene indeholder problembehandlingen. Der skal være en hensigtsmæssig opdeling i kapitler, hoved- og underafsnit.

Evt. tabeller og figurer skal forsynes med nummer, forklaring og nøjagtig kildeangivelse.

Korte citater fra det anvendte kildemateriale kan undertiden være hensigtsmæssig, men de må aldrig udgøre en væsentlig del af projektrapporten. Citater skal stå i citationstegn, og der skal være nøjagtig kildehenvisning.

Konklusion

Konklusionen skal som omtalt have form af en domsafsigelse, der kort sammenfatter problemstillingen og problembehandlingen i tekstafsnittene. Med de nødvendige forbehold skal man i konklusionen kunne aflæse, hvilket hovedresultat man er kommet frem til.

Bilag

Større tabeller o. lign. kan evt. placeres bagest i rapporten.

Kildehenvisning

Rapporten skal være forsynet med en oversigt over det kildemateriale, som er blevet anvendt. Den kan evt. opdeles i bøger, tidsskrifter, tabelværker og samtaler.

Smudsblad

Den sidste side i rapporten bør være blank, således at den sammen med forsiden kan fungere som et beskyttende omslag.

Sprog

Projektrapporten bør i både form og indhold efterleve de krav, man normalt stiller til rapporter i erhvervslivet, dvs. præcis og letlæselig.

Sprog og indhold skal som tidligere nævnt være tilpasset målgruppens (her: medstuderendes) forståelsesbaggrund. Sproget skal være klart og forståeligt.

Rapporten er som nævnt en faglig tekst, og den skal naturligvis indeholde de nødvendige fagudtryk, uden at sproget dog pustes op gennem brug af slang og tomme begreber, som ikke har noget reelt indhold. Der er som bekendt også i faglige tekster mange modebegreber og "smarte" betegnelser, som lanceres af konsulentfirmaer som mantraer for løsningen af alverdens problemer.

Rapporten skal være renset for stave- og tegnsætningsfejl.

Antal eksemplarer

Projektrapporten bør afleveres i tre underskrevne eksemplarer, der fordeles mellem læreren, skolen og censor. Derudover skal de medstuderende have hver et eksemplar.

Fase 5: Behandling af projektrapporten

Af bekendtgørelsen § 13 fremgår det, at rapporten skal præsenteres for de øvrige deltagere i undervisningen. Det er et af formålene med projektarbejdet at træne den mundtlige fremstilling.

Selv om andre behandlingsformer naturligvis kan forekomme, er det hensigtsmæssigt at benytte studiekredsformen, som der altid har været tradition for.

Opponentgruppe

Der udpeges en opponentgruppe, som har til opgave at udarbejde et skriftlig kritikindlæg af den foreliggende rapport.

Afleveringen af indlægget bør sendes til opgaveløsere, lærer, og evt. udpeget mødeleder i god tid forud for behandlingen af projektrapporten. Øvrige deltagere kan evt. vente med at få opponentindlægget udleveret på selve mødeaftenen.

Opponentindlægget bør udformes systematisk, således at der indledes med en generel kritik, hvor der lægges vægt på de principielle punkter, kritikerne er uenige med opgaveløserne i. Det kan være problemformuleringen, herunder afgrænsning, problemstilling eller valg af metode. Det kan være væsentlige fejl og mangler i forbindelse med problembehandlingen. Det kan være konklusionens bæredygtighed eller en logisk brist mellem problemstilling, problembehandling og konklusion.

Samtidigt med, at opponenterne fremfører deres kritik, må de være parate til at give konstruktive forslag til forbedring af de kritiserede punkter.

Udover en generel kritik af opgaven vil der i de fleste tilfælde være mindre betydningsfulde indvendinger og kommentarer til de enkelte afsnit, som kan fremføres under en detailkritik. Der skal angives side- og linienummer for de kritiserede punkter.

Deltagergruppen

Det forventes, at de øvrige deltagere forbereder sig til mødet ved en grundig gennemgang af projektrapporten, herunder gør notater om kritikpunkter og spørgsmål. Kun ved at udføre et selvstændigt arbejde får de det rette udbytte af behandlingen af projektrapporten og diskussionen.

Projektet indgår som et led i undervisningen. Selv om det på skift er opgaveløsere og opponenter, der spiller hovedrollerne ved behandlingen af projektrapporten, så er de øvrige deltagere ikke passive tilskuere til behandlingen. De skal aktivt inddrages for at få udbytte af de andres projekter.

Mødeleder

Læreren kan fungere som mødeleder eller dirigent, men hvervet kan også overlades til en af de studerende, således at denne funktion kan trænes i "trygge omgivelser". Det kan komme dem til gavn i mange andre sammenhænge.

Mødelederens opgave er først og fremmest at lede diskussionen, således at mødet ikke præges af forvirring. Mødelederen skal bl.a. sørge for,

• at man når igennem de forskellige kritikpunkter
• at man holder sig til emnet
• at de enkelte deltagere bliver draget ind i diskussionen
• at tiden overholdes
• at samle de fremkomne synspunkter i en konklusion, hvis det er muligt

Lærerrollen

Som lærer må man aldrig dominere diskussionen, men hele tiden have for øje, at det er de studerendes analytiske sans og faglige indsigt, der skal udvikles gennem diskussionen. De skal have lejlighed til at argumentere for deres synspunkter, at være uenige, at fejle, etc. Det er gennem et ping-pong spil mellem de studerende, at de erhverver indsigt i projektets problemer og aspekter.

Hvis diskussionen tager en helt irrelevant drejning eller kører i ring, uden at der tilføjes nye argumenter til diskussionen, bør læreren gribe ind ved at rette opmærksomheden mod hidtil oversete aspekter. Det kan ske ved at stille spørgsmål på linie med de øvrige deltagere.

Den tilbagetrukne rolle, hvor læreren af og til kan stille spørgsmål, minder om lærerrollen ved casearbejdet.

Læreren bør naturligvis have vurderet opgaven og opponentindlægget hjemmefra samt gøre notater undervejs, således at der kan gives en afsluttende evaluering af mødeforløbet.

Mødeforløbet

Mødet bør indledes med, at projektløsere kort fremlægger og præsenterer deres rapport for de tilstedeværende. Det kan ske ved, at de fx på transparent trækker problemstillingen frem og fortæller lidt om, hvordan de har udarbejdet rapporten, hvilke vanskeligheder der har været forbundet med arbejdet samt evt. forbehold der må tages i forbindelse med rapportens indhold og konklusioner. De skal dog ikke foregribe opponentindlæggets kritikpunkter.

Dernæst fremfører opponenterne på skift passende afsnit af den generelle kritik, og opgavegruppen besvarer kritikken. Alle skal tage del i diskussionen. Man bør fx fordele den mundtlige fremførsel af kritikken mellem sig, og på tilsvarende måde bør opgaveløserne skiftes til at have et hovedansvar for forsvaret af de enkelte kritikpunkter.

Deltagerne skal derefter inddrages i diskussionen, så det ikke blot bliver en debat mellem de to hovedaktører. Således fortsætter mødet: først diskussion mellem opgaveløsere og opponenter, dernæst fællesdiskussion mellem deltagergruppen, opgaveløsere og opponenter.

Det er vigtigt, at diskussionen er konstruktiv, så den også indeholder forslag til løsningsalternativer og forbedringer.

Diskussionen skal holdes på et sagligt og fagligt plan, hvor emnet og ikke personerne er i centrum.

Man må derfor gøre meget ud af at fortælle deltagerne, at de på skift skal spille forskellige roller, således at kritiske bemærkninger ikke må opfattes som personlige fornærmelser, men er nødvendige for at få dybere indsigt i problemets mange facetter.

Fase 6: Evaluering af projektarbejdet

Som det fremgår af bekendtgørelsens § 16 stk. 3, kan den studerende ikke blive indstillet til eksamen, hvis han eller hun ikke har gennemført projektarbejdet og rettidigt afleveret projektrapporten.

Det er dog ikke en forudsætning for indstillingen til eksamen, at projektrapporten skal godkendes forud for eksamen. Projektrapporten tjener følgende to formål:

1. Den skal være et væsentligt, fagligt bidrag i undervisningen
2. Den skal danne udgangspunkt for den mundtlige eksamination

Der er som tidligere nævnt ikke tale om et egentligt eksamensprojekt, som med en eller anden vægt indgår i eksamenspræstationen. Men projektarbejdet er et pædagogisk arbejdsmønster, som skal hæve det faglige niveau i undervisningen ved at trække relevante, praktiske og aktuelle problemer ind i undervisningen.

Samtidigt styrker projektarbejdet en lang række personlige kvalifikationer som ansvarlighed, initiativ, selvstændighed, kritisk sans, kommunikation og samarbejde.

Eksamen er mundtlig og finder sted med udgangspunkt i projektrapporten. Derfor skal projektrapporten ikke indgå i bedømmelsen, jf. nærmere i kapitel 10.

Baggrunden for valg af denne eksamensform er, at man på den ene side gerne vil give den gode projektrapport en belønning i form af en fordel i eksamenssituationen ud fra en antagelse om, at et afsæt i en god rapport - alt andet lige - normalt vil give en bedre eksamenskarakter end afsæt i en dårlig eller slet ingen rapport.

På den anden side ønsker man ikke et egentlig eksamensprojekt, fordi deltagerne så primært vil interessere sig for deres eget projekt på bekostning af undervisningen i almindelighed. Et eksamensprojekt kan heller ikke inddrages i undervisningen, så de øvrige deltagere på holdet får del i projektrapportens indhold og behandling.

Det er ligeledes praktisk vanskeligt og økonomisk uoverkommeligt, hvis alle projekter skal bedømmes af en ekstern censor i forbindelse med den mundtlige eksamen.

Men på samme måde som ved aflevering af opgaver, bør deltagerne have en evaluering af deres arbejde. Det er et led i undervisningen. Man kan fx benytte nedenstående skema. Det er medtaget i materialesamlingen.

I første kolonne kan man skrive de nødvendige identifikationsoplysninger på skemaet. Kvalitetsniveauerne er som vist inddelt i fire felter. Afkrydsningen ud for de enkelte punkter skal naturligvis begrundes i form af supplerende kommentarer.

Figur 9.3 Eksempel på evalueringsskema

Evaluering af projektrapporten bør omhandle følgende punkter:

Problemformulering

Evalueringen skal tage udgangspunkt i de krav, som der ovenfor er stillet til problemformuleringen. Er problemstillingen præcis? Er afgrænsningen relevant og begrundet? Er metodevalget relevant og begrundet?

Systematik

Er der en hensigtsmæssig opdeling i hoved- og underafsnit? Hænger projektrapporten logisk og naturlig sammen ud fra den valgte problemstilling?

Konklusion

Konklusionen kan som nævnt sammenlignes med en domsafsigelse, hvor problemstillingen er anklagen, og selve problembehandlingen i hoved- og underafsnittene kan sammenlignes med de præmisser, der ligger til grund for dommen.

Ved bedømmelse af konklusionen bør der lægges vægt på konklusionens gyldighedsområde, dvs. i hvilket omfang og med hvilken grad af begrænsninger og usikkerhed der kan fældes dom på grundlag af præmisserne, som de er beskrevet i tekstafsnittene. Der skal kort sagt være konsistens eller logisk sammenhæng mellem problemstilling, præmisser og konklusion.

Det er i opgavesammenhæng mindre interessant, om konklusionen er sand eller falsk i egentlig forstand. Det helt fundamentale er, at konklusionen skal udspringe af de præmisser, der ligger til grund for konklusionen, dvs. problembehandlingen. Konklusionen kan således ikke bygge på forhold, som ikke er behandlet i projektrapporten.

Behandling (bredde/dybde)

Der er to dimensioner i behandlingen af problemerne. Bredden i projektet angiver, hvor mange synsvinkler eller delproblemer, som er inddraget i projektet. I mange projekter kan det være relevant fx at inddrage økonomiske, tekniske, administrative, juridiske og ledelsesmæssige aspekter. Alt efter i hvilket fag projektet indgår vil flere være valgt fra i forbindelse med problemafgrænsningen. En vurdering af breddedimensionen i projektet består derfor i at afgøre, om der rent emnemæssigt er dækning for den problemstilling, man har valgt.

Dernæst vurderes, om der er en fornuftig vægtning mellem de forskellige emner og delemner. Der skal ikke tages hensyn til, hvor godt emnerne er behandlet. Det bedømmes under andre punkter: selvstændighed, systematik, argumentation, etc. Der er altså kun tale om en vurdering af den kvantitative vægtning.

Den anden dimension er som nævnt behandlingsdybden af de forskellige emner, som indgår i projektet. Er de eksempelvis overfladisk eller grundigt behandlet?

Projektets bredde og dybde bør ikke alene vurderes ud fra den valgte problemstilling, men også ud fra deltagernes forkundskaber. Det er således relevant at forskyde hovedvægten over i retning af nyt stof. Kendt stof kan på forholdsvis få sider sættes i relation til problemstillingen.

Manglende adgang til kildemateriale kan bevirke, at man må afstå fra at medtage eller uddybe enkelte delemner, selv om de både er relevante og interessante i forhold til problemstillingen.

Sammenfattende kan man sige, at bedømmelsen af projektet under dette punkt må tage udgangspunkt i den valgte problemstilling, idet der skal være en rimelig balance mellem bredde og dybde i behandlingen. I vurderingen bør der som nævnt også tages hensyn til deltagernes forkundskaber og kildematerialets beskaffenhed.

Dokumentation

Projektets indhold skal kunne dokumenteres i form af kildehenvisninger. Hertil hører også, at kildematerialet underkastes en troværdighedsvurdering. Fx bør materiale fra politiske partier og interesseorganisationer sammenholdes med oplysninger andre steder fra.

Ud fra et bedømmelsessynspunkt skal opgaveløseres valg af kildemateriale både kvantitativt og kvalitativt alsidigt dække problemstillingen. Skriftligt kildegrundlag skal fx bestå af bøger og artikler af en vis lødighed og troværdighed. Man kan ikke udelukkende bygge på populære og bredt skrevne bøger.

Der skal med andre ord være en vis tyngde i kildematerialet - naturligvis under skyldig hensyntagen til forkundskaber, projektets omfang, tiden der er til rådighed, etc.

Selvstændighed

I selvstændig stofbehandling ligger, at man skal kunne udvælge og bearbejde det relevante stof, således at man får en dækkende behandling af den valgte problemstilling.

Man skal bl.a. kunne skelne mellem væsentligt og uvæsentligt. Man skal kunne forholde sig kritisk til det foreliggende kildemateriale. Man skal kunne forklare og begrunde sine overvejelser omkring problemformulering, løsningsforslag og konsekvenser.

Derimod ligger der ikke i selvstændighed, at man skal lufte sine personlige meninger. Projektrapporten skal alene bygge på kildematerialet. Man skal fagligt, sagligt og alsidigt kunne bearbejde problemstillinger uafhængigt af ens personlige sympatier eller antipatier. Derfor skal de studerende være bevidste om egne værdier og forudsætninger.

Ved bedømmelse af dette punkt bør man som lærer være opmærksom på ovennævnte forhold.

Argumentation

Projektløserne skal som tidligere fremhævet kunne forklare, underbygge og begrunde valg af problemstilling, valg af kildemateriale, alternative løsningsforslag med dertil hørende konsekvenser. Det gør man ved hjælp af argumenter.

Et argument er et udsagn, som kan opløses i en eller flere præmisser og en konklusion. Præmisserne er grundlaget eller begrundelsen for argumentet, medens konklusionen er den logiske følge af præmisserne, jf. sammenligningen med en retssag, hvor dommen enten er skyldig eller ikke-skyldig og præmisserne er begrundelsen for sagens udfald.

Man skal ved evaluering af dette punkt især være opmærksom på mulige fejlslutninger. Man må fx stille følgende idealkrav til argumenterne:

De skal være relevante, dvs. af betydning for problemstillingen. Argumenterne skal også være gyldige, dvs. der skal være en logisk sammenhæng mellem præmisser og konklusion. Endvidere skal argumenterne være holdbare, dvs. præmisserne skal være sande.

Det er kort sagt relevans, gyldighed og holdbarhed, som gør argumentet overbevisende eller giver det bærekraft.

Man skal også være opmærksom på generaliseringer ud fra et alt for spinkelt eller snævert grundlag. Man kan fx ikke slutte fra konkrete undersøgelsesresultater til almen gyldighed uden nødvendige modifikationer.

Man skal også være opmærksom på slutninger ad hominem, dvs. man slutter fra en persons status til påstandens rigtighed eller falskhed. End ikke såkaldte ekspertudsagn er nødvendigvis rigtige, jf. de mange forskellige opfattelser af, hvad der er sundt og usundt at spise.

Sprog og layout

Enhver skriftlig (og mundtlig) fremstilling har en målgruppe. Der kan ikke herske tvivl om, at man skriver for sine medstuderende, der dels har en faglig fællesbase i indholdet af adgangsgivende fag, dels i det fag, hvori projektet udarbejdes.

Det betyder, at anvendelse af begreber og fagudtryk samt valg af eksempler skal være tilpasset målgruppens forståelsesbaggrund.

Derudover skal rapporten holdes i et klart og forståeligt sprog, der er renset for fyldstof. Der skal med andre ord være substans i teksten.

Stavning, tegnsætning mv. skal være i orden. Naturligvis skal man ikke hæfte sig ved, at der mangler et komma hist og her, eller at der forekommer nogle få slåfejl. Men der må ikke være så mange fejl, at det skæmmer rapporten.

Ligeledes skal rapporten i sit layout virke tiltalende.

Man skal kort sagt kunne leve op til de normer, som i almindelighed gælder i erhvervslivet, når man fremlægger rapporter.

Helhedsvurdering

Med brugen af et bedømmelsesskema er der lagt op til, at en række centrale faktorer vurderes relativt uafhængigt af hinanden. Det fremgår ikke af de officielle regler, hvilke faktorer der skal bedømmes, og med hvilken vægt de skal indgå i bedømmelsen. Man kan vælge at vægte dem lige meget, eller man kan lave sin egen vægtfordeling.

Men en projektrapport er en helhed, der ikke uden vanskelighed kan splittes op. Derfor er der behov for, at man uden at skele til vurderingen af de enkelte faktorer afslutningsvis prøver at anlægge en helhedsbedømmelse af projektrapporten.

Forelæggelse

Som nævnt skal man som led i projektarbejdet også træne den mundtlige fremstilling. Ved bedømmelsen bør man lægge vægt på

• den indledende præsentation og fremlæggelse af projektrapporten
• det mundtlige forsvar af rapporten

I forbindelse med diskussionen med opponenter og øvrige deltagere får opgaveløserne lejlighed til at forsvare, uddybe og nærmere begrunde deres forskellige løsningsforslag. Gennem forsvaret afslører projektrapportens forfattere således deres indsigt i emnet.

Opgaveløserne skal som nævnt ikke blot passivt modtage den fremførte kritik, men forsøge at tilbagevise den. Formålet med at fremlægge og diskutere rapporten er, at alle gennem diskussionen erhverver sig større indsigt i problemerne.

Men diskussionen skal som ovenfor nævnt holdes på et sagligt og fagligt plan. Man skal nok forsvare sin løsning, men argumenterne skal stadig i rimeligt grad være relevante, gyldige og holdbare.

Evaluering af opponentindlæg

Opponenterne skal vurdere projektrapportens positive og negative sider. Opponentindlægget bør som omtalt indeholde en generel kritik, hvor uenigheden om de mere principielle punkter trækkes frem. Det kan være flere af ovennævnte vurderingskriterier, fx problemstilling, afgrænsning, disponering, kildevalg, konklusion samt væsentlige fejl og mangler i tekstafsnittene.

Der er som regel også en række mindre betydningsfulde fejl, mangler, indvendinger, spørgsmål eller kommentarer til de enkelte afsnit. Disse samles i en detailkritik, som skal have nøjagtig henvisning til de kritiserede punkter, fx i form af side- og linienummer.

Kritikken skal i videst muligt omfang følges op af forslag til løsning eller forbedring af de kritiserede punkter. Ellers får man ikke den faglige diskussion i gang.

Som det fremgår af skemaet, kan vurderingen gå på generel kritik, detailkritik og den måde, man fremlægger sin kritik på.

Man bør bl.a. tage stilling til følgende spørgsmål:

• Har opponenterne sat sig tilstrækkeligt ind i projektet?
• Er den fremførte kritik relevant?
• Er kritikken underbygget?
• Følges kritikken op af forslag til forbedringer?
• Har opponenterne overset væsentlige mangler ved opgaven?
• Fremføres kritikken på en saglig måde?

Mødeleder

Hvis man som lærer ikke selv er mødeleder, kan man bedre sidde og gøre iagttagelser og foretage smånotater undervejs med henblik på den afsluttende diskussion af mødeforløbet og evalueringen.

Mødelederen bør også have en kort vurdering af, hvordan han eller hun har varetaget hvervet, fx med hensyn til overholdelse af tiden, inddragelse af deltagerne, overholdelse af talerækkefølge og styring af diskussionen i det hele taget.

Mødeforløbet

Man kan slutte med en evaluering af mødeforløbet, herunder i hvilket omfang de almindelige deltagere har taget del i diskussionen. Opgaveløsere og opponenter spiller naturligvis hovedrollerne, men deltagerne skal som nævnt ikke være passive tilskuere til forløbet. De skal deltage aktivt for at få udbytte af mødet.

Det vil være naturligt at runde mødet af med en åben diskussion af mødeforløbet med henblik på at forbedre afviklingen af de enkelte projekter. Her er det naturligvis vigtigt at inddrage alle studerende i diskussionen, så man i fællesskab finder frem til forbedringer.

Man har her også lejlighed til at reflektere over læreprocessen. Hvad har de forskellige deltagere fået ud af hele projektafviklingen?

Selv om projektarbejdet ofte opleves som vanskeligt og konfliktfyldt, så viser erfaringen, at de fleste studerende bagefter synes, at det både har været fagligt udbytterigt og personligt udviklende.

Afgivelse af evalueringen

Der skal ikke afgives en bedømmelse i form af: bestået/ikke-bestået, men hvis projektarbejdet skal have nogen faglig og pædagogisk værdi, skal der som ovenfor omtalt gives en omhyggelig evaluering til alle de implicerede personer.

Man kan fx give tilbagemeldingen ved at tage en transparent af vurderingsskemaet og begrunde placeringen af de enkelte afkrydsninger. Det er en passende afslutning på mødeforløbet.

Ved afgivelse af den mundtlige evaluering gælder den gamle pædagogiske regel: "Først rose - så rise - og så rose". Man bør altid først trække de positive sider frem. Dernæst trækker man de negative sider frem og vender til sidst tilbage til det positive for ikke at efterlade et for negativt indtryk.

Evalueringen skal naturligvis være velunderbygget med konkrete eksempler, og den skal fremsættes på en saglig måde. Kritikken må ikke blive for personlig, men skal udelukkende gå på det foreliggende projekt, opponentindlægget og mødeforløbet i øvrigt.

Man bør først evaluere projektrapporten, dernæst opponentindlægget, mødelederen og til sidst kommenteres mødeforløbet, herunder de øvrige deltageres aktivitet eller mangel på samme.

Man må ofte ved de første møder efterlyse større deltageraktivitet. Af misforstået høflighed er de studerende som regel tilbageholdende med at kritisere hinandens arbejde. Derfor ligger der en pædagogisk opgave i at forklare deltagerne ideen bag og hele formålet med projektarbejdet.

Som dokumentation for, at de studerende har deltaget i projektarbejdet afleveres der som nævnt tre eksemplarer af rapporten. Disse skal være underskrevet af forfatterne. Det ene eksemplar går i skolens arkiv, og det andet sendes senere til censor i forbindelse med afviklingen af eksamen i faget. Læreren får det sidste eksemplar.

9.3 Lærerens vejledningsrolle

Hvis intet andet fremgår af den vejledende fagplan, forventes det, at man bruger ca. 20% af undervisningstiden eller 18 lektionstimer på projektarbejdet. En stor del af timerne skal bruges til behandlingen af projektrapporterne. Man bør afsætte ca. 1 1/2 lektion til behandlingen af hver projektrapport, dvs. man enten kan afvikle to projekter på én aften eller af hensyn til variationen i undervisningen fordele dem over en længere periode.

Ud over den almindelige løn for de aktiviteter, der finder sted i undervisningstiden, fx introduktion til projektarbejdet og behandlingen af de enkelte projektrapporter, får man for hvert projekt løn for 4 arbejdstimer til merarbejde i forbindelse med planlægning af projektarbejdet og til individuel vejledning af grupperne.

Med den relativt beskedne vejledningstid, der er til rådighed for hvert projekt, er det vigtigt at få præciseret sin egen rolle som vejleder. Man bør fx fremhæve over for de studerende,

• at der som nævnt er afsat begrænsede ressourcer til vejledning af den enkelte gruppe undervejs
• at man er vejleder, dvs. man som hovedregel kun kan og vil rådgive om den metodemæssige og praktiske side af projektarbejdet
• at forudsætningen for vejledningen er, at projektgruppen forud for et evt. møde har formuleret et skriftligt oplæg om de problemer, man ønsker at drøfte
• at vejledningen fx normalt finder sted på bestemte aftener, med mindre det hurtigt kan klares pr. telefon eller ved et ganske kort møde.

I den traditionelle lærerrolle interesserer man sig først og fremmest for produktet. Man planlægger og gennemfører undervisningen, giver opgaver for, retter og kommenterer dem etc.

Som vejleder skal man som nævnt i stedet interessere sig for processen ved at stille spørgsmål og diskutere alternative indfaldsvinkler og metoder med projektgruppen. Som vejleder skal man således ikke gennemlæse og vurdere deltagernes bidrag undervejs. Derved ville man blive en del af det produkt, man senere skulle evaluere. Ansvaret for det færdige resultat skal forblive hos projektgruppen.

Det er normalt mest hensigtsmæssigt, at der aftales møder umiddelbart før eller efter den ordinære undervisning. Man kan evt. også aftale, at der hver anden gang i arbejdsperioden med projekterne afsættes en time til vejledning. Det øger i så fald vejledningstiden, idet vejledningen foregår i undervisningstiden.

De projektgrupper, som ikke har behov for vejledning, kan udnytte tiden til diskussion og koordinering af deres arbejdsopgaver.

Med den knappe tid, der er til rådighed for vejledning, er det nødvendigt at differentiere vejledningen. Undervejs i projektforløbet bliver man som vejleder inddraget i forskellige typer af problemer.

Gruppesammensætning

Gruppedannelsen skal som tidligere nævnt ske i tæt samarbejde med de studerende. Grupperne skal helst dannes ud fra deltagernes fælles ønske om at beskæftige sig med et bestemt problemkompleks. Det kræver som nævnt tid til diskussioner og samtaler med de studerende.

Man kan komme ud for, at der ikke meningsfuldt kan dannes en gruppe omkring et fælles problem. Det kan skyldes stor spredning med hensyn til interesser på holdet. Der kan også være personlige uoverensstemmelser mellem nogle af de studerende, som gør det vanskeligt at sammensætte hensigtsmæssige arbejdsgrupper.

Man kan i sådanne tilfælde forsøge, om de modstående interesser kan forenes ved at vælge en af de tidligere omtalte mellemformer for projektarbejdet, hvor samarbejdet har en løsere struktur. I sidste ende kan man som nødløsning bruge enkeltmandsprojekt. Enkeltmandsprojekter er en dyr arbejdsform, idet den også har afsmittende virkninger på eksamensomkostningerne. Udfra et faglig og pædagogisk synspunkt er enkeltmandsprojektet som tidligere omtalt mindre hensigtsmæssigt.

Nogle grupper finder hurtigt sammen og fungerer godt allerede fra starten, medens andre grupper kræver større opmærksomhed. Derfor bør man lægge de afsatte antal vejledningstimer pr. projekt sammen i en fælles pulje i stedet for at knytte et bestemt antal timer til hvert projekt uanset behov for vejledning og støtte undervejs. Vejledningen skal med andre ord differentieres.

Vejlederroller

Inddelingen af projektfaserne i figur 9.1 er sket ud fra et planlægningssynspunkt. Men figuren fortæller ikke ret meget om de problemer og frustrationer, som de studerende og grupperne gennemlever under projektforløbet. En sådan model er vist i figur 9.4.

Kilde: Berthelsen, Jens m.fl., Projektarbejde, Borgen.

Figur 9.4 Projektfaser

Modellen giver en oversigt over nødvendige personressourcer i de forskellige konstruktionsfaser. Den fortæller også noget om de følelser, som de studerende oplever undervejs. Dem kan de fleste af os nikke genkendende til fra vor egen studietid.

Modellen kan bruges til at forberede de studerende på projektforløbet som supplement til figur 9.1, og den kan hjælpe os som vejledere med at identificere vanskelighederne undervejs..

Som nævnt bør vejledningen differentieres. Der kan være store forskelle på grupperne og dermed på behovet for støtte og vejledning af den enkelte gruppe. Gruppernes problemer skifter som antydet i figur 9.4 også undervejs i projektforløbet, og grupperne er normalt ikke lige langt fremme i processen. Behovet for vejledning er derfor i sidste ende situationsbestemt.

I nedenstående figur har vi brugt Hersey og Blanchards' kendte ledelsesmodel som grundlag for en inddeling i vejleder-roller:

') Kilde oprindeligt: P. Hersey og k. H. Blanchard: Management af organizational behavior, iglewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall 1977. Modellen er bearbejdet.

Figur 9.5 Vejlederroller

Som det fremgår af figuren, er vejlederrollen en funktion af gruppens modenhed Ved modenhed forstås her gruppens evne og vilje (motivation) til at arbejde med projektet. Evne er her evnen til at arbejde i en projektgruppe med problemløsning. Her tænkes både på'samarbejdsfærdigheder og på, om den enkelte deltager er klar til at arbejde selvstændigt og ansvarsbevidst med selvstyring og kollegial arbejdsdeling, samt om den enkelte kan håndtere projektmetoden som teknik.

Har gruppen en meget lav modenhed, får vejlederen en meget instruerende rolle, hvor han eller hun fortæller, hvordan projektarbejdet konkret skal gøres.

Med lidt større grad af modenhed kan der være behov for at optræde i sælgerrollen for at motivere eller overtale gruppen til at foretage bestemte handlinger med henblik på at få samarbejdet til at fungere og komme videre i arbejdsprocessen.

Med endnu større grad af modenhed i projektgruppen bliver vejlederens rolle mere samarbejdende, hvor man som proceskonsulent støtter beslutningsprocessen og samarbejdet i gruppen. Rollen er mere socialt end fagligt støttende.

I en meget moden projektgruppe er vejlederrollen konsultativ, dvs. man stort set lader gruppen passe sig selv, indtil den selv beder om vejledning. Det er naturligvis den ideelle situation både for gruppen og vejlederen.

Klimaet i gruppen

Samarbejdsklimaet i projektgruppen betyder meget for det faglige udbytte. Fungerer samarbejdet ikke, kan det gå ud over både kvaliteten og færdiggørelsen af projektet.

Som vejleder bør man derfor have en vis føling med samarbejdsklimaet i de enkelte grupper, således at man kan gribe regulerende ind, hvis det udvikler sig i en uheldig retning.

I nedenstående figur kan man se, hvordan bestemte handlinger henholdsvis skaber et understøttende klima og et forsvarsklima i gruppen. + angiver en forøgelse og - en formindskelse.

Figur 9.6 Gruppeklima²

2) Kilde: Arne Sjølund: Gruppepsykologi 1965, oprindeligt: J. R. Gibb: Sociopsychological Processes of Group Instruction, Chicargo 1960.

Både lærer/vejleder og gruppemedlemmerne kan med deres adfærd bidrage til at skabe et understøttende klima, som fremmer viljen til at engagere sig i et forpligtende samarbejde omkring projektet.

Et forsvarsklima skaber nogle uheldige konsekvenser for samarbejdet i gruppen og dermed også for selve projektarbejdets kvalitet. Eksempler på typiske problemer er fravær, manglende overholdelse af tidsfrister, konflikter og et lavt præstationsniveau. Gribes der ikke ind, kan gruppen i værste fald gå helt i opløsning.

I materialehæftet er der medtaget fem gruppeanalyseskemaer, som kan anvendes til analyse af samarbejdsklimaet. Man kan evt. i dårligt fungerende grupper selv lade dem arbejde med deres interne problemer ved hjælp af skemaerne. Man vil også kunne bruge dem sammen med figur 9.1 og 9.6 i forbindelse med introduktionen til projektarbejdet, således at de allered

10. Eksamen

Uddannelserne afsluttes med en formel summativ evaluering i form af enten mundtlige eller skriftlige eksamener jf. bilag 13.1 "Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen af 27. maj 1998".

Vi vil i dette kapitel omtale eksamens formål og betydning. Dernæst vil vi behandle juridiske, pædagogiske og praktiske forhold omkring afvikling af de forskellige eksamensformer.

Kapitlet vil blive rundet af med en kort gennemgang af usikkerhedsfaktorer i forbindelse med bedømmelsen af eksamenspræstationer samt en omtale af klagereglerne.

10.1 Eksamens formål og betydning

En eksamens indhold og form skal understøtte den daglige undervisning og de studerendes læringssituation samtidig med, at den skal sikre en god vurdering af den studerendes faglige niveau i det aktuelle fag.

En seriøs og professionel afvikling af eksamen er endvidere en vigtig forudsætning i arbejdet med at fastholde og udvikle uddannelsernes kvalitet og sikre de studerendes og erhvervslivets respekt.

Undervisningen styres af bekendtgørelsen og de vejledende fagplaner, men det er en kendt sag, at eksamens form og indhold har en tydelig indflydelse bagud på forløbet og tilrettelægning af undervisningen i det enkelte fag. De studerende ønsker normalt at klare sig godt til eksamen og vil derfor indrette studierne derefter.

Merkonom- og teknonomuddannelserne er som flere gange fremhævet anvendelsesorienterede uddannelser. Derfor skal uddannelsernes formål, mål og indhold først og fremmest afspejle erhvervslivets behov for viden, færdigheder og holdninger.

Som led i en livslang læring skal uddannelserne naturligvis også styrke de studerendes vilje og evne til fortsat læring. Det er simpelthen en forudsætning for at kunne klare sig i et erhvervsliv under stadig forandring.

I nedenstående figur er eksamen sat ind i en sammenhæng imellem undervisning og praksis.

Figur 10.1 Uddannelsesmæssige sammenhænge

I undervisningen anvendes pædagogiske arbejdsmønstre, som udvikler de faglige og personlige kvalifikationer, som de er beskrevet i det enkelte fags vejledende planer, lærervejledninger og de fællesregler, som iflg. bekendtgørelsen gælder for uddannelserne.

Eksamen er den summative evaluering, der tjener som dokumentation for, hvad man har fået ud af undervisningsforløbet. Undervisningen skal naturligvis forberede de studerende på eksamen, så den opleves af deltagerne som værende en naturlig afslutning på undervisningen. Der skal derfor være sammenhæng mellem den måde, man arbejder med faget på i undervisningen, og eksamenskravene i form af indhold og niveau.

Det medfører, at de studerende skal have lejlighed til at træne eksamenssituationen. Man har i de vejledende fagplaner fx angivet, at der skal afleveres flere opgaver til retning i fag med skriftlige end i fag med mundtlige eksamener. Tilsvarende skal den mundtlige formulering trænes i fag med mundtlig eksamen

De kvaliteter, man ønsker at fremme i undervisningen, skal i videst muligt omfang afprøves til eksamen. Men eksamen er og bliver en stikprøve, og den kan naturligvis ikke afspejle hele undervisningsforløbet.

Eksamen skal også være tæt på den praksis, hvori det indlærte skal anvendes. Der skal gerne være en rimelig sammenhæng mellem eksamenspræstationen og den senere anvendelse af det indlærte. Det medfører eksempelvis, at de stillede opgaver er relevante og realistiske i forhold til anvendelsessituationen.

Eksamen og eksamensformer kan med andre ord ikke anskues løsrevet fra den sammenhæng, hvori de indgår. Eksamen skal forbinde undervisningen med anvendelsen af de erhvervede kundskaber.

Som det fremgår af figur 10.1, er der tale om et interaktivt kredsløb. Hvis uddannelsesbehovene i erhvervslivet ændrer sig, eller de færdige dimittender ikke lever op til forventningerne, må der gribes regulerende ind et eller flere steder i kredsløbet.

Egne eksamensresultater bør efterbehandles. Hvis de afslører, at de studerende har haft store mangler inden for bestemte dele af faget, bør man naturligvis overveje, hvordan den fremtidige undervisning skal forbedres.

10.2 Skriftlig eksamen

Skriftlig eksamen har til formål

• at afprøve fagligheden i fag, som i overvejende grad af natur er skriftlige, fx regnskab
• at afprøve den studerendes evne til at udtrykke sig skriftligt om det aktuelle fag
• at afprøve den studerendes evne til at udtrykke sig klart og velovervejet inden for den begrænsning, som skriftligheden er udtryk for

Der kan ved visse fag også være praktiske og økonomiske grunde til at vælge skriftlig eksamen frem for andre prøveformer. Er eksamensformen i et fag skriftlig, så vil den daglige undervisning naturligvis være præget af mange opgaveafleveringer og træning i at udtrykke sig skriftligt. Læreren og de studerende må så vælge arbejdsmønstre, som understøtter skriftligheden uden dog at svigte mundtligheden fuldstændigt. Det er fx klart, at fag med skriftlig eksamen har bedre mulighed for at fungere i en fjernundervisningssituation end fag med mundtlig eksamen.

I dette afsnit om skriftlig eksamen gennemgår vi kravene til skriftlige eksamensopgaver, hjælpemidler til eksamen, en række juridiske forhold omkring skriftlig eksamen og bedømmelse af eksamensbesvarleser.

Udarbejdelse af eksamensopgaver

Den skriftlige prøve ved merkonom- og teknonomuddannelserne varer 4 timer. Det fremgår af bilag 4 i bekendtgørelsen om merkonom- og teknonomuddannelserne i bilag 1.

Opgaverne er enten udarbejdet af en udpeget opgavekommission under undervisningsministeriet eller af den enkelte skole. Man taler om henholdsvis centralt og decentralt (eller lokalt) stillede opgaver. Sidstnævnte praktiseres ofte ved, at flere skoler i fællesskab udarbejder en eksamensopgave.

Decentrale opgaver skal leve op til de samme krav, som ministeriet stiller til de opgaver, som opgavekommissionerne udarbejder. I materialehæftes skema nr. 11 er vist den tjekliste, som de skriftlige opgaver bliver holdt op imod. Vi vil her trække nogle af de vigtigste punkter frem.

Det helt centrale krav til alle eksamensopgaver er, at de emne- og niveaumæssigt skal ligge inden for den vejledende fagplan. Det er med udgangspunkt i fagplanen, at eksamensopgaverne bliver udarbejdet. Det er vigtigt at fremhæve, at opgaverne ikke udarbejdes ud fra de anvendte lærebøger. Derfor bør man som lærer ikke stole blindt på lærebøgerne, men selv tolke den vejledende fagplan. De studerende bør have udleveret fagplanen, så de selv kan aflæse, hvilke emne- og niveaumæssige krav der stilles til dem.

Eksamensopgaverne skal også være alsidige, så der er mulighed for at komme rundt i de centrale områder i faget. De må ikke udelukkende fokusere på en mindre del af pensummet. Der skal således både være lette og svære opgaver eller spørgsmål, så der er udfordringer for såvel den dygtige som den mindre dygtige studerende.

Opgaverne skal naturligvis kunne løses inden for den afsatte tid. De skal som nævnt også niveaumæssigt afspejle fagplanen. Man må derfor ikke stille spørgsmål på et højere niveau end det, som fremgår af fagplanen. Eksempelvis kan man ikke bede de studerende om at "vurdere" dette eller hint, hvis fagplanen foreskriver, at de kun skal have "viden" om det pågældende emne. Man kan naturligvis godt formulere spørgsmål på et lavere indlæringsniveau end der er nævnt i fagplanen. Der henvises til omtalen af Blooms taxonomi i kapitel 2.

Som det fremgår af tjeklisten, bør opgaverne være praksisnære og realistiske samt sikre, at de studerendes evne til problemløsning prøves. Det første punkt er i god overensstemmelse med eksamens relation til praksis og det sidste med relationen til undervisningen. Med brug af hjælpemidler til eksamen bør denne ikke rettes mod reproduktion af faktaviden, men mod problembehandling.

Brug af hjælpemidler til eksamen

Ved afvikling af skriftlig eksamen må alle skriftlige hjælpemidler anvendes. Det gælder således også kommenterede lovsamlinger.

Man bør gøre sine studerende opmærksom på, at forudsætningen for at kunne bruge lærebøger, notater og gamle opgaveløsninger mv. til eksamen er, at de skal have en omfattende viden i faget samt orden i deres notater og opgaver. Der er til eksamen simpelthen ikke tid til fordybelse i de medbragte hjælpemidler.

Mange studerende får en falsk sikkerhedsfølelse, når der gives tilladelse til brug af hjælpemidler. For at være på den sikre side bør man som lærer derfor anbefale, at de skal have samme faglige indsigt uanset brug af hjælpemidler eller ej. Det kræver fagligt overblik at kunne få fuldt udbytte af hjælpemidler til eksamen. Hjælpemidler kan kun fritage eksaminanderne for at huske smådetaljer, fx komplicerede begrebsdefinitioner.

Et tilbagevendende diskussionspunkt er brugen af pc'er til eksamen. Fra ministeriets side forelægger der en generel tilladelse hertil, men det er i sidste ende skolens afgørelse. En tilladelse skal derfor fremgå af skolens eksamensregelment. Tiden arbejder naturligvis for brug af IT til eksamen, men mange skoler har hidtil være meget tilbageholdende med at give tilladelse, fordi:

• Skolerne har ikke tilstrækkeligt edb-udstyr, eller at udstyret bruges til anden undervisning i eksamensperioden.
• Ikke alle studerende kan bruge skolens udstyr og programmer uden særskilt undervisning.
• Eksamen afvikles i egne eller lejede lokaler, hvor der ikke er mulighed for etablere den nødvendige strømforsyning mv.
• Skolen skal sikre, at der kan ydes hurtig teknisk bistand før, under og efter prøvetiden. Det gælder også for de studerendes eget udstyr.
• Da man ikke kan forpligte alle studerende til at anvende edb-udstyr, kræver det en fordobling af lokaler og tilsyn for at kunne afvikle eksamen.

Der er således mange praktiske forhold og bestemmelser, som lægger hindringer i vejen for brugen af edb-udstyr til eksamen.

Juridiske forhold

Vore eksamener afvikles efter bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne. Den er medtaget i bilag 13.2. Vi vil nedenfor fremhæve de retsregler, som har betydning for os som lærere og censorer.

Af § 9 fremgår det, at man ikke må være censor ved den skole, hvor man er ansat. Man må heller ikke inden for et år være gensidige censorer hos hinanden. Af samme § fremgår det, at man ikke kan være censor ved eksaminationer, hvor man er i slægt eller besvogret med de pågældende personer. Man kan også være inhabil, hvis der i øvrigt er omstændigheder, som kan give anledning til tvivl om censors upartiskhed.

Reglerne gælder kun for censorer, dvs. man kan godt være lærer og medvirke ved bedømmelsen af nærtstående personer. Det må blot ikke være i egenskab af censor, fordi censor er det offentliges garant for, at eksamen afvikles efter reglerne.

Som det fremgår af § 10, skal censor

1. påse, at prøverne er i overensstemmelse med reglerne om de pågældende fag eller fagområder,
2. medvirke til og påse, at prøverne gennemføres i overensstemmelse med de pågældende regler og
3. medvirke til og påse, at eksaminanderne får en ensartet og retfærdig bedømmelse og deres præstationer en pålidelig bedømmelse

Hvis ovennævnte krav ikke er opfyldt, skal der ske indberetning til skolen med kopi til undervisningsministeriet.

Det er også vigtigt at være opmærksom på stk. 4 i samme §. Heraf fremgår det, at censor skal gøre notater om præsentationen og karakterfastsættelsen til personlig brug med henblik på at kunne udarbejde en udtalelse i en eventuel klagesag. Notaterne skal opbevares, indtil klagefristen er udløbet - altså mindst 1/2 år for at være på den sikre side. Hvis der er indgivet en klage, skal notaterne opbevares, indtil klagemulighederne er udtømt.

Som ovenfor nævnt kan skriftlige prøver i visse fag stilles af den lokale skole. Det vil fx være typisk i suppleringsfag, hvor undervisningen måske kun afvikles ved en enkelt eller nogle ganske få skoler. Her er det vigtigt at være opmærksom på § 23, hvoraf fremgår, at censor i god tid før prøven skal gøres bekendt med opgaven, så han eller hun kan få lejlighed til at drøfte opgaven med eksaminator.

Man skal også være opmærksom på § 27, hvoraf fremgår, at man hverken som lærer eller censor må gøre notater på originale opgavebesvarelser.

Bedømmelse af eksamensopgaver

Bedømmelsen af eksamensopgaver finder sted i henhold til undervisningsministeriets bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, jf. bilag 13.3.

Iflg. § 1 skal deltagerne skal bedømmes individuelt efter 13-skalaen:

13: For den usædvanlig selvstændige og udmærkede præstation
11: For den udmærkede og selvstændige præstation
10: For den udmærkede, men noget rutineprægede præstation
9: For den gode præstation, der ligger lidt over middel
8: For den middelgode præstation
7: For den ret jævne præstation, der ligger lidt under middel
6: For den netop acceptable præstation
5: For den usikre og ikke tilfredsstillende præstation
03: For den meget usikre, meget mangelfulde og utilfredsstillende præstation
00: For den helt uantagelige præstation

§ 2 indeholder en meget vigtig bestemmelse om, at der skal ske en absolut bedømmelse. Det betyder, at hver enkelt eksaminands præstation holdes op mod fagets mål og indhold. I forbindelse med afgivelsen af karakterer skeles der altså ikke til, hvordan de andre studerende har klaret sig.

Som det direkte fremgår af ovennævnte §, må der ikke tilstræbes nogen bestemt fordeling af karaktererne (relativ karaktergivning), hvor de studerende rangeres ind i forhold til hinanden. En relativ bedømmelse betyder, at karakteren ikke afhænger af egen præstation i forhold til fagplanens mål og indhold, men udelukkende af, hvordan præstationen ligger i forhold til andres besvarelser af den samme opgave.

På alle eksamensopgaver er det angivet, med hvilken procentvis vægt de enkelte delopgaver indgår i eksamenssættet. Disse oplysninger er både en hjælp for de studerende og for lærers og censors bedømmelse.

Af § 3 fremgår det, at præstationen først placeres inden for en af hovedgrupperne. Derefter fastsættes karakteren ud fra en samlet vurdering af præstationen.

I § 4, 5, 6 og 7 er ovennævnte hovedgrupper nærmere beskrevet. Man skal her være opmærksom på, at yderkaraktererne 13 og 00 kun undtagelsesvis skal benyttes. Disse karakterer kan heller ikke gives ved afrunding i forbindelse med sammenvejning af karakterer. Det betyder derfor også, at både lærer og censor skal være helt enige om disse karakterer, jf. § 8, stk. 4.

Som det fremgår af karakterdefinitionerne, er 13-skalaen inddelt i fire hovedgrupper:

Det er også værd at nærlæse definitionen af karakteren 6, der er den laveste acceptable præstation. Mere end 50 % skal være rigtig for at bestå eksamen. Læg dog mærke til ministeriets fortolkning i bilag 13.4.

I § 8 findes reglerne for, hvordan karakterfastsættelsen finder sted, hvis lærer (eksaminator) og censor er uenige. Hvis læreren fx afgiver karakteren 8 og censor karakteren 7, bliver gennemsnittet af de to karakterer 7,5. Det giver den endelige karakter 7, idet censors karakter er udslagsgivende for, i hvilken retning afrundingen foretages. Havde censor i udgangssituationen givet 8 og læreren givet 7, ville den endelige karakter i stedet blive 8.

Som nævnt er karakterne 13 og 00 ikke omfattet af reglerne for afrunding.

I § 10 findes bestemmelsen om, at eksaminanden mindst skal opnå karakteren 6 for at bestå den pågældende eksamen.

10.3 Mundtlig eksamen med oplæg

I en del fag på merkonom- og teknonomuddannelserne er der indført mundtlig eksamen. Man har valgt mundtlig eksamen med oplæg i en række fag ud fra et ønske om

• at afprøve den mundtlige faglighed, fordi faget af natur er mundtlig
• at afprøve den studerendes evne til at udtrykke sig mundtligt om det aktuelle fag
• at afprøve den studerendes evne til mundtligt at udtrykke sig struktureret og sammenhængende i en dialog med lærer og censor på baggrund af et praksisrelevant oplæg

Mundtlig eksamen vil alt andet lige smitte af på den daglige undervisning, som fører frem til eksamen. Mundtligheden vil få stor plads i undervisningen, idet den studerende skal trænes i eksamenssituationen. Derfor bør der i sådanne fag især vælges arbejdsmønstre præget af dialogformer og bearbejdende undervisningsformer.

I dette afsnit om mundtlig eksamen vil vi gennemgå oplægs udformning og indhold, eksamens afvikling og de juridiske forhold.

Reglerne for afvikling af mundtlig eksamen med udgangspunkt i oplæg findes i bilag 4 i bekendtgørelsen om merkonom- og teknonomuddannelserne.

Her fremgår det, at oplæggene udarbejdes af eksaminator. De kan bestå af en situationsbeskrivelse, en artikel, et citat, en bredt formuleret problemstilling e.l. af et omfang på en halv til en hel A-4 side. Oplægget skal indeholde et eller flere spørgsmål.

Prøven varer 20 minutter incl. vurdering, og der er 40 minutters forberedelsestid.

Man må under forberedelsen bruge alle skriftlige hjælpemidler. Men under eksaminationen må eksaminanden kun benytte det udleverede oplæg og de notater, som han eller hun har udarbejdet under forberedelsen.

Oplæg

En situationsbeskrivelse er ofte en case, hvor deltagerne præsenteres for en praktisk situation, som de skal komme med et løsningsforlag til. Et sådant oplæg er i god overensstemmelse med merkonom- og teknonomuddannelsernes anvendelsesorienterede formål. Det åbner også op for en problemløsningsproces, hvor deltagernes erfaring og fagets teori inddrages.

Som nævnt kan man som oplæg også bruge en artikel. Problemet er ofte at finde gode artikler, som er tilstrækkeligt korte. Dertil kommer, at en artikel tit er refererende og et eksempel på, hvordan en virksomhed fx har løst et bestemt problem. Artiklen indeholder i så fald både problem og valg af løsning, således at det ikke som casen slutter, hvor eksaminanden skal til at arbejde med løsningsforslag.

Hvis artiklen er fotokopieret, virker den til gengæld meget realistisk. Man kan naturligvis klippe evt. løsninger ud af artiklen eller på anden måde bearbejde den. Det skal understreges, at der skal være kildeangivelse på artiklen samt en evt. bemærkning om, at den er bearbejdet. Artiklen er underkastet de almindelige copyright- og copydanregler.

Et meget kort citat som eneste oplæg må normalt frarådes. Den meget dygtige studerende vil i et fag som Kvalitetsstyringsprincipper fx kunne få meget ud af følgende citat af japaneren Taguchi:

Andre studerende vil måske være helt fortabt og ikke få spor nytte af forberedelsestiden, fordi citatet ikke peger i en bestemt faglig retning. Det kan på godt og ondt bruges som afsæt for mange diskussioner.

Citatet kan sjældent skabe den nødvendige differentiering af karaktergivningen, hvor den meget dygtige, den middelgode og mindre dygtige eksaminand alle kan tilgodeses. Der er normalt tale om "knald" eller "fald".

Bruges citater som oplæg, bør der normalt gives en række forskellige citater, som repræsenterer forskellige syn på et givet problem. Citaterne skal være fyldige og naturligvis være tilpasset de studerendes forståelsesbaggrund.

I den bredt formulerede problemstilling åbnes der automatisk op for flere perspektiver, indfaldsvinkler og løsningsmuligheder. Problemstillingen kan både indeholde teoretiske og praktiske elementer. Fx kan man sammenligne forskellige kvalitetsstyringssystemer og vurdere deres anvendelse på løsning af et konkret praktisk problem.

Selve spørgeformuleringen skrives på et særskilt ark, fx:

Det letter den studerendes bearbejdning af selve oplægget, ligesom der kan gøres notater direkte på spørgsmålsarket. Hæft oplæg og spørgsmål sammen.

Som lærer opnår man den fordel, at der til samme oplæg let kan formuleres forskellige spørgsmål, således at det kan danne grundlag for eksamination af flere studerende.

Forberedelse

Der er som nævnt afsat 40 minutter til forberedelsestid og 20 minutter til selve eksaminationen. Det betyder, at der bør være to forberedelseslokaler og et eksamenslokale til rådighed

Den studerende skal have papir og skriveredskaber til rådighed i forberedelseslokalet. Vi har god erfaring med også at lægge en pakke forhullede transparenter, tynde tusser og et ringbind indeholdende et ternet skriveunderlag i form af nogle stykker ternet papir. Så kan de studerende lave skitser og stikord direkte på transparenterne frem for at gøre notater på det almindelige papir. Det letter den senere eksamination.

For at styre eksaminationen kan man udarbejde en blanket, som i skitseform kan se således ud:

Læg mærke til, at forberedelsen starter forskudt, så det hele tiden passer med, at der kan eksamineres kontinuerligt. Hvis der fx er spisepause mellem 12.00 og 13.00, skal den lægges ind i planen, således at en studerende starter sin forberedelse kl. 12.20 og er klar til kl. 13.00.

Den skitserede plan levner ingen plads til forsinkelser. Hvis der er langt mellem eksamenslokalet og forberedelseslokalerne, kan man lægge 5 minutters pause ind mellem hver eksamination. Så bliver der samtidig lidt luft i planen, hvis eksaminationen trækker lidt ud.

Der kan også lægges et kvarters pause ind i planen formiddag og eftermiddag. Den kan bruges som en fælles buffer til at opfange mindre forsinkelser i afviklingen af eksamen.

Det er under alle omstændigheder vigtigt, at de studerende får den afmålte forberedelsestid - hverken mere eller mindre. Derfor skal de tages ud af forberedelseslokalet, når tiden er udløbet. Det kan i nogle tilfælde være nødvendigt at skubbe forberedelsestidspunkterne, så man undgår ventetid eller i værste fald kødannelse foran eksaminationslokalet.

Eksaminationen

Man bør som lærer selv have forberedt eksaminationen ved på forhånd at gennemtænke en lang række spørgsmål, som kan eller skal inddrages i eksaminationen. Det kan ske ved det i kapitel 6 omtalte tænketræ, hvor spørgsmålene grupperes i hoved- og delspørgsmål.

Selv meget erfarne lærere kan ikke eksaminere ordentligt uden et grundigt forarbejde. Har man i tilknytning til hvert eksamensspørgsmål udarbejdet delspørgsmål eller underpunkter til diskussion og uddybning giver det en let og naturlig dialog med den studerende.

Har man ikke sit arbejdsgrundlag i orden, vil tankerne meget ofte kredse om, hvad man vil spørge om, hvis den studerende om lidt går i stå. Man kan derfor miste koncentrationen om det, der bliver sagt her og nu.

Placering af studerende, lærer og censor

Ved en traditionel eksamination placeres den studerende normalt tættest ved døren, så det er let at komme ind og ud af lokalet. Der skal også være let adgang til brug af fx tavle, overhead projektor eller flip over.

Læreren sidder normalt direkte over for den studerende, idet han eller hun skal lede eksaminationen. Censor har normalt en mere tilbagetrukket placering, idet vedkommende først og fremmest skal lytte og notere. Både lærer og studerende skal dog kunne have øjenkontakt med censor.

Eksamen er en social samspilssituation. Derfor skal der være en passende afstand mellem lærer og studerende. Fysisk set skal begge parter have plads til oplæg, spørgsmål og notater, uden at de kan læses af den anden part.

Samtalen skal kunne forløbe frit mellem de implicerede parter. Man taler ofte her om en psykologisk afstand. Det kender man fra almindeligt samvær mellem mennesker. Man kan sidde så langt fra hinanden, at der opstår en psykologisk barriere. Man skal populært sagt "råbe" til hinanden. Omvendt kan man også sidde så tæt på hinanden, at man føler sig lidt pinligt berørt. Den psykologiske afstand herhjemme er ca. en armslængde. Det passer nogenlunde til bredden af to almindelig skoleborde.

Baserer man eksaminationen på, at den studerende fx ved brug af transparenter skal fremlægge sine svar for lærer og censor, skal der være rigeligt med bordplads omkring overheadprojektoren, så transparenter og notater kan spredes ud. Lærer og censor vil normalt placere sig som tilhørere lidt længere tilbage i lokalet - dog ikke længere væk end at man kan føre en almindelig samtale.

Rollefordelingen

Den ene hovedrolle spilles af eksaminanden, hvorfra udspillet bør komme. Har han eller hun benyttet transparenter til notering af stikord eller skitser, giver det et godt grundlag for en god og selvstændig præstation, som er nødvendigt for at opnå en god karakter, jf. 13-skalaens karakterbeskrivelser.

Den anden hovedrolle spilles af læreren, der skal fungere som eksaminator. Det er eksaminators opgave både at afdække, hvad eksaminanden kan og ikke kan. Det er derfor eksaminator, som leder eksamensafviklingen.

Censors opgave er som ovenfor nævnt primært at lytte og notere samt naturligvis sikre, at alt går rigtigt til, jf. reglerne om censorfunktionen. Censor kan med eksaminators tilladelse stille enkelte spørgsmål til eksaminanden. Ligeledes styrer censor normalt også tiden, idet eksaminator er optaget af de mange andre gøremål.

Eksaminationens faser

Eksaminationen gennemløber følgende faser:

1. Introduktionsfasen
2. Overbliks- og strukturfasen
3. Forgreningsfasen
4. Afsøgningsfasen
5. Recirkulationsfasen
6. Afslutningsfasen
7. Karakterfastsættelse

I introduktionsfasen hilser man på hinanden og udveksler venlige bemærkninger. Det er med til at dæmpe nervøsiteten hos eksaminanden og skabe en tryg atmosfære. Men eksaminanden er på den anden side ikke oplagt til for megen "udenomssnak", fordi vedkommende mentalt er ladet op til at yde sit bedste. Det er i sidste ende en balance mellem de to hensyn.

I overbliks- og strukturfasen fremlægger eksaminanden resultatet af sine overvejelser. De viser, hvordan eksaminanden har fortolket situationsbeskrivelsen i oplægget. Hvilke problemer og aspekter har han eller hun med andre ord fundet frem til?

Det fører naturligt over i en fremlæggelse og diskussion af forskellige forslag til løsning på problemerne med tilhørende positive og negative konsekvenser.

Overvejelserne afsluttes normalt med et konkret løsningsforslag.

I denne fase har eksaminanden også trukket på fagets teori, modeller, metoder, løsningsteknikker og begreber, idet eksaminationen er en faglig samtale.

Den gode præstation er kendetegnet ved, at eksaminanden kort og præcis kan klare denne fremlæggelse på egen hånd. Som navnet på fasen antyder, er formålet at skabe overblik og struktur på den fortsatte eksamination.

Som nævnt er det lærerens opgave at afdække, hvad eksaminanden kan og ikke kan. Med udgangspunkt i den indledende oversigt og fagplanens stofområde og indlæringsdybde bevæger man sig i forgreningsfasen på nogle områder ud af forskellige sidegrene og op i "tænketræets" yderste kviste på andre områder.

Det er let for lærer og censor at stille supplerende spørgsmål ud fra hovedpunkterne på transparenterne. Man kan gå frem og tilbage mellem de opstillede punkter. Man kan sammenligne og bede om uddybning af punkterne, etc.

Man vil normalt gå ud af sidegrene på områder, som eksaminanden har nedprioriteret eller måske helt har overset i sin fremlæggelse af problemer og løsningsforslag. Man vil normalt bede om uddybning inden for de områder, som eksaminanden selv har sat på "dagsordenen".

Eksaminanden skal have lejlighed til at folde stoffet ud og dokumentere sin viden. Men omvendt skal han eller hun ikke have lejlighed til at bruge tiden på kendt stof, så der ikke bliver plads til spørgsmål i andre dele af stoffet. Det kræver ofte, at man simpelthen må afbryde talen.

Gradvis har vi bevæget os over i afsøgningsfasen, hvor man gennem korte og præcise spørgsmål afdækker detaljerne. I denne fase brydes eksaminandens disposition, og der eksamineres på kryds og tværs i stofområdet for at afdække bredde og dybde i eksaminandens kundskaber. Denne fase har nærmest karakter af et trediegrads forhør.

Afsøgningsfasen afslører normalt, at eksaminanden ikke kan svare på alle spørgsmål. Det kan føre til, at han eller hun bliver nervøs og måske helt blokerer eller svarer forkert på spørgsmål inden for områder, som man tidligere kunne. Derfor kan der være behov for, at eksaminationen kommer ind i en recirkulationsfase, hvor man må hjælpe eksaminanden tilbage på et hovedspor igen.

Det kan man fx gøre ved at vende tilbage med spørgsmål i kendte stofområder, således at selvtilliden igen styrkes. Ofte hjælper det, at censor bryder tavsheden og stiller spørgsmål. En tavs censor kan ofte forstærke nervøsiteten hos eksaminanden.

Man kan også forsøge at nærme sig det svære stofområde fra en anden vinkel eller via en anden gren for nu at blive i billedet med tænketræet.

Hvis man er inde på et emneområde, som den studerende må formodes at have kendskab til i praksis, kan man fx spørge, hvordan man løser det pågældende problem i egen virksomhed.

Kommer man så tidligt ind i recirkulationsfasen, at der er fare for en dumpekarakter, hvis eksaminanden ikke kommer ud af dødvandet igen, må man gå tilbage til overbliks- og strukturfasen. Derfra må man som lærer styre eksaminanden langsomt og sikkert ind i oplæggets problemer og tilhørende pensum.

Det er i sådanne situationer, at man virkeligt får brug for sine velforberedte notater.

I afslutningsfasen rundes eksaminationen af. Det bør ske på et naturligt sted ca. 5 minutter før tiden er udløbet. Det er uheldigt, hvis man afbryder midt i en sætning. Eksaminanden skal have lejlighed til at tale færdig.

Det er vigtigt, at eksaminanden efterlader spørgsmål, oplæg og sine transparenter, inden lokalet forlades. Som det fremgår af eksamensbekendtgørelsens § 12 stk.4, må spørgsmål, prøvetekster og andet materiale først offentliggøres for udenforstående efter prøvens afslutning. Eksaminanderne må derfor ikke tage deres notater m.v. med ud. Hvis det ønskes, kan de udleveres, når eksamen er afsluttet.

Derefter fastsættes karakteren ud fra de notater, som censor og lærer har gjort sig undervejs. Ligeledes kan man støtte hukommelsen på eksaminandens efterladte transparenter og notater.

Karakterfastsættelsen følger reglerne i eksamensbekendtgørelsen og bekendtgørelse om 13-skalaen.

Det er fagets pensum, som er grundlag for eksamen. Spørgsmålene går ganske vist på det konkrete oplæg, men eksaminanderne skal naturligvis i deres løsningsforslag anvende fagets indhold i form af teori, modeller, metoder, teknikker og begreber.

Eksaminationen vil ofte veksle mellem oplæggets konkrete problemstilling og fagets teoretiske indhold, som det er beskrevet i fagplanen. Man må ikke udelukkende låse eksaminationen og dermed bedømmelsen af præstationen fast på oplægget.

Det giver på samme tid mulighed for anvendelse af faget, men tjener også som afsæt for en bredere faglig diskussion.

Eksaminationen slutter altså ikke, fordi eksaminanden fx ikke kan finde flere løsningsmuligheder på problemerne i oplægget.

Juridiske forhold

De juridiske regler om mundtlige prøver fremgår af § 28-34 i bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne, jf. bilag 13.2. Herfra skal vi fremhæve nogle vigtige passager.

Mundtlige prøver er som hovedregel offentlige. Det betyder fx, at medstuderende kan overvære eksaminationen, men det er normalt ikke tilladt at lave lyd- eller billedoptagelser.

Alle skal dog forlade lokalet, når der voteres om fastsættelse af karakterer. Det er meget sjældent, at eksamen overværes af udenforstående. Hvis eksaminanden helst ikke vil have, at eksaminationen overværes af andre, bliver det normalt respekteret.

Eksaminator skal på samme måde som censorer gøre notater om præstationen og karakterfastsættelsen til personligt brug ved udarbejdelse af en udtalelse i en evt. klagesag, jf. § 28 stk. 5.

Af § 29 fremgår det, at eksaminator skal udarbejde eksamensspørgsmålene, således at de tilsammen dækker faget som helhed uanset antal eksaminander. Hvert spørgsmål skal omfatte et eller flere væsentlige emner inden for faget.

Man skal også være meget opmærksom på stk. 2. Heri står der, at de studerende ikke må gøres bekendt med eksamensspørgsmålenes antal og ordlyd forud for eksaminationen.

Spørgsmålene - incl. oplæg - skal via skolen sendes til censor i så god tid forud for eksamen, at spørgsmålene kan drøftes med censor. Som det fremgår af fællesbestemmelserne kan censor henstille, at eksamensspørgsmål udgår, ændres eller tilføjes, jf. fællesreglerne i § 14 stk. 5.

Eksamensspørgsmålene tildeles ved lodtrækning. Den enkelte eksaminand skal kunne vælge mellem mindst 4 sedler med eksamensspørgsmål, jf. § 31. I stedet for at have særskilte sedler liggende, kan man med fordel lade selve oplæggene med tilhørende spørgsmål fungere som eksamenssedler.

Man skal også være opmærksom på, at både censor og eksaminator skal være tilstede ved trækningen. Ligeledes skal eksaminator sikre sig, at den studerende har opfattet eksamensspørgsmålet, jf. § 31.

Rent praktisk overholder man reglen ved, at når en eksaminand går ind i eksamenslokalet, følger den, som skal trække et spørgsmål med henblik på forberedelse, efter. Eksamensspørgs-målene lægges fx på et bord i nærheden af døren, således at trækningen sker samtidig med, at eksaminanden gør klar til at svare på sit spørgsmål.

Som det fremgår af § 32, leder eksaminator' eksaminationen. Censor kan med eksaminators tilladelse stille enkelte spørgsmål til eksaminanden. Censor bestemmer, hvornår eksaminationen er slut. Ofte aftaler man et diskret signal med læreren, fx at censor flytter blyanten eller nikker, således at eksaminationen afsluttes på en naturlig måde ved, at eksaminanden svarer færdigt på det spørgsmål, som han eller hun er i gang med.

Det er en god ide at spørge censor, om han eller hun har supplerende spørgsmål at stille, inden eksaminationen afsluttes. Så undgår man diskussion om, hvorvidt andre spørgsmål burde have været inddraget i eksaminationen.

I § 33 står der, at hverken eksaminator eller censor under normale omstændigheder må videregive oplysninger om deres drøftelser eller optegnelser til brug for bedømmelsen til andre end den studerende. Det er derfor, at kun selve eksamen som nævnt er offentlig. Ingen uvedkommende kan overvære selve dialogen mellem lærer og censor i forbindelse med karakter-fastsættelsen.

Læreren må ikke senere over for sine egne studerende omtale, hvordan voteringen har fundet sted. Mange lærere er tilbøjelige til fx at give censorer skylden for dårlige karakterer. Af 5 34 fremgår det, at der skal censureres efter hver eksamination. Man må fx ikke høre de tre første studerende for at lægge et bestemt karakterniveau. 13-skalaen skal som tidligere omtalt bruges absolut (målrelateret).

Censor skal afgive sin karakter først. Den endelige karakter skal med det samme indføres på karakterlisten, der underskrives af censor og eksaminator. Hvis eksamen strækker sig over flere dage, skal karakterlisten underskrives ved afslutningen af hver dags eksamination.

Meddelelse af karakterer

Der findes ingen regler for, hvordan man skal meddele karakteren til eksaminanden. Det bør dog ske på en rimelig og anstændig måde. Man bør fx ikke blot råbe karakteren til eksaminanden, men Fx kalde vedkommende ind og afgive karakteren med en kort begrundelse for, hvad der var godt og mindre godt.

Det er altid let at give en høj karakter. Det kræver næsten ingen supplerende bemærkninger. Men hvis man skal aflevere en dumpekarakter, bør man omhyggeligt forklare og begrunde karakteren. Det er yderst rimeligt over for den studerende, og det forebygger også utilfredshed og klager i systemet.

10.4 Mundtlig eksamen med udgangspunkt i projektrapport

Af eksamensreglerne i bilag 4 i bekendtgørelsen om merkonom- og teknonomuddannelserne fremgår det, at deri mundtlige prøve er individuel Det gælder også, selv om projektrap-porten er udarbejdet som gruppearbejde, jf. kapitel 9.

Prøven varer 30 minutter incl. eksaminandens præsentation af projektrapporten. Hertil er afsat ca. 5 minutter. Præsentation kan fx ske ved, at man på en transparent fremlægger rap portens problemstilling, hovedindholdet i de centrale afsnit samt konklusionen.

Inden for de 30 minutter skal der også afsættes ca. 5 minutter til vurdering af den mundtlige præstation.

Eksaminationen sker med udgangspunkt i projektrappor-ten, og fagets øvrige emner inddrages, hvor dette falder naturligt ind i sammenhængen.

Der skal ikke trækkes spørgsmål e.l. som grundlag for eksaminationen, og der gives ikke forberedelsestid.

Man skal især hæfte sig ved, at projektrapportens indhold ikke indgår i bedømmelsen af den mundtlige præstation. Den er blevet behandlet og evalueret i selve undervisningen. Det er kun den mundtlige præstation på eksamenstidspunktet, som indgår i bedømmelsen.

Baggrunden for, at der ikke gives forberedelsestid, er naturligvis, at det forudsættes, ai eksaminanden i forvejen er godt inde i projektrapporten og har haft mulighed for at forberede introduktionen.

Der skal som nævnt eksamineres i fagets pensum med udgangspunkt i projektet. Projektet er i figur 10.2 tegnet amøbe-formet for at illustrere, at dele af projektet kan behandle områder, hvorfra man ikke umiddelbart kan gå fra projekt og over i pensum. Projektet er ofte i et vist omfang tværfagligt og kan derfor ikke altid forbindes med fagets pensum, som i sagens natur er faglig.

Omstående tegning viser samspillet mellem projektrap-porten og pensum.

Figur 10.2 Samspil mellem projektrapport og pensum

Som det fremgår af ovenstående figur, er tanketræet fra kapitel 6 væltet, således at stammen og lidt af de store sidegrene er placeret under projektet, medens resten af træet ligger under fagets pensum, som det er beskrevet i den vejledende fagplan. Fra projektrapportens hovedbestanddele:

• problemformulering
• hoved- og underafsnit
• konklusion

trækkes forbindelsen over til pensum.

Der er mange kombinationsmuligheder. Man kan eksempelvis vælge at tage afsæt i et hovedafsnit i projektrapporten og følge en af de tykke sidegrene med tilhørende mindre grene og kviste for at blive i billedsproget. Derved fordyber man sig i pensum, idet eksaminationen nuanceres gennem inddragelse af mere specifikke og komplekse situationer, efterhånden som man nærmer sig træets top.

Man kan også først forfølge en hovedgren et lille stykke og derefter gå tilbage i projektrapporten og starte et nyt hovedpunkt. Pensummet kan være mere eller mindre omfattende i forhold til projekternes hovedindhold. Derved kan dele af pro-jektafsnittene føres helt til toppen af træet, medens pensummet i andre dele kun tillader en mindre opstigning i de underste . grene.

Man kan endvidere forfølge en hovedgren et stykke op, og dernæst gå lidt tilbage og fortsætte ud af en helt anden hoved-gren, uden at man nødvendigvis går helt tilbage i rapporten igen. Der kan altså stilles konkrete spørgsmål til pensum uden forbindelse til projektrapporten. Det vil man typisk gøre, hvis den studerende går helt i stå. Så tjener det intet formål at fortsætte ad den samme gren med yderligere uddybende spørgsmål. Derved fastlåser man blot eksaminationen. Ved at gå tilbage og ud af en anden gren løser man derimod eksa-menssituationen op.

For at opnå en høj karakter skal eksaminanden uden besvær kunne springe fra gren til gren - og gerne i toppen af træet. Karakteren 13 kræver endog, at man af og til letter fra trætoppen.

Det er naturligvis lærerens opgave som eksaminator at afdække, hvad den studerende kan og ikke kan. Herom hersker der ikke tvivl. Men en eksamination er også en social samspils-situation, der erfaringsmæssig skaber nervøsitet hos især de studerende.

Nervøsiteten kan man blandt andet dæmpe ved i første omgang at tage afsæt i de dele af projektrapporten, som de studerende har klaret godt. Så starter eksaminationen på en god måde. Senere kan man tage udgangspunkt i de mindre gode afsnit i rapporten eller i de dele, som man under problemformu-leringen har valgt fra (udgrænset). Det forudsætter naturligvis, at der er en relation over til pensum.

Denne fremgangsmåde er i god overensstemmelse med den tidlige nævnte pædagogiske grundregel: Ros - Ris - Ros.

Som lærer bør man forberede en eksamination, således af de enkelte projektdeltagere på en naturlig måde kan prøves i pensum med afsæt i projektrapporten. Hvis der eksempelvis er 4 personer, som i faget Logistik har behandlet en konkret virksomheds logistikproblemer, vil det fx være naturligt, at samtale emnerne under eksaminationen handler henholdsvis om leverandørsiden, produktionsstyring, distribution og samspillet mellem dem. Man kan også forestille sig, at emner som logistisk effektivitet, logistikfunktionens organisering, logistik og økonomi indgik. Der er mange kombinationsmuligheder.

Det er vigtigt, at diskussionen ikke går på den konkrete løsning i projektrapporten, men på den generelle teori, herunder forskellige modeller, metoder, teknikker og begreber. Det er som nævnt pensum i henhold til fagplanen, som er genstand for den mundtlige prøve og ikke projektrapporten.

Det er nok mest praktisk at tilrettelægge eksaminationen således, at hvert projekt gøres helt færdigt, inden der tages hul på en ny projektrapport, frem for at følge den alfabetiske rækkefølge på karakterlisten.

Censor bør på forhånd have orienteret sig i de enkelte pro-jektrapporter, men de skal som nævnt ikke vurderes. Eksami-nanderne skal heller ikke udspørges om indholdet. Det er som nævnt fagets pensum, som er det egentlige grundlag for eksaminationen. Projektrapporten tjener kun som afsæt.

Juridiske forhold

Da der er tale om en mundtlig prøve, gælder de samme generelle regler som omtalt under mundtlig eksamen med oplæg. Nu er oplægget blot udskiftet med en projektrapport.

Det betyder, at projektrapporten skal fremsendes til censor forud for eksaminationen

Selvstuderende

I bekendtgørelsen for merkonomuddannelsen og teknonomud-dannelsen fremgår det af 513, stk. 3, at der ikke kan ske fritagelse for projektarbejdet alene. Dette er bl.a. begrundet med, at pro-jektarbejde i et fag er en integreret del af undervisningen i faget.

Dette medfører, at en studerende, der ikke har bestået eksamen i et fag med projektarbejde, og som vælger at deltage i undervisningen i faget påny, ikke kan fritages for projektarbejdet.

Derimod kan en studerende, der ikke har bestået en eksamen i et fag med projektarbejde, og som deltager i en ny eksamen som selvstuderende, eksamineres med udgangspunkt i den oprindeligt udarbejdede projektrapport.

10.5 Usikkerhedsfaktorer

Eksamensopgaver eller -spørgsmål har til formål at afdække eksaminandernes viden og færdigheder inden for det pågældende pensum, som det er beskrevet i fagplanen. Det er naturligvis vigtigt, at man ikke lader sig påvirke af uvedkommende forhold. Især henledes opmærksomheden på følgende to psykologiske faktorer:

• Halo-effekten
• Rosenthal-effekten

"Halo" er det engelske ord for glorie eller stråleglans. Begrebet dækker her over, at en af opgaven uvedkommende vurdering smitter positivt eller negativt af på bedømmelsen.

Hvis den studerende er flink, rar, høflig og følger undervisningen samt i det hele taget har et positivt væsen, så har man en tendens til at bedømme vedkommende bedre end en person med de stik modsatte egenskaber.

En opgavebesvarelse, der er velformuleret, sirligt skrevet, uden stavefejl og overstregninger, vil måske blive bedømt mildere end en sjusket besvarelse.

Det samme gælder for en velklædt person, med pænt ydre og en beleven optræden ved den mundtlige eksamen.

Man lader sig kort sagt ofte påvirke af forhold, der ikke har noget med de faglige kundskaber at gøre.

Rosenthal-effekten er opkaldt efter den amerikanske psykolog Robert Rosenthal og dækker over det fænomen, der også kaldes for det "selvopfyldende profeti".

Hvis man som lærer har bestemte forventninger til en studerendes adfærd, vil disse forventninger kunne smitte af på bedømmelsen af præstationen. Man hører ofte i forbindelse med karakterfastsættelsen, at en lærer gerne vil overtale censor til at runde karakteren op, hvis den studerende har været dygtig og flittig under hele undervisningsforløbet.

Men det er naturligvis alene eksamenspræstationen, som skal bedømmes. Der gives som bekendt ikke flidskarakter.

Især ved mundtlig eksamen kan de studerende være nervøse. Ved at give dem forberedelsestid eller ved at tage udgangspunkt i deres egne projektrapporter har man på forhånd forsøgt at dæmpe nervøsiteten.

Derudover bør man skabe en rolig og venlig atmosfære samt give eksaminanderne tid til at tænke sig om. Dårlige spørgsmål kan ryste enhver eksaminand, så derfor skal spørge-formuleringen være i orden. Stil korte og præcise spørgsmål.

Mange lærere føler, at de selv er til eksamen. De vil derfor gerne give gode karakterer. De føler sig også lidt beklemt ved, at de skal skifte fra en solidarisk underviserrolle til en bedømmer-rolle, men det hører som omtalt i kapitel 4 med til lærerrollen.

10.6 Klageregler

Som nævnt skal censor udarbejde en indberetning, hvis reglerne i 510 i eksamensbekendtgørelsen ikke overholdes. Som lærer skal man naturligvis også selv påse, at reglerne overholdes, og at de studerende får en "ensartet og retfærdig bedømmelse". Man kan som lærer også komme i situationer, hvor man må afbryde eksaminationen, hvis eksamensreglerne ikke overholdes. I så fald skal man rette henvendelse til den uddannelses-ansvarlige.

Man må fx ikke færdiggøre eksaminationen, underskrive karakterlisten og derefter indgive en klage over censor.

Behandlingen af eksaminanders klager over mangler ved eksamen er beskrevet i 544 til 54 i eksamensbekendtgørelsen.

Det er skolens ansvar, at de studerende er gjort bekendt med klagereglerne. Nedenfor vil vi kun kort fremhæve de regler, som man som lærer bør kende.

Som det fremgår af 544 stk. 1, er klagefristen to uger fra karakteren er offentliggjort. Eksaminanden har ret til at få en kopi af sin skriftlige besvarelse og eksamensspørgsmål med tilhørende oplæg ved den mundtlige prøve.

Af stk. 3 fremgår det, at klagen kan vedrøre 3 forhold:

1. eksamensgrundlaget, fx at der eksamineres i stof, der ligger uden for pensum iflg. fagplanen

2. eksamensforløbet, fx at man har fået for lidt forberedelsestid iflg. reglerne.

3. bedømmelsen

Klagen skal være begrundet og sendes til skolen. Hvis klagen drejer sig om punkt 1, og opgaven er udarbejdet af ministeriet, videresendes klagen – evt. med skolens udtalelse – til ministe- riet, som træffer afgørelsen. I andre tilfælde træffer skolen afgørelsen.

Såfremt klagen vedrører bedømmelsen, anmodes eksaminator og censor om en individuel udtalelse, der konkret forklarer, hvor klageren har svaret forkert. Disse udtalelser forelægges klageren, som derefter har mulighed for at komme med sine kommentarer til udtalelserne.

Skolens afgørelse kan resultere i

• ombedømmelse
• tilbud om ny prøve
• afvisning

Som det fremgår af 5 46, træffes der beslutning om ombedøm-melse eller ny prøve, såfremt skolen finder, at der ved prøven eller bedømmelsen er forekommet væsentlige proceduremæs-sige mangler, eller der er andre omstændigheder, der giver anledning til berettiget tvivl om bedømmelsen, herunder væsentlig uoverensstemmelse mellem bedømmernes vurdering.

Ved ombedømmelse udpeges der en ny censor. Skolen kan også beslutte, at der skal udpeges en ny eksaminator.

Hvis prøven lider af samme mangel for flere eksaminander, skal ombedømmelse eller omprøve tilbydes alle de pågældende. Det er ministeriets afgørelse. Men ombedømmelse kan kun lade sig gøre ved skriftlige prøver. Mundtlige prøver kræver i sagens natur en omprøve.

Som det fremgår af 5 50, kan en klage ikke resultere i en lavere karakter.

Klager over skolens afgørelse kan indklages for ministeriet, som dog ikke kan ændre bedømmelsen, men kan pålægge skolen at foretage en ny bedømmelse eller tilbyde en ny prøve.

11. Kilder

Altenborg, Ulla og Jan Brødslev Olsen:
Studerendes oplevelser af projektarbejde
TNP-serien nr. 35
Aalborg Universitetscenter 1994

Asmussen, Niels:
Uddannelse, udvikling og evaluering
Forlaget CUE, 1996

Bertelsen, Jens m.fl.:
Projektarbejde
Borgen, København 1986

Bjørgen, Ivar A.:
Ansvar for egen læring
Tapir Forlag, 1994

Damberg, Erik (red.):
Pædagogik og Perspektiv, Munksgaard, 1994

Hansen, Bjarne Gorm m.fl. (red.):
Voksenliv og lærerprocesser i det moderne samfund
Munksgaards Forlag 1997

Hansen, Kai:
Casemetoden
FUHU, 1987

Hansen, Kai:
Opgaver og Studiekredse
FUHU, 1987

Hansen, Kai:
Rapport: Uddannelseskvalitet m.m.
DLH, 1993

Hansen, Kai:
Voksenpædagogik
FUHU, 1987

Hansen, Kai, Erik Laugesen Kristensen, K.E. Sønderskov:
Lærerhåndbog for merkonomkurserne
Erhvervsskolernes Forlag, 1983

Jæger, Kirsten, Lisbeth W. Grinsted, Erik Laursen og Jan Brødslev Olsen:
Projektarbejde og udvikling af professionel kompetence
TNP-serien nr. 23
Aalborg Universitetscenter 1992

Kjerulf, Stig, Poul Svendsen (red.):
Pædagogiske teorier
Billesøe og Baltzen, 1982

Knoblauch, Jan m.fl.:
Pædagogisk instruktionsblad
Teknologisk Institut

Kristensen, E.L.:
Mundtlig og mødeteknik
Edition elki-sp, 1999

Kristensen, Erik Laugesen:
Grupper i voksenundervisningen
FUHU, 1988

Kristensen, Erik Laugesen:
Ledet diskussion
FUHU, 1988

Kristensen, Erik Laugesen:
Mundlig eksamination
Edition Elki-sp, 1998

Kristensen, Erik Laugesen:
Plan i undervisningen
FUHU, 1988

Kristensen, Erik Laugesen:
Spørgeteknik
FUHU, 1990

Kristensen, Erik Laugesen:
Voksenundervisning i praksis
Undervisningsministeriets Forlag, 1997

Kristensen, Erik Laugesen:
Artikel: "Undervisningskvalitet - et spørgsmål om grænser"
Tidsskriftet "Handelsskolen" nr. 6, 1995

Kristensen, Erik Laugesen, K.E. Sønderskov, Kai Hansen:
Lærerhåndbog for Teknonomkurserne
Erhvervsskolernes Forlag, 1991

Kristensen, Hans Jørgen:
Pædagogik - teori og praksis
Gyldendal, 1993

Laursen, Erik og Jan Brødslev Olsen:
Projektarbejde i praksis
TNP-serien nr. 19
Aalborg Universitetscenter 1992

Olsen, Jan Brødslev:
Projektarbejde mellem videnskab og praktisk problemløsning
TNP-serien nr. 30
Aalborg Universitetscenter 1994

Olsen, Jan Brødslev:
Kreativ voksenindlæring
Aalborg Universitetsforlag 1993

Olsen, Poul Bitsch og Kaare Pedersen:
Problemorienteret projektarbejde
- en værktøjsbog
Roskilde Universitetsforlag 1997

Pedersen, Kim, Karin Svejgaard (red.):
På sporet af læring, konferencerapport og film
Undervisningsministeriets Forlag, 1998-11-10

Ralking, Hans Chr., Thomas Tylén, Erik B. Yde:
Profession lærer
Erhvervsskolernes Forlag, 1992

Reventlow, Peter, Kai Hansen, E.L. Kristensen:
Studiehåndbog for merkonomstuderende
FUHU, 4. udgave, 1989

Sønderskov, K.E., E. L. Kristensen, Kai Hansen:
Studiehåndbog for Teknonomstuderende
Erhvervsskolernes Forlag, 1. udgave, 1985

Tofteskov, Jens:
Projektvejledning
- og organisering af projektarbejde
Samfundslitteratur 1996

Undervisningsministeriet:
Voksenundervisning i praksis
Nogle tips om undervisning til den nye voksenunderviser
Udgivet af Undervisningsministeriet 1997

Undervisningsministeriet:
Hvad brænder vi for?
Et debatskrift om voksenuddannelse
Undervisningsministeriet 1996

Undervisningsministeriet:
Vi brænder videre!
Et debatskrift om voksenuddannelse
Undervisningsministeriet 1997

Undervisningsministeriet:
Portrætter fra erhvervsskoler
Lærere og kursister under uddannelse
Undervisningsministeriet 1997

Undervisningsministeriet:
Voksenundervisererens veje og udfordringer
Undervisningsministeriet 1999

12. Bilag

1. Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen, nr. 306 af 27. maj 1998

2. Bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne mv., nr. 573 af 21. juni 1996

3. Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, nr. 513 af 22. juni 1995

4. Undervisningsministeriets brev af 25. januar 1996, J.nr. 195-022-150

12.1 Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen

Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 306 af 27. maj 1998

I medfør af § 2, stk. 7, og § 18, stk. 2, i lov nr. 508 af 30. juni 1993 om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v., fastsættes:

Kapitel 1

Formål, udbud og adgangskrav

§ 1. Formålet med merkonomuddannelsen er at give deltagerne et kvalificeret grundlag for at varetage funktioner i deres erhverv inden for merkantile, administrative og økonomiske områder.

Stk. 2. Formålet med teknonomuddannelsen er at give deltagerne et kvalificeret grundlag for at varetage funktioner i deres erhverv inden for tekniske, administrative og økonomiske områder.

§ 2. Undervisningsministeriet godkender skoler til at udbyde uddannelserne. En godkendelse kan tilbagekaldes.

§ 3. Skolen skal gennemføre en eller flere uddannelseslinjer, jf. § 7. Kravet kan opfyldes i et på forhånd fastlagt samarbejde med en eller flere erhvervsskoler inden for rimelig geografisk afstand.

§ 4. Skolen yder interesserede oplysning og vejledning om uddannelsens mål og om de krav, som uddannelsen stiller til deltageren, samt om adgangskrav m.v.

§ 5. Deltageren kan vælge at gennemføre en uddannelseslinje, jf. § 7, eller at gennemføre et eller flere fag. Tilmelding og optagelse finder sted for hvert fag.

Stk. 2. Deltagelse i et fag kan forudsætte forudgående gennemførelse af et andet fag, hvis det fremgår af den af skolen fastsatte fagplan, jf. § 11.

Stk. 3. Skolen kan tilbyde et indledende kursus i virksomhedsøkonomi eller informationsteknologi eller begge dele.

Kapitel 2

Struktur og varighed

§ 6. Uddannelsen er en erhvervsrettet deltidsuddannelse, der kan tilrettelægges på heltid inden for en tidsramme af op til 1 års varighed i overensstemmelse med reglerne i lov om åben uddannelse.

§ 7. En samlet merkonomuddannelse kan bestås inden for en af følgende uddannelseslinjer, jf. bilag 2:

1. Administration.
2. Innovation.
3. International handel.
4. Logistik.
5. Markedsføring.
6. Personaleudvikling.
7. Økonomistyring.

Stk. 2. En samlet teknonomuddannelse kan bestås inden for en af følgende uddannelseslinjer, jf. bilag 2:

1. Ledelsesteknik.
2. Indkøbs-og materialestyring.
3. Produktionsstyring.
4. Kvalitetsstyring.
5. Miljøstyring.
6. Informationsteknologi i virksomheden.

§ 8. Hver uddannelseslinje består af tre fællesfag, to små specialefag, et stort specialefag og et valgfag.

Stk. 2. Fællesfagene udgøres af fagene Ledelse og samarbejde, Virksomhedsorganisation og Virksomhedsøkonomi og er fælles for alle uddannelseslinjer.

Stk. 3. Der er knyttet et projektarbejde, jf. §§ 12-13, til det store specialefag. Projektarbejdet afsluttes med en skriftlig rapport, jf. bilag 2.

Stk. 4. Deltageren vælger valgfag blandt de små specialefag fra begge uddannelser, der ikke i forvejen indgår i den valgte uddannelseslinje, jf. § 7, samt suppleringsfag, jf. § 9.

§ 9. Skolen kan tilbyde suppleringsfag, der ikke indgår i en uddannelseslinje, jf. bilag 2.

§ 10. Fællesfag, små specialefag og suppleringsfag har hvert et omfang svarende til en normeret arbejdstid for deltagerne på 10 pct. af et arbejdsår. Store specialefag har hvert et omfang svarende til en normeret arbejdstid for deltagerne på 20 pct. af et arbejdsår. De indledende kurser, jf. § 5, stk. 3, har hvert et omfang på 5 pct. af et arbejdsår.

Kapitel 3

Uddannelsens indhold og undervisningens tilrettelæggelse

§ 11. Skolen fastsætter fagplaner for undervisningen, hvis krav mindst svarer til kravene i de af ministeriet udarbejdede vejledende fagplaner, jf. bilag 3.

Stk. 2. Skolens fagplaner skal angive fagenes formål, mål og indhold.

Stk. 3. Ved fagplanernes udformning tages særligt hensyn til, at den uddannede skal have indsigt i og forståelse af fagområdets miljømæssige forhold.

§ 12. Formålet med projektarbejdet er at sikre dybere indlæring af væsentlige dele af fagområdet samt at træne deltagerne i

1) systematisk problemformulering og -behandling,
2) indsamling og analyse af kildemateriale og
3) systematisk skriftlig og mundtlig fremstilling.

§ 13. Projektarbejdet udføres som hovedregel i grupper. Projektemner formuleres af skolen i samråd med deltagerne. Projektrapporten skal have et omfang på 20-40 A4-sider.

Stk. 2. Skolen afgør, hvornår i undervisningsåret projektarbejdet skal finde sted, og hvornår rapporten skal afleveres. Rapporten skal præsenteres for de øvrige deltagere i undervisningen.

Stk. 3. Der kan ikke ske fritagelse for projektarbejdet alene, jf. § 19.

Kapitel 4

Lærerkvalifikationer

§ 14. Skolen påser, at lærerne har de fornødne faglige og pædagogiske kvalifikationer for at varetage undervisningen, herunder relevant og aktuel erhvervserfaring.

Kapitel 5

Eksamen og bedømmelse

§ 15. Der afholdes prøve i fællesfag, specialefag og valgfag, jf. § 8, stk. 1, samt i suppleringsfag, jf. § 9.

§ 16. Prøverne er skriftlige eller mundtlige, jf. bilag 2.

Stk. 2. Undervisningsministeriet stiller opgaverne til de skriftlige prøver i fællesfagene, de skriftlige prøver i de små specialefag og suppleringsfagene Erhvervsjura I, Erhvervsjura II og Nationaløkonomi. I øvrige suppleringsfag har skolen valgfrihed mellem skriftlig prøve og mundtlig prøve med udgangspunkt i et oplæg.

Stk. 3. Ved store specialefag er deltagelse i prøven betinget af, at projektarbejde er gennemført, og at rapporten, jf. § 8, stk. 3, er rettidigt afleveret. Der gives karakter for eksaminandens mundtlige præstation.

Stk. 4. Regler om prøvernes afvikling og tilladte hjælpemidler fremgår af bilag 4.

§ 17. For afholdelsen af prøverne gælder i øvrigt bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne mv. og bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse.

Stk. 2. Alle prøver skal bestås.

§ 18. Skolen kan fritage for prøve, hvis ansøgeren kan dokumentere tilsvarende viden og færdighed inden for faget, jf. dog § 13, stk. 3.

Kapitel 6

Selvstuderende

§ 19. I de specialefag, som indeholder projektarbejde, jf. § 8, stk. 3, har selvstuderende adgang til eksamen, når de afleverer en rapport i et projektemne, der er formuleret af skolen i samråd med den selvstuderende.

Stk. 2. Af hensyn til eksamensadministrationen kan skolen bestemme, at arbejdet efter stk. 1 skal afleveres inden for en bestemt frist.

Kapitel 7

Rådgivning

§ 20. Undervisningsministeriet sammensætter et rådgivende forum, der med ministeriet drøfter spørgsmål i almindelighed om uddannelsernes udvikling på baggrund af nye eller ændrede kompetencebehov på arbejdsmarkedet og i erhvervslivet. Det rådgivende forum rådgiver ministeriet om uddannelsernes overordnede formål, mål og strukturelle rammer.

Kapitel 8

Andre regler

§ 21. Undervisningsministeriet kan fravige bekendtgørelsen, når det findes begrundet i usædvanlige forhold eller som led i tidsbegrænsede forsøg.

§ 22. Hvis ikke andet følger af denne bekendtgørelse, gælder reglerne i bekendtgørelse om åben uddannelse.

Kapitel 9

Klager

§ 23. Klager over skolens afgørelser efter denne bekendtgørelse kan for så vidt angår retlige spørgsmål indbringes for Undervisningsministeriet af den, som afgørelsen vedrører.

Stk. 2. Klagen indgives til skolen senest 4 uger efter, at afgørelsen er meddelt den pågældende. Hvis klagen ikke tages til følge af skolen, og klageren fastholder klagen, videresender skolen klagen til ministeriet ledsaget af skolens udtalelse. Skolen skal give ministeriet de nødvendige oplysninger til behandling af sagen.

Kapitel 10

Ikrafttrædelses- og overgangsregler

§ 24. Bekendtgørelsen træder i kraft den 1. august 1998.

Stk. 2. Bekendtgørelse nr. 1277 af 18. december 1996 om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen ophæves samtidig.

Stk. 3. Sprog III på linjen International marketing i merkonomuddannelsen gennemføres dog efter reglerne i den i stk. 2 nævnte bekendtgørelse indtil den 1. august 1999. Der kan afholdes prøver efter den i stk. 2 nævnte bekendtgørelse indtil den 31. december 1999.

§ 25. I forbindelse med udstedelse af eksamensbevis kan deltagerne få overført karakterer fra beståede fag fra den i § 24, stk. 2, nævnte bekendtgørelse (gammel ordning) til fag i denne bekendtgørelse (ny ordning) og omvendt, jf. bilag 1.

Stk. 2. Eksamensbevis for en samlet uddannelse efter gammel ordning kan for linjerne butiksledelse, driftsledelse, indkøb, informatik, international marketing, miljøledelse, organisation, revision og turisme, driftsteknisk linje (produktionsstyring), driftsteknisk linje (kvalitetsstyring), håndværkslinje, produktionsteknisk linje og produktionsteknisk edb-linje udstedes indtil den 1. august 1999, for international marketing dog indtil den 31. december 1999.

Undervisningsministeriet, den 27. maj 1998

Margrethe Vestager

Gunvor Kiil

Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen Bilag 1 - Maj 1998

Overgangsordning, jf. § 25

Karakterer i nedennævnte fag under gammel ordning kan overføres til ny ordning og omvendt.

Merkonomuddannelsen

Teknonomuddannelsen

Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen

Bilag 2 - Maj 1998

Oversigt over uddannelseslinjernes fag, suppleringsfag og eksamensform

1) Fællesfag, jf. § 8, stk. 2

2) Merkonomuddannelsesns uddannelseslinjer, jf. § 7, stk. 1

Administration
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

Innovation
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

International handel
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfri

Logistik
Fællesag, jf. under 1)

Valgfag

Markedsføring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

Personaleudvikling
ANVENDELSE="UDSEENDE"Fællesfag, fj. under 1)

Valgfag

Økonomistyring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

3) Teknonomuddannelsens uddannelseslinjer, jf. § 7, stk. 2

Ledelsesteknik
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

Indkøbs- og materialestyring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

Produktionsstyring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

Kvalitetsstyring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfri

Miljøstyring
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfri

Informationsteknologi i virksomheden
Fællesfag, jf. under 1)

Valgfag

4) Suppleringsfag, jf. § 9

5) Indledningsfag, jf. § 5, stk. 3

Indledning til informationsteknologi

Indledning til virksomhedsøkonomi

Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen

Bilag 3 - Maj 1998

Gældende vejledende fagplaner

Specialefag, merkononuddannelsen

Specialefag, teknonomuddannelsen

Suppleringsfag

Indledningsfag

Bekendtgørelse om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen

Bilag 4 - Maj 1998

Eksamensregler

Regler om afvikling og tilladte hjælpemidler

1) Afvikling af prøverne

Skriftlige prøver
Alle prøver varer 4 timer.

Mundtlig prøve med udgangspunkt i et oplæg
Oplæggene skal være skriftlige og udarbejdes af eksaminator. Deltageren trækker et oplæg. Oplægget kan bestå af en situationsbeskrivelse, en artikel, et citat, en bredt formuleret problemstilling e.l. af et omfang på en halv til en hel A4-side. Oplægget skal indeholde et eller flere spørgsmål.

Prøven varer 20 minutter inklusive vurdering, og der er 40 minutters forberedelsestid.

Mundtlig prøve med udgangspunkt i projektrapport
Den mundtlige prøve foregår individuelt. Prøven varer 30 minutter inkl. eksaminandens præsentation af projektrapporten (ca. 5 minutter) og vurdering. Eksaminationen sker med udgangspunkt i projektrapporten, og fagets øvrige emner inddrages, hvor dette falder naturligt ind i sammenhængen.

Der skal ikke trækkes et spørgsmål e.l. som grundlag for eksaminationen, og der gives ikke forberedelsestid.

2) Tilladte hjælpemidler

Skriftlige prøver
Alle skriftlige hjælpemidler er tilladte.

Mundtlig prøve med udgangspunkt i oplæg
Under forberedelsen er alle skriftlige hjælpemidler tilladte. Under eksaminationen er det tilladt at anvende det skriftlige oplæg samt eksaminandens egne notater udarbejdet under forberedelsen.

Mundtlig prøve med udgangspunkt i projektrapport
Under eksaminationen er det kun tilladt at anvende projektrapporten. Der er tilladt på forhånd at foretage understregninger og korte marginnoter i stikordsform.

12.2 Bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne mv.

Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 573 af 21. juni 1996

I henhold til

1. § 1, stk. 6, i lov nr.142 af 26. april 1972 om fodterapeuter, som ændret senest ved § 20 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
2. § 1, stk. 3, og § 18 i lov om videregående teknikeruddannelser m.v. jf. lovbekendtgørelse nr. 370 af 30. maj 1990,
3. § 2 og § 23, stk. 1, i lov nr. 371 af 6. juni 1991 om landbrugsuddannelser,
4. § 2, stk. 7, og 18, stk. 2, i lov nr. 508 af 30. juni 1993 om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v.,
5. § 13, stk. 2, § 20, stk. 2, og § 23 i lov om de erhvervsgymnasiale uddannelser til højere handelseksamen og højere teknisk eksamen, jf. lovbekendtgørelse nr. 495 af 10. juni 1994,
6. § 4, stk. 1, § 33, stk. 2, og § 69 i lov om erhvervsuddannelser, jf. lovbekendtgørelse nr. 789 af 28. september 1993, som ændret senest ved lov nr. 1128 af 20. december 1995,og
7. § 1, stk. 2 og 3, og § 28 i lov om erhvervsskoler, jf. lovbekendtgørelse nr. 689 af 20. juli 1994, som ændret ved lov nr.1127 af 20. december 1995, fastsættes:

Kapitel 1

Område mv.

§ 1. Bekendtgørelsen omfatter alle eksaminer og prøver ved uddannelser, der giver grundlag for udstedelse af prøve-, eksamens- og uddannelsesbeviser på erhvervsskoler samt på andre skoler mv., der er godkendt til de pågældende uddannelser eller kurser, medmindre andet er bestemt.

§ 2. Skolen har ansvaret for afholdelse af eksamen og prøver inden for de rammer, som Undervisningsministeriet fastlægger.

§ 3. Det følger af reglerne om uddannelserne eller fagene, hvilke prøver der indgår i uddannelserne, i hvilket omfang prøveresultater skal vægtes i deres indbyrdes forhold, og hvilke krav der stilles for udstedelse af bevis for afsluttet uddannelse.

§ 4. Undtagelsesvis kan skolen, når det ikke er muligt at afholde eksamen i Danmark, afholde eksamen på en dansk repræsentation i udlandet for skolens eksaminander, hvis eksaminanden og vedkommende repræsentation er indforstået hermed. Undervisningsministeriet kan godkende, at skolen afholder eksamen i udlandet andre steder end på repræsentationer, hvis dette kan ske på samme betingelser som i Danmark, og eksaminanden samtykker heri.

Stk. 2. Det kan aftales mellem en skole og en eksaminand, at en eksamen, der normalt gennemføres på dansk, kan gennemføres på et andet sprog, når skolen har sikret, at den foreskrevne bedømmelse kan finde sted, og at eksaminand, eksaminator og censor behersker det pågældende sprog i fornødent omfang.

Kapitel 2

Censorer

§ 5. Ved bedømmelsen af elevernes præstationer medvirker censorer.

Stk. 2. Den eksamensafholdende skole udpeger censorer til erhvervsuddannelserne og landbrugsuddannelserne, jf. dog §§ 8 og 36.

Stk. 3. Skolen er ansvarlig for, at de censorer, der udpeges af skolen, opfylder de relevante faglige betingelser, ligesom det skal tilstræbes, at censorerne har tilknytning til erhvervslivet, når de skal være censorer i fag med erhvervsmæssigt indhold.

§ 6. Ministeriet beskikker censorer til alle andre uddannelser på erhvervsskolerne end de i § 5 nævnte.

Stk. 2. Ministeriet indkalder fra skolerne forslag til censorer. Bestemmelsen i § 5, stk. 3, finder herved tilsvarende anvendelse.

Stk. 3. Beskikkelsen sker normalt ved, at ministeriet udsender en samlet oversigt over beskikkede censorer (censorkataloget) til skolerne. Skolen udpeger censorerne blandt de beskikkede censorer og forestår fordelingen af censorarbejdet i samarbejde med censors arbejdssted, når dette er en erhvervsskole, jf. dog stk. 4.

Stk. 4. I tillælde af, at skolen ikke kan finde egnede censorer i censorkataloget til en given prøve, skal skolen særskilt indstille det nødvendige antal egnede censorer til ministeriet med henblik på censorbeskikkelse til den pågældende prøve. Indstillingen skal indeholde oplysning om censors uddannelse, stilling og ansættelsessted. Censorindstillingen skal indsendes til ministeriet normalt senest 30 arbejdsdage før prøvens afholdelse.

§ 7. Ved censors sygdom udpeger den skole, som afholder eksamen, en anden censor. Tilsvarende gælder i tilfælde, hvor ministeriet har udpeget censor, jf. § 8, stk. 1.

§ 8. Ministeriet kan beskikke og udpege særlige censorer, der erstatter skolens udpegning af censorer i henhold til §§ 5 og 6.

Stk. 2. Ministeriet meddeler skolerne, normalt senest to måneder før den pågældende prøve afholdes, til hvilke prøver ministeriet har udpeget særlige censorer. Ministeriet træffer aftale med de særlige censorers arbejdssted, når arbejdsstedet er en erhvervsskole, om den enkelte censors virksomhed.

§ 9. Censorerne må ikke være ansat på den skole, hvor de skal virke som censorer. Ved fordeling af censorarbejdet, jf. § 5 og § 6, stk. 3, skal skolen sikre,

1. at der normalt inddrages censorer fra flere skoler ved tilrettelæggelse af censuren inden for en given uddannelse,
2. at der jævnligt inddrages censorer fra nye skoler ved fordeling af censorarbejdet, og
3. at der ikke forekommer gensidig censur, dvs. at en person ikke må fungere som censor for en eksaminator, som skal være censor for samme person inden for en periode på 1 år.

Stk. 2. En censor kan ikke medvirke ved eksaminationen af en elev, som er censors ægtefælle, beslægtede eller besvogrede i op- eller nedstigende linie eller i sidelinien så nær som søskendebørn eller på anden måde censor nærtstående. Censor kan heller ikke medvirke, hvis der i øvrigt foreligger omstændigheder, som er egnede til at vække tvivl om censors upartiskhed.

Stk. 3. Bestemmelsen i stk. 2 gælder ikke, hvis det vil være umuligt eller forbundet med væsentlige vanskeligheder at lade en anden træde i den pågældendes sted under eksaminationen.

§ 10. Censorerne skal

1. påse, at prøverne er i overensstemmelse med reglerne om de pågældende fag eller fagområder,
2. medvirke til og påse, at prøverne gennemføres i overensstemmelse med de gældende regler, og
3. medvirke til og påse, at eksaminanderne får en ensartet og retfærdig bedømmelse og deres præstationer en pålidelig bedømmelse.

Stk. 2. Finder censor, at kravene efter stk. 1 ikke er opfyldt, afgiver censor indberetning herom til skolen med kopi til Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen. Skolen videresender indberetningen til ministeriet med sine eventuelle bemærkninger. Desuden afgiver censor efter anmodning fra skolen eller ministeriet indberetning om eksamensafholdelse og eksamensresultater.

Stk. 3. De særlige censorer har indberetningspligt om forhold vedrørende eksamen efter ministeriets nærmere bestemmelse. Indberetningen indgives til ministeriet med kopi til skolen.

Stk. 4. Censor skal gøre notater om præstationen og karakterfastsættelsen til personligt brug ved udarbejdelse af en udtalelse i en eventuel klagesag. Notaterne skal opbevares, indtil klagefristen er udløbet. Hvis der er indgivet en klage, skal notaterne opbevares indtil klagemulighederne er udtømt

Kapitel 3

Tilrettelæggelse og planlægning mv.

§ 11. Eksaminanderne har adgang til at aflægge eksamen i de uddannelser eller fag og på det niveau, hvor de følger undervisning, medmindre andet følger af reglerne om uddannelsen. Prøve aflægges i den førstkommende eksamenstermin, efter at undervisningen i faget er afsluttet. For studerende under åben uddannelse gælder bestemmelserne herom.

§ 12. Ministeriet fastsætter datoer og tidspunkter for skriftlige prøver, der afholdes med opgaver, som stilles af ministeriet, samt eventuelle nærmere bestemmelser om tilrettelæggelsen. Ministeriet fastsætter endvidere frister og formen for skolernes indberetninger til brug for tilrettelæggelsen af eksamen mv. Skolen fastsætter datoer og tidspunkter, for så vidt angår øvrige prøver.

Stk. 2. Skolen udarbejder nærmere eksamensplaner og informerer eksaminanderne således:

1) Ved undervisningens start skal skolen skriftligt informere eksaminanderne om de almindelige regler om eksamen, der gælder for den pågældende uddannelse, herunder:

a) Eksamensperiode(r).
b) Antallet af prøver ved eksamen.
c) Eventuelle regler om udtræk af fag.
d) Eventuelle regler vedrørende indstilling af eksaminanderne til eksamen.
e) Eventuelle regler om aflevering af opgaver og projekter mv., der er en forudsætning for eller en del af eksamen.

2) I rimelig tid inden eksamen skal skolen skriftligt informere eksaminanderne om de nærmere regler mv., der fastsættes for den pågældende eksamen, herunder:

a) Tidspunkter for de enkelte prøvers afholdelse, jf. dog nr. 1, litra c.
b) Afleveringsfrister for kursusarbejder og projektopgaver.
c) Regler om hjælpemidler mv. i de enkelte fag mv., herunder de regler, som skolen selv fastsætter inden for reglerne om uddannelsens rammer.
d) Regler om eventuel forberedelsestid for eksaminanderne herunder dennes varighed.
e) Procedure for bedømmelsen til eksamen.

Stk. 3. Skolen skal gøre eksaminatorer og censorer bekendt med eksamensplanen, for så vidt angår den pågældende uddannelse eller det pågældende fag.

Stk 4. Ved afviklingen af prøver skal skolen tilrettelægge forløbet og vilkårene under hensyn til reglerne om de enkelte uddannelser og reglerne om socialpædagogisk støtte samt følgende hensyn:

1. For den enkelte eksaminand må der normalt kun afholdes prøve i ét fag om dagen, og så vidt muligt skal der gå mindst én dag imellem hver prøve.
2. Eksaminanden skal under hele prøven have hensigtsmæssige arbejdsforhold.
3. Eksaminanden skal under hele prøven være afskåret fra at modtage anden hjælp eller benytte andre hjælpemidler end de tilladte.
4. Eksaminanden må ved skriftlige og mundtlige prøver, jf. § 14, først gøres bekendt med prøvetekster og spørgsmål ved prøvens begyndelse. Prøvetekster, spørgsmål og andet materiale må først offentliggøres for udenforstående efter prøvens afslutning.
5. Hvor der afleveres materiale til bedømmelse, skal det klart fremgå, hvem der har lavet det, og hvad der ønskes bedømt
6. For eksaminander, der ikke er omfattet af reglerne i bekendtgørelsen om specialpædagogisk støtte, men som har særlige uddannelsesforudsætninger i form af et handicap eller andre vanskeligheder, der kan sidestilles hermed, tilrettelægges prøverne under former og vilkår, der imødekommer eksaminandens forudsætninger.

§ 13. Skolen fastsætter et eksamensreglement og sikrer, at alle eksaminander, eksaminatorer, eventuelle tilstedeværende censorer og eventuelle tilsynsførende er bekendt med eksamensreglementet

Stk. 2. Reglementet skal omfatte:

1. Regler om eventuelle tilsynsførende ved prøver.
2. Regler om materiale, som eksaminanderne selv har ansvaret for at medbringe til prøven, herunder f.eks. skriveredskaber, kopier, rapporter, opgaver, noter, lommeregnere mv.
3. Regler om konsekvenser ved at komme for sent eller ved udeblivelse.
4. Regler om snyd og om konsekvenser for eksaminander, der gribes i forsøg herpå.
5. Regler om forstyrrelser af prøven og konsekvenser heraf.
6. Vilkår ved prøver, herunder tilladelse til at forlade lokalet under disse.
7. Regler om aflevering af besvarelser.
8. Regler om, hvornår eventuelle andre prøver end de i § 15, stk. 1, nævnte skal anses for begyndt.
9. Regler om sygeeksamen og omprøve mv., herunder om framelding på grund af sygdom.
10. Klageprocedurer og klagefrister.
11. Regler om anvendelse af Pc'er eller andre tilsvarende elektroniske hjælpemidler samt skrivemaskiner ved eksamen.

Kapitel 4

Prøver ved eksamen

Fælles regler

§ 14. De prøver, der indgår i eksamen, afvikles efter reglerne om de pågældende fag som:

1. Kursusarbejder.
2. Projekt.
3. Skriftlig prøve.
4. Mundtlig prøve.
5. Praktisk prøve.
6. En kombination af de måder, der er nævnt under nr. 1-5.
7. En anden prøveform, der er godkendt efter stk. 7.

Stk. 2. Et kursusarbejde er en afgrænset del af undervisningsforløbet, som af skolen på forhånd er udpeget for eksaminanden som bedømmelsesgrundlag ved eksamen. Kursusarbejder tilrettelægges af skolen og kan gennemføres uden for skolen i samarbejde med en virksomhed. Skolen kan stille vejleder til rådighed for eksaminanderne. Hvis et kursusarbejde udføres som gruppearbejde, skal den enkelte eksaminands præstationer kunne bedømmes individuelt

Stk. 3. Et projekt er en afgrænset del af undervisningsforløbet, som af skolen er særligt tilrettelagt inden for et eller flere faglige områder, og som af skolen er særligt udpeget for eksaminanderne som bedømmelsesgrundlag ved eksamen. Projekter afleveres som synopser eller skriftlige rapporter, eventuelt på elektronisk medie eller tilsvarende efter de regler, der gælder på skolen, sammen med eventuelt tilhørende resultater af praktiske opgaver i forbindelse med projektet. Hvis et projekt udføres som gruppearbejde, skal den enkelte eksaminands præstationer kunne bedømmes individuelt.

Stk. 4. En skriftlig prøve gennemføres som individuel skriftlig besvarelse af skriftligt formulerede opgaver. Opgaveløsningen skal ske uden vejledning inden for et afgrænset tidsrum, der er fastsat i reglerne om de pågældende fag.

Stk. 5. En mundtlig prøve gennemføres som en dialog mellem eksaminanden og eksaminator og kan omfatte selvstændig fremlæggelse og besvarelse af spørgsmål. Prøven tager udgangspunkt i spørgsmål udvalgt ved lodtrækning eller i et eller flere kursusarbejder, jf. stk. 2 eller i en projektrapport, jf. stk. 3, eller lignende, jf. stk. 7. Spørgsmål, kursusarbejder, projektrapporter eller lignende fremsendes til censor i så god tid inden prøven, at disse kan drøftes med eksaminator. Censor kan så vidt muligt senest dagen før prøvedagen henstille, at eksamensspørgsmål udgår, ændres eller tilføjes.

Stk. 6. En praktisk prøve gennemføres ved, at eksaminanden normalt individuelt demonstrerer sin evne til at løse en praktisk opgave inden for et afgrænset tidsrum, der fastsættes i reglerne om de(t) pågældende fag.

Stk. 7. Undervisningsministeriet kan iværksætte eller godkende andre prøveformer.

§ 15. En skriftlig prøve er begyndt, når uddelingen af opgaverne er begyndt. En hovedopgave og en større skriftlig opgave mv. er begyndt, når opgavetitlen er udleveret til eksaminanden. En mundtlig prøve er begyndt, når eksaminanden har trukket eksamensspørgsmålet. Ved eksamensformer, hvor der ikke eksamineres på grundlag af et eksamensspørgsmål, er eksamen begyndt, når eksaminanden er kommet ind i eksamenslokalet.

Stk. 2. En eksaminand, der kommer for sent til en skriftlig prøve, har ikke krav på at deltage i prøven. Skolen kan dog tillade eksaminanden at deltage, hvis skolen anser det for udelukket, at den pågældende kan have modtaget nogen oplysning om opgaven, og finder, at forsinkelsen er rimeligt begrundet. Prøvetiden forlænges ikke tilsvarende.

Stk. 3. En eksaminand, der kommer for sent til en mundtlig prøve, har ikke krav på at deltage i prøven, men kan, når skolen finder, at forsinkelsen er rimeligt begrundet, få tilbud om at blive eksamineret på et senere tidspunkt.

Stk. 4. En eksaminand, der forlader stedet for prøven uden tilladelse fra og uden ledsagelse af en tilsynsførende, har afbrudt eksamen.

Stk. 5. En eksaminand, der under prøveforløbet gentagent eller på anden måde groft overtræder skolens eksamensreglement, kan af skolen bortvises fra prøven.

Stk. 6. En eksaminand, der gribes i utvivlsomt og uretmæssigt forsøg på at skaffe sig eller give en anden eksaminand hjælp til besvarelse af en opgave, skal straks bortvises fra prøven.

Stk. 7. Skolen kan tillade eksaminander, der bortvises fra en prøve, at aflægge prøven ved førstkommende eksamenstermin inden for reglerne i § 39.

Stk. 8. Når det konstateres, at en besvarelse ved en prøve, jf. § 14, stk. 1, uretmæssigt ikke er udarbejdet af eksaminanden, eller at væsentlige dele er afskrift fra ikke-angivne kilder, eller at eksaminanden i øvrigt uretmæssigt har skaffet sig hjælp til besvarelse af en opgave, skal eksaminanden udelukkes fra prøven. En eventuel karakter for en sådan prøve borttalder. Bestemmelsen i stk. 7 finder tilsvarende anvendelse.

§ 16. Bedømmelsesgrundlaget er eksaminandens faglige præstation ved prøven, medmindre det i reglerne om den pågældende uddannelse er fastsat, at andet materiale indgår i karakterfastsættelsen. Bedømmelsen sker i øvrigt efter reglerne i bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse.

§ 17. Prøverne er normalt tilrettelagt som individuelle prøver. Skolen kan dog fastsætte, at bestemte prøver eller dele heraf allægges som gruppeprøver. Ved gruppeprøver skal det sikres, at individuel bedømmelse finder sted. En gruppe kan normalt bestå af 2-5 medlemmer. Eksamenstiden kan højst udgøre den tid, der normalt anvendes for det pågældende fag, ganget med antallet af eksaminander.

Skriftlige prøver
§ 18. Skolen stiller opgaver til skriftlige prøver, medmindre det i reglerne for de pågældende uddannelser eller fag er fastsat, at opgaverne er fælles for alle skoler. Opgaver, der er fælles for alle skoler, stilles af Undervisningsministeriet. Opgaver, der stilles af skolen inden for en erhvervsuddannelses områdefag, specialefag eller lokale valgfag, stilles efter samråd med det lokale uddannelsesudvalg.

Stk. 2. For så vidt angår eksaminer som svendeprøver eller en del af en svendeprøve i erhvervsuddannelserne henvises til § 36, stk. 1.

Stk. 3. Når særlige forhold taler for det, kan ministeriet bestemme, at opgaver, der stilles af skolen, skal godkendes af ministeriet. Det samme gælder bestemmelser, som skolen fastsætter efter § 19.

Stk. 4. Når bestemmelser om certifikation eller lignende taler for det, kan ministeriet bestemme, at en anden myndighed skal stille eller godkende opgaverne.

§ 19. Den, der stiller opgaverne til skriftlige prøver eller er ansvarlig for godkendelse af opgaverne, fastsætter regler om, hvilke hjælpemidler eksaminanderne forudsættes at medbringe eller skal have stillet til rådighed, hvis disse regler ikke fremgår af reglerne om uddannelserne eller om grundfag.

§ 20. Når ministeriet stiller opgaverne, nedsætter ministeriet en eller flere opgavekommissioner, som udarbejder opgaveforslag.

§ 21. En opgavekommission består typisk af 2-4 medlemmer. Medlemmerne skal have den fornødne indsigt inden for opgavekommissionens fagområde.

§ 22. Skolen skal sikre, at de nødvendige opgavesæt ved skriftlige prøver er udarbejdet ved skolens foranstaltning eller modtaget fra ministeriet, og at antallet af opgaver er tilstrækkeligt. Opgavesæt til prøver skal opbevares på et sikkert sted.

Stk. 2. For opgaver, der udarbejdes af ministeriet, gælder, at opgavekuverten først må åbnes ved prøvens begyndelse. Alle eksemplarer af opgaverne skal blive i eksamenslokalet, indtil prøven er afsluttet.

§ 23. Ved lokalt stillede prøver skal censor gøres bekendt med opgaven i så god tid inden prøven, at denne kan drøftes med eksaminator. Censor kan henstille, at der sker ændringer.

§ 24. Ingen lærere må føre tilsyn med egne eksaminander i prøvefaget, jf. dog § 36, stk. 1, nr. 2. Skolen udpeger de tilsynsførende.

§ 25. Skolen skal sikre, at besvarelsen kan identificeres, herunder ved oplysninger om skolens navn, eksaminandens navn og fødselsdato, fagets navn og den tilsynsførendes underskrift.

Stk. 2. Når en eksaminand ønsker at aflevere sin besvarelse, skal en tilsynsførende tilkaldes.

Stk. 3. Eksaminanden afgør selv, hvilket materiale der skal afleveres til bedømmelse.

§ 26. Skolen kan tillade, at en eksaminand benytter skrivemaskine ved skriftlige prøver. Sådanne eksaminander samles i et særligt lokale. Undervisningsministeriet kan give skoler tilladelse til, at der kan anvendes Pc'er eller andre tilsvarende elektroniske hjælpemidler.

§ 27. Skolen fastsætter en procedure for den skriftlige censur, herunder hvem der først skal bedømme besvarelserne, hvordan besvarelserne skal sendes, og hvordan karakterlisterne skal udfyldes. Der må ikke anføres notater på de originale opgavebesvarelser, jf. dog § 36, stk. 3, om svendeprøver. Eksaminator og censor gøres bekendt med proceduren.

Stk. 2. De originale opgavebesvarelser ved skriftlige prøver, jf. § 14, stk. 1, nr. 3, udleveres til eksaminander, der ønsker det, når eksamens- eller prøvebevis er udleveret, og klagefristen er udløbet, jf. § 44, stk. 1, uden at der er rejst en klagesag vedrørende besvarelsen. Besvarelser, der ikke er udleveret, kan tilintetgøres efter 1 år.

Stk. 3. Bestemmelserne i § 10, stk. 4, finder tilsvarende anvendelse for eksaminatorer.

Mundtlige prøver
§ 28. Mundtlige prøver er offentligt tilgængelige, medmindre prøven er omfattet af en aftale efter § 55, stk. 2. Adgangen kan i særlige tilfælde begrænses i henhold til regler herom i skolens eksamensreglement eller som følge af praktiske forhold.

Stk. 2. Lyd- eller billedoptagelse under eksamen er normalt ikke tilladt.

Stk. 3. Eksaminandens lærer er eksaminator. Ved særlige omstændigheder, f.eks. forfald på grund af sygdom, afgør skolen, hvem der fungerer som eksaminator i lærerens sted.

Stk. 4. For selvstuderende udpeger skolen en eksaminator. Hvis den selvstuderende er ansat ved skolen, udpeger skolen en ekstern eksaminator.

Stk. 5. Bestemmelserne i § 10, stk. 4, finder tilsvarende anvendelse for eksaminatorer.

§ 29. Når der skal udarbejdes eksamensspørgsmål, herunder eksamensopgaver, til eksamen, er det eksaminator, der udarbejder eksamensspørgsmålene, medmindre andet er bestemt i reglerne om uddannelserne. Eksamensspørgsmålene skal tilsammen omfatte faget som helhed uanset antallet af eksaminander. Hvert eksamensspørgsmål skal omfatte et eller flere væsentlige emner inden for faget.

Stk. 2. Eksaminanden må ikke gøres bekendt med eksamensspørgsmålenes antal, ordlyd eller antallet af eksamensspørgsmål i de enkelte dele af fagets område.

Stk. 3. Skolen fastsætter under hensyntagen til § 14, stk. 5, hvornår eksamensspørgsmålene fremsendes af eksaminator gennem skolen til censor.

§ 30. Skolen fastsætter forberedelsestid og tilladte hjælpemidler, hvis dette ikke fremgår af reglerne for de enkelte prøver.

Stk. 2. Eksaminanden har selv ansvaret for at medbringe tilladte hjælpemidler, medmindre andet fremgår af reglerne for de enkelte prøver eller fastsættes af skolen.

Stk. 3. Skolen har ansvaret for, at de øvrige tilladte hjælpemidler, herunder lærebøger og kompendier samt eventuelt apparatur, herunder hjælpemidler, der er bevilget som specialpædagogisk støtte, forefindes i forberedelseslokalet og eksamenslokalet, og at der i forberedelseslokalet kun forefindes tilladte hjælpemidler.

§ 31. Eksamensspørgsmålene tildeles eksaminanderne, jf. § 14, stk. 5. Den enkelte eksaminand skal kunne vælge imellem mindst 4 sedler med eksamensspørgsmål. Både censor og eksaminator skal være til stede, når eksaminanden trækker eksamensspørgsmålet. Eksaminator skal sikre sig, at eksaminanden har opfattet eksamensspørgsmålet.

Stk. 2. I tilfælde, hvor en eksamination omfatter flere afhinanden uafhængige eksamensspørgsmål, tildeles eksamensspørgsmålene ved hver sin lodtrækning.

§ 32. Eksaminator leder eksaminationen. Censor kan med eksaminators tilladelse stille enkelte spørgsmål til eksaminanden. Censor bestemmer, hvornår eksaminationen er slut.

§ 33. Hverken eksaminator eller censor må videregive oplysninger om deres drøftelser eller optegnelser til brug for bedømmelsen til andre end eleven eller nogen, der optræder på elevens vegne eller med elevens samtykke. Videregivelse af sådanne oplysninger fra censor eller eksaminator må endvidere kun ske mundtligt i den andens påhør eller skriftligt, efter at den anden har haft mulighed for at kommentere oplysningen.

Stk. 2. Stk. 1 finder ikke anvendelse på videregivelse af oplysninger, der sker til opfyldelse af en forpligtelse hertil, jf. herved § 53, stk. 3, eller til berettiget varetagelse af åbenbar almen interesse eller eget eller andres tarv.

§ 34. Eksaminandernes præstation vurderes individuelt. Der censureres efter hver eksamination. Censor giver sin bedømmelse først. Ved afslutningen af censuren anføres bedømmelsen straks på karakterlisten.

Stk. 2. Karakterlisten underskrives af eksaminator og censor efter afslutningen af hver dags eksamination.

Praktiske prøver

§ 35. For praktiske prøver gælder ud over § 22, stk. 1,

§§ 23-25, § 28, stk. 2-5, § 30 og §§ 33-34, følgende, medmindre andet er fastsat i reglerne om de pågældende fag:

1. Som eksaminator medvirker eksaminandens lærer, der skal være til stede under hele prøveforløbet.
2. Eksaminanden må under udførelsen af opgaven kun modtage hjælp fra eksaminator.
3. Censor kan i samarbejde med eksaminator stille spørgsmål til eksaminanden under prøveforløbet i tilknytning til opgaven.
4. Censor skal så vidt muligt være til stede under prøveforløbet, medmindre andet af praktiske hensyn er aftalt med censor.

Kapitel 5

Eksamen som svendepreve eller en del af en svendeprøve i erhvervsuddannelserne

§ 36. Prøver ved eksamen i erhvervsuddannelserne kan helt eller delvist udgøre eller indgå i en svendeprøve. I uddannelsesbekendtgørelserne kan det efter indstilling fra de faglige udvalg være fastsat, at en eller flere prøver, f.eks. praktiske prøver, projekter eller lignende, i den afsluttende skoleperiode i en uddannelse kan udgøre en svendeprøve eller indgå som del af en svendeprøve, når

1) opgaverne stilles af skolen efter samråd med det faglige udvalg eller en opgavekommission nedsat af det faglige udvalg,
2) bedømmelsen udføres af eksaminandens lærer, der er eksaminator, og normalt 2 censorer (skuemestre) udpeget af det faglige udvalg. Disse censorer skal
have den fornødne indsigt i uddannelsen og det fagområde, prøven vedrører, og må ikke have ansættelse ved skolen,
3) det faglige udvalg afholder alle udgifter i forbindelse med deltagelsen af de censorer, som det faglige udvalg har udpeget, samt udgifter ved de faglige udvalgs udarbejdelse af opgaveforslag, jf. § 33, stk. 4, i lov om erhvervsuddannelser, og
4) de opnåede karakterer indgår i skolens grundlag for udstedelse af skolebevis.

Stk. 2. Det faglige udvalg kan til brug for censorerne (skuemestrene) udarbejde en censorvejledning og kan heri fastsætte regler om indberetningspligt til det faglige udvalg vedrørende de forhold, som er nævnt i § 15, stk. 4-8. Skolen skal have kopi af censorvejledningen til brug for eksaminator.

Stk. 3. For eksaminer, der udgør en svendeprøve eller er en del af en svendeprøve, må der anføres notater på eksamensarbejdet.

Stk. 4. Skolen aftaler med det faglige udvalg, hvordan proceduren i øvrigt skal være for prøver, der udgør en svendeprøve eller er en del af en svendeprøve.

Stk. 5. Klager vedrørende bedømmelse afgøres af skolen i samråd med det faglige udvalg.

Kapitel 6

Sygeeksamen og ny eksamen

§ 37. Bliver en eksaminand syg eller på anden måde uforskyldt forhindret i at gennemføre en prøve, der indgår i eksamen, tilrettelægger skolen en sygeeksamen, der gennemføres snarest muligt efter den ordinære eksamen. For eksaminer, der er omfattet af § 36, stk. 1, tilrettelægges sygeeksamen efter samråd med det faglige udvalg.

Stk. 2. Skolen skal give meddelelse til ministeriet om sygeeksamen, hvis denne omfatter prøver med opgaver, der stilles af Undervisningsministeriet eller af en anden myndighed. Skolen meddeler straks, hvilke prøver sygeeksamen omfatter, og giver i øvrigt andre relevante oplysninger efter anmodning.

Stk. 3. Skolen kan fastsætte, at sygeeksamen gennemføres ved forlængelse af allerede fastsatte afleveringsfrister for projekter og kursusarbejder mv.

§ 38. Sygdom skal normalt være dokumenteret med en erklæring fra en læge. Andre særlige omstændigheder, hvorved en eksaminand praktisk forhindres i at møde til eksamen, og særlige omstændigheder, der gør, at eksaminanden ikke med rimelighed kan forventes at kunne gennemføre prøven, sidestilles efter skolens vurdering med sygdom.

Stk. 2. Skolen kan tillade en eksaminand at deltage i sygeeksamen i stedet for ordinære prøver, når hensyn til vigtige konkurrencer mv. for eliteidrætsudøvere eller tilsvarende forhold taler for det.

§ 39. Hvis en prøve eller eksamen ikke er bestået i henhold til reglerne for uddannelsen, herunder hvis karakteren for præstationen er mindre end 6, kan eksaminanden ud over de i §§ 37 og 38 nævnte tilfælde deltage i en prøve eller eksamen på ny. Eksaminanden kan deltage indtil 3 gange i samme prøve, dog 2 gange i uddannelser oprettet i henhold til lov om erhvervsuddannelser, lov om erhvervsgymnasiale uddannelser og lov om landbrugsuddannelser.

Stk. 2. Hvis særlige forhold taler for det, kan skolen tillade, at en eksaminand, uanset begrænsningen efter stk. 1, deltager i yderligere en eksamen eller en prøve.

Stk. 3. Hvis en ny prøve i uddannelser oprettet i henhold til lov om erhvervsuddannelser eller lov om landbrugsuddannelser resulterer i en lavere karakter, gælder den højeste karakter. I øvrigt gælder den sidst opnåede karakter.

Stk. 4. For en eksaminand, der er omfattet af uddannelsesaftale, anføres skolens vurdering af eksaminandens eventuelle behov for supplerende skoleundervisning eller supplerende oplæring i virksomheden i skolevejledningen, jf. reglerne herom i bekendtgørelse om erhvervsuddannelser, og det faglige udvalg underrettes til brug for udvalgets eventuelle afgørelse om forlængelse af uddannelsestiden.

Stk. 5. Tidspunktet for eksamen eller prøve fastsættes efter § 12, stk. 1. Eksamen eller prøve skal afholdes snarest muligt, når eventuel supplerende skoleundervisning er afsluttet, og så vidt muligt senest, når den pågældende eksamen eller prøve igen holdes ved den samme skole, eventuelt som sygeeksamem. Ved eksamen og prøver skal skolen udpege en censor, der ikke har medvirket ved den tidligere eksamen eller prøve for den pågældende eksaminand.

Stk. 6. Hvis en eksaminand ikke består en eksamen, der er sammensat af flere prøver, for hvilke der er fastsat en samlet beståelsesgrænse, udsteder skolen enkeltfagsbevis for de beståede prøver, medmindre eksaminanden vælger at tage alle prøver i eksamen om, eller andet følger af reglerne om uddannelsen.

Kapitel 7

Fritagelse for prøver

§ 40. Skolen kan fritage en eksaminand for at aflægge prøve i et eller flere lag. Fritagelsen gives, når eksaminanden efter regler for den pågældende uddannelse er fritaget for undervisning eller prøve i de(t) pågældende fag. Skolen noterer fritagelsen på eksamensbeviset, og der overføres ikke karakter, medmindre andet fremgår af reglerne om den pågældende uddannelse. En eksaminand kan fritages for eksamen uden samtidig at være fritaget for undervisning, hvis faget indgår i et helhedsorienteret forløb, og eksaminanden har opnået niveauet i faget gennem tidligere undervisning eller beskæftigelse.

Stk. 2. Når en eksaminand er fritaget for et undervisningsfag, er eksaminanden ikke forpligtet til at aflægge eksamen eller prøve i faget, medmindre skolen har truffet anden bestemmelse i forbindelse med fritagelsen.

Stk. 3. Eksaminanden kan, uanset fritagelse for undervisning i ét eller flere fag, vælge at aflægge prøve i det eller de pågældende fag. Hvor prøve aflægges, indgår resultatet i grundlaget for udstedelse af eksamensbevis på samme måde, som hvis eksaminanden ikke var fritaget.

Stk. 4. Fritagelse for prøver kan ikke gives for hele uddannelsen eller for uddannelsens centrale dele i et sådant omfang, at uddannelsen eller eksamen ikke kan anses for gennemført.

Kapitel 8

Karakterlister og beviser mv.

§ 41. Ved hver skole føres karakterlister over alle opnåede karakterer for alle eksaminander. Karakterlisterne påføres karakterer, der er opnået ved prøver på den pågældende skole, samt eventuelle karakterer fra en anden skole, hvis disse indgår i en samlet eksamen.

Stk. 2. Karakterlisterne udfyldes og underskrives af eksaminator(er) og censor(er).

§ 42. Karakterlisterne er skolens dokumentation for karaktererne og skal opbevares i 30 år. Karakterer og eksamensgennemsnit for den enkelte eksaminand indberettes til Undervisningsministeriet efter ministeriets bestemmelse.

Stk. 2. De faglige udvalg opbevarer karakterlister, for så vidt angår eksaminer som svendeprøve og eksaminer som en del af en svendeprøve som anført i stk. 1 og i § 43, stk. 4.

§ 43. Medmindre andet er bestemt i reglerne om uddannelserne, udstedes beviser af skolen. I reglerne om de enkelte uddannelser er fastsat betingelser for udstedelse af eksamensbeviser, skolebeviser, uddannelsesbeviser, afgangsbeviser mv. Der må kun udstedes ét originalbevis for en eksamen.
En kopi, herunder oversættelser til fremmede sprog, skal være betegnet »Kopi«.

Stk. 2. Eksaminander, der forlader uddannelsen uden at have fuldført denne, har ret til at få enkeltfagsbeviser for beståede prøver.

Stk. 3. Skolerne skal opbevare kopi af de i stk. 1 og 2 nævnte beviser i 30 år. Kopien kan opbevares på elektronisk medie.

Stk. 4. Hvis en skole ophører med at eksistere eller sammenlægges med en anden skole eller af anden årsag ikke kan opbevare dokumenterne i overensstemmelse med stk. 3, skal skolen sikre anden betryggende opbevaring og give Undervisningsministeriet meddelelse herom.

Stk. 5. De i stk. 1 nævnte beviser mv. skal angive:

1. Uddannelsens betegnelse og hjemmel.
2. Uddannelsens eller kursets formål, varighed, struktur og generelle adgangsbetingelser.
3. Den anvendte karakterskala og beståelseskriteriet
4. Skolens navn og eventuelt logo, adresse mv.
5. Dimittendens navn og cpr.nr. eller fødselsdato.
6. Dato for uddannelsens afslutning eller prøvens aflæggelse.
7. De af dimittenden opnåede prøvekarakterer og de yderligere resultatoplysninger, som følger af reglerne om de enkelte uddannelser.
8. oplysning om eventuel prøvefritagelse efter § 40.
9. oplysning om eventuel praktik i uddannelsen.
10. oplysning i overensstemmelse med reglerne i bekendtgørelsen om specialpædagogisk støtte under erhvervsuddannelser mv.
11. Udstedelsesdato og underskrift.

Stk. 6. Beviserne må ikke indeholde andre oplysninger om eksaminanden end de i stk. 5 nævnte.

Stk. 7. Beviserne skal være udformet, så de er vanskelige at forfalske.

Stk. 8. De dele af teksten i beviserne, jf. stk. 5, der giver generel oplysning om uddannelsen mv., affattes tillige på et eller flere fremmedsprog (engelsk, tysk eller fransk).

Kapitel 9

Klager over og mangler ved eksamen

§ 44. En eksaminand kan indgive klage til skolen vedrørende forhold ved eksamen inden to uger efter, at karakteren på sædvanlig måde er meddelt den pågældende. En eksaminand har ret til at få udleveret kopi af egne skriftlige opgavebesvarelser og af det ved mundtlig prøve tildelte eksamensspørgsmål.

Stk. 2. Hvis en eksaminand er under 18 år og ugift, kan klage også indgives af forældremyndighedens indehaver(e).

Stk. 3. Klageren skal præcisere og begrunde klagepunkterne. Begrundelsen kan vedrøre

1. eksaminationsgrundlaget, herunder vejledning og de stillede spørgsmåls eller opgavers forhold til uddannelsens mål,
2. eksamensforløbet og
3. bedømmelsen.

Stk. 4. Hvis opgaverne er stillet af ministeriet, videresender skolen straks klager, der er begrundet i stk. 3, nr. 1, til ministeriets afgørelse, eventuelt ledsaget af skolens udtalelse.

Stk. 5. For så vidt angår klager over eksaminer som svendeprøve eller eksaminer som en del af en svendeprøve henvises til § 36, stk. 5.

§ 45. Skolen forelægger straks klagen for eksaminator og censor(er) med anmodning om en udtalelse, når klagen ikke er omfattet af § 44, stk. 4. Er karakterfastsættelsen foretaget af en opmand efter reglerne herom i den enkelte uddannelse, indhentes en udtalelse fra denne.

Stk. 2. Skolen forelægger udtalelserne for klageren, der gives lejlighed til at fremkomme med eventuelle kommentarer inden for en uges frist.

Stk. 3. Skolens afgørelse, der skal være skriftlig og begrundet, kan gå ud på

1. ny bedømmelse (ombedømmelse),
2. tilbud til eksaminanden om ny prøve (omprøve) eller
3. klagen tages ikke til følge.

Stk. 4. Afgørelsen meddeles hurtigst muligt klageren og eventuelle andre berørte eksaminander, jf. § 51. Skolen orienterer eksaminator og censor om afgørelsen.

Stk. 5. For afgørelser efter § 44, stk. 4, finder stk. 3 tilsvarende anvendelse.

§ 46. Afgørelse om ombedømmelse eller tilbud om omprøve træffes, hvis skolen finder, at der ved prøven eller bedømmelsen er forekommet væsentlige proceduremæssige mangler, eller der er andre særlige omstændigheder, der giver anledning til berettiget tvivl om bedømmelsen, herunder væsentlig uoverensstemmelse mellem bedømmernes vurdering.

§ 47. Ved ombedømmelse udpeger skolen, henholdsvis ministeriet, en ny censor eller nye censorer. Hvis ministeriet har udpeget censor ved den oprindelige prøve, underretter skolen ministeriet om sin afgørelse af klagesagen, hvorefter ministeriet udpeger en ny censor eller anmoder skolen om at udpege en ny censor. Skolen kan udpege en censor til at deltage i eksaminators sted.

§ 48. Ved omprøve finder § 37 tilsvarende anvendelse, idet skolen i særlig grad skal drage omsorg for, at omprøve finder sted snarest muligt. Skolen meddeler snarest muligt de berørte parter tidspunktet for omprøven.

§ 49. Hvis prøven lider af samme mangel for flere eksaminander, skal ombedømmelse foretages for og omprøve tilbydes alle eksaminander, for hvem prøven lider af samme mangel. Skolen skal straks underrette ministeriet herom.

Stk. 2. Ministeriet afgør, om der på grundlag af indberetning efter stk. 1 skal ske ombedømmelse, om der skal gives tilbud om omprøve, jf. § 45, stk. 3, nr. 1 og 2, og §§ 46-48, samt stk. 1, eller om der ikke skal foretages videre i sagen med hensyn til elever ved andre skoler. Ombedømmelse eller omprøve kan ikke resultere i en lavere karakter.

Stk. 3. Ministeriet kan bestemme, at eksamensbevis for de pågældende eksaminander tilbageholdes, indtil sagen er afgjort.

§ 50. En klage kan ikke resultere i en lavere karakter.

§ 51. Hvis skolen under eksamen konstaterer mangler i eksamensproceduren eller overtrædelse af de regler, der gælder for eksamen, skal skolens leder eller en af denne bemyndiget straks gribe ind for at sikre, at eksamen afvikles i overensstemmelse med gældende regler. Hvis skolen efter eksamen konstaterer mangler i eksamensproceduren eller overtrædelse af de regler, der gælder for eksamen, skal skolen straks træffe afgørelse om konsekvensen af manglen eller overtrædelsen.

Stk. 2. Skolen kan i de i stk. 1 nævnte tillælde beslutte at tilbyde eksaminanderne ombedømmelse eller omprøve, jf. § 45, stk. 3, nr.1 og 2, og §§ 46-48, samt § 49, stk. 1.

Hvis der tilbydes ombedømmelse eller omprøve, indsendes meddelelse herom til ministeriet. Ombedømmelse eller omprøve kan ikke resultere i en lavere karakter.

§ 52. I tilfælde, hvor skolen eller ministeriet træffer afgørelse i henhold til § 49, stk. 2, eller § 51, stk. 2, skal det sikres, at der påføres den eller de pågældende eksaminander mindst mulig ulempe.

Kapitel 10

Klager over skolens afgørelser

§ 53. Klager over skolens afgørelser efter bekendtgørelsen kan indbringes for Undervisningsministeriet. Ministeriet kan dog ikke ændre bedømmelsen, jf. § 44, stk. 3, nr. 3. Ved klage over skolens afgørelse vedrørende eksaminationsgrundlaget, herunder vejledning samt de stillede spørgsmåls eller opgavers forhold til uddannelsens mål, eller over eksamensforløbet, kan skolen pålægges at foretage en ny bedømmelse eller give tilbud om en ny prøve, jf. § 45, stk. 3, nr. 1 og 2.

Stk. 2. Klagen indgives til skolen senest 4 uger efter, at afgørelsen er meddelt den pågældende. Hvis klagen ikke tages til følge af skolen, og klageren fastholder klagen, videresender skolen klagen til ministeriet ledsaget af skolens udtalelse.

Stk. 3. Skolen, eksaminator og censor skal give ministeriet de nødvendige oplysninger til behandling af sagen.

Kapitel 11

Forskellige bestemmelser
Forsøg og dispensation

§ 54. Ministeriet kan i enkelte tillælde dispensere fra bekendtgørelsens regler, hvor det er begrundet i usædvanlige forhold. Dispensation gives på grundlag af en indstilling fra vedkommende skole.

Stk. 2. Ministeriet kan endvidere tillade, at bekendtgørelsens regler fraviges som et led i pædagogisk forsøgs- og udviklingsarbejde.

Rådgivende organer for de enkelte uddannelser afgiver indstilling, når det følger af reglerne om de pågældende uddannelser, at organet afgiver indstilling om uddannelsesforsøg eller udviklingsarbejde.

Ophavsret

§ 55. Eksaminanden har ophavsretten og mod betaling af eventuelle udgifter til materialer, som er anvendt ved prøven, også ejendomsretten til produkter, der fremkommer som resultat af en prøve, jf. dog stk. 2 og § 27, stk. 2. Hvis eksaminanden ikke gør ejendomsretten gældende inden for 4 uger, overgår ejendomsretten til skolen.

Stk. 2. Hvis prøveforløbet inddrager parter uden for skolen, herunder virksomheder, institutioner mv., aftales det mellem skolen, eksaminanden og tredjeparten, i hvilket omfang skolen, eksaminanden eller tredjeparten under respekt af gældende ophavsretlige regler er berettiget til at anvende de resultater, der fremkommer som et led i prøveforløbet, herunder om eventuelle oplysninger vedrørende tredjepartens forhold, der forekommer i opgaveløsningerne, må offentliggøres.

Kapitel 12

Ikrafttrædelses- og overgangsbestemmelser

§ 56. Bekendtgørelsen træder i kraft den 15. juli 1996.

Stk. 2. Ved eksaminer eller anden bedømmelse, der finder sted efter bekendtgørelsens ikrafttræden, men vedrører en prøve, som er påbegyndt inden bekendtgørelsens ikrafttræden, finder de hidtil gældende regler fortsat anvendelse.

Stk. 3. Med virkning fra den 15. juli 1996 ophæves:

1. Bekendtgørelse nr. 371 af 16. juli 1969 om eksamensordningen ved handelsskolernes eksaminer.
2. Bekendtgørelse nr. 376 af 10. august 1971 om dispensation i særlige tilfælde fra karakterkrav ved handelsmedhjælpereksamen, handelseksamen og højere handelseksamen.
3. Bekendtgørelse nr. 542 af 12. november 1981 om bedømmelse af eleverne og om uddannelsesbeviser i de tekniske hovederhvervsområder inden for de erhvervsfaglige grunduddannelser (efg).
4. § 8, stk. 8, og §§ 10-12 i bekendtgørelse nr. 729 af 28. december 1982 om korte videregående uddannelser på handelsskolerne.
5. Bekendtgørelse nr. 11 af 14. januar 1985 om handelsmedhjælpereksamen.
6. Bekendtgørelse nr. 201 af 10. april 1987 om formen for de af lærlingeloven omfattede svendebreve og lærebreve m.v.
7. § 14, stk. 5, § 16, stk. 1, og § 17 i bekendtgørelse nr. 533 af 12. august 1987 om uddannelse af eksportteknikere.
8. Bekendtgørelse nr. 482 af 29. juni 1989 om fritagelse for dele af skoleundervisningen i de erhvervsfaglige grunduddannelser.
9. Bekendtgørelse nr. 754 af 12. november 1990 om eksamensordning for erhvervsuddannelser.
10. Bekendtgørelse nr. 805 af 22. november 1990 om eksamensordningen og om uddannelses- og eksamensbeviser for videregående teknikeruddannelser m.v.
11. § 16, stk. 3, § 19, stk. 1, § 24, stk. 1, 2 og 4, og § 27. i bekendtgørelse nr. 591 af 14. august 1991 om datamatikeruddannelsen.
12. § 15,1. pkt., § 17, stk. 1, 2 og 4, § 18, stk. 2, 1. pkt, og § 20 i bekendtgørelse nr. 925 af 18. december 1991 om uddannelse til revisor.
13. § 17, stk. 4, § 19, stk. 1, § 27, stk. 1, 2 og 4, § 28, stk. 2, § 30, stk. 1, 2.-7. pkt., og stk. 2, samt § 31, stk. 1, i bekendtgørelse nr. 724 af 20. august 1992 om markedsøkonomuddannelsen.
14. § 16, stk. 3, § 18, stk. 4, § 20, § 21, stk. 1, 2 og 4, i bekendtgørelse nr. 729 af 24. august 1992 om merkonomuddannelsen og teknonomuddannelsen.
15. § 12, stk. 1 og 3, og § 14 i bekendtgørelse nr. 286 af 3. maj 1993 om uddannelse af ledere af håndværksvirksomheder.
16. § 22, § 23, stk. 2 og 3, § 24, § 26, stk. 1, §§ 27-29, §§ 31-33 og §§ 35-36 i bekendtgørelse nr. 469 af 31. maj 1994 om uddannelse til faglært landmand.
17. § 13, stk. 3 og 4, § 16, § 17, stk. 1 og 2, §§ 18-20, § 21, stk. 1, 1.-3. pkt., og stk. 2, § 22, §§ 26-28 og §§ 30-32 i bekendtgørelse nr. 60 af 24. januar 1995 om de erhvervsgymnasiale uddannelser.
18. § 16, stk. 2, § 19, stk. 2, § 21 og § 22, stk. 1, 2 og 4,
    i bekendtgørelse nr. 287 af 3. maj 1995 om uddannelsen
    til ejendomsmægler og kursus i ejendomsvurdering.
19. Skrivelse af 1. maj 1969 om tilmelding m.v. af lærlinge inden for håndværk og industri i Grønland til undervisning på tekniske skoler.
20. Skrivelse af 13. december 1973 om tilrettelæggelse af mundtlig eksamen ved handelsskolerne.
21. Skrivelse af 26. november 1974 om anvendelsen af den i bekendtgørelse af 9. oktober 1970 omhandlede karakterskala.
22. Meddelelse af 5. september 1975 om censuren af de skriftlige besvarelser af handelsskolernes statskontrollerede prøver.
23. Meddelelse af 19. februar 1976 om censuren ved de mundtlige prøver.
24. Skrivelse af 6. februar 1985 om brug af lommeregnere ved handelsskolernes skriftlige prøver.
25. Cirkulære af 18. marts 1985 om karaktergivning i forbindelse med skoleundervisning i lærlingeuddannelser på tekniske skoler.
26. Skrivelse af 19. november 1986 om antal prøver og prøvekombinationer på det 2-årige kursus til højere handelseksamen.
27. Skrivelse af 11. juni 1987 om eksamensbeviser m.v. til kursus til højere handelseksamen.
28. Skrivelse af 2. december 1987 om medtællende karakterer for det 2-årige kursus til højere handelseksamen.
29. Skrivelse af 19. april 1988 om karakterstatistik på handelsskolernes forskellige kursusformer.
30. Skrivelse af 30. september 1988 om karaktergivning til elever på kursus til højere handelseksamen, som deltager i enkeltfagskurser m.v. som tilvalgslag.
31. Skrivelse af 7. august 1989 om eksamensprocedure for følgende uddannelser: Erhvervsfaglige grunduddannelser, handels- og kontorområdet, kursus til handelsmedhjælpereksamen, kursus til højere handelseksamen, kursus til statskontrolleret enkeltfagsprøve, edb-assistentuddannelsen, merkonomkursus, teknonomkursus, datanomkursus, datamatikerkursus, ejendomsmæglerkursus m.v. og korte videregående uddannelser.
32. Skrivelse af 12. september 1989 om eksamensafvikling, tilladte hjælpemidler m.v. ved skriftlige, mundtlige og praktiske prøver fra og med skoleåret 1989/90.
33. Skrivelse af 23. november 1989 om tillæg til cirkulære om eksamensafvikling fra og med skoleåret 1989/90.
34. Vejledning af 6. december 1989 om retningslinier for censorer og eksaminatorer ved edb-assistent-, datamatiker- og datanomuddannelserne.
35. Skrivelse af 1. marts 1990 om tilføjelse og rettelse til direktoratets skrivelse af 12. september 1989 om eksamensafvikling, tilladte hjælpemidler m.v. ved skriftlige, mundtlige og praktiske prøver fra og med skoleåret 1989/90.
36. Skrivelse af november 1990 om eksamensprocedure for markedsøkonomuddannelsen.
37. Skrivelse af 18. februar 1991 om rettelse til Erhvervsskoleafdelingens skrivelse af 12. september 1989 om eksamensafvikling, tilladte hjælpemidler m.v. ved skriftlige, mundtlige og praktiske prøver fra og med skoleåret 1989/90.

Undervisningsministeriet, den 21. juni 1996

OLE VIG JENSEN

Sonja Lundqvist

Bekendtgørelse om eksamensordning på erhvervsskolerne m.v.

Bilag - Juni 1996

Indholdsfortegnelse

Kapitel 1

Område mv.

Kapitel 2

Censorer

Kapitel 3

Tilrettelæggelse og planlægning mv.

Kapitel 4

Prøver ved eksamen

Kapitel 5

Eksamen som svendeprøve eller en del af en svendeprøve i erhvervsuddannelserne

Kapitel 6

Sygeeksamen og ny eksamen

Kapitel 7

Fritagelse for prøver

kapitel 8

karakterlister og beviser m.v.

kapitel 9

klager over og mangler ved eksamen

kapitel 10

klagerover skolens afgørelser

kapitel 11

forskellige bestemmelser

Kapitel 12

ikrafttrædelses- og overgangsbestemmelser

12.3 Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse

Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 513 af 22. juni 1995

I henhold til

1. § 1, stk. 6, i lov nr. 142 af 26. april 1972 om fodterapeuter, som ændret senest ved § 20 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
2. § 11, stk. 3, i lov nr. 276 af 26. maj 1976 om tandlæger, som ændret senest ved § 211 lov nr. 352 af 14. maj 1992, for så vidt angår tandplejere,
3. § 2, stk. 4, i lov nr. 671 af 13. december 1978 om jordemødre, som ændret senest ved § 221 lov nr. 352 af 14. maj 1992,
4. § 2, stk. 4, i lov nr. 100 af 14. marts 1979 om kliniske tandteknikere, som ændret senest ved § 24 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
5. § 34, stk. 2, i lov nr. 279 af 6. juni 1984 om apoteksvirksomhed, som ændret senest ved § 25 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
6. § 5, stk. 3, i lov nr. 335 af 24. maj 1989 om almen voksenuddannelse, som ændret ved § 7 i lov nr. 208 af 28. april 1993,
7. § 1, stk. 3, i lov om videregående teknikeruddannelser m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 370 af 30. maj 1990,
8. § 2, stk. 4, i lov om sygeplejersker, jf. lovbekendtgørelse nr. 759 af 14. november 1990, som ændret ved § 23 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
9. § 2 i lov nr. 371 af 6. juni 1991 om landbrugsuddannelser,
10. § 1, stk. 8, i lov om terapiassistenter, jf. lovbekendtgørelse nr. 631 af 30. august 1991, som ændret senest ved § 19 i lov nr. 352 af 14. maj 1992,
11. § 291 lov nr. 352 af 14. maj 1992 om ændring af forskellige uddannelseslove m.m., for så vidt angår hospitalslaboranter, kliniske diætister, radiografer og økonomaer,
12. § 6, stk. 1, i lov om teknika, jf. lovbekendtgørelse nr. 673 af 29. juli 1992,
13. § 14, stk. 2, i lov om Danmarks Journalisthøjskole, jf. lovbekendtgørelse nr. 674 af 29. juli 1992,
14. § 8, stk. 1, i lov om handelshøjskoler og handelshøjskoleafdelinger, jf. lovbekendtgørelse nr. 675 af 29. juli 1992, som ændret ved § 14, stk. 1, nr. 6, i universitetsloven, jf. lovbekendtgørelse nr. 334 af 27. maj 1993,
15. § 21 lov om Den Grafiske Højskole, jf. lovbekendtgørelse nr. 676 af 29. juli 1992,
16. § 21 lov om statens overtagelse af de sociale højskoler
    i København, Århus, Odense og Esbjerg, jf. lovbekendtgørelse nr. 679 af 29. juli 1992,
17. § 2, stk. 4, i lov om uddannelse til ernærings- og husholdningsøkonom, jf. lovbekendtgørelse nr. 683 af 29. juli 1992,
18. § 2, stk. 1, i universitetsloven, jf. lovbekendtgørelse nr. 334 af 27. maj 1993,
19. § 41 lov om gymnasiet m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 531 af 23. juni 1993,
20. § 7 i lov om kursus til højere forberedelseseksamen og om studieforberedende enkeltfagsundervisning for voksne m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 532 af 23. juni 1993,
21. § 2, stk. 7 og 8, i lov nr. 508 af 30. juni 1993 om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v.,
22. § 33, stk. 2, i lov om erhvervsuddannelser, jf. lovbekendtgørelse nr. 789 af 28. september 1993,
23. § 4, stk. 3, i lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler, jf. lovbekendtgørelse nr. 1191 af 23. december 1993,
24. § 2, stk. 6, i lov om uddannelse af lærere til folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 311 af 25. april 1994,
25. § 13, stk. 2, i lov om de erhvervsgymnasiale uddannelser til højere handelseksamen og højere teknisk eksamen, jf. lovbekendtgørelse nr. 495 af 10. juni 1994,
26. § 12 i lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 688 af 20. juli 1994,
27. § 1, stk. 2, i lov om erhvervsskoler, jf. lovbekendtgørelse nr. 689 af 20. juli 1994,
28. § 14, stk. 2, i lov om social bistand, jf. lovbekendtgørelse nr. 1024 af 13. december 1994,
29. § 2, stk. 6, i lov om uddannelse af pædagoger, jf. lovbekendtgørelse nr. 75 af 31. januar 1995, fastsættes: § 1. Uddannelsessøgende, bortset fra uddannelsessøgende i grundskolen og 10. klasse, skal ved prøver, der indgår i eksaminer, og ved prøver i enkeltfag bedømmes individuelt efter følgende karakterskala (13-skalaen):

13: For den usædvanlig selvstændige og udmærkede præstation.
11: For den udmærkede og selvstændige præstation.
10: For den udmærkede, men noget rutineprægede præstation.
9: For den gode præstation, der ligger lidt over middel.
8: For den middelgode præstation.
7: For den ret jævne præstation, der ligger lidt under middel.
6: For den netop acceptable præstation.
5: For den usikre og ikke tilfredsstillende præstation.
03: For den meget usikre, meget mangelfulde og utilfredsstillende præstation.
00: For den helt uantagelige præstation.

Stk. 2. Karakterskalaens krav til den enkelte præstation finder tilsvarende anvendelse ved afgivelse af årskarakterer og lignende standpunktsbedømmelser.

Stk. 3. På de videregående uddannelser kan der dog tillige anvendes bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået« ved prøver, der indgår i eksamen, jf. § 11, stk. 1, og som dækker op til 1/3 af uddannelsen. På designuddannelsen og på uddannelsen til voksenunderviser kan bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået« i det hele anvendes.

Stk. 4. Det kan i reglerne for de enkelte erhvervsuddannelser samt for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og fodterapeutuddannelsen være fastsat, at der anvendes bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået« eller en anden karakterskala end 13-skalaen. Den opnåede bedømmelse kan ikke omregnes til en karakter efter 13-skalaen.

Stk. 5. Bekendtgørelsens bestemmelser om bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået« finder tilsvarende anvendelse ved bedømmelsen »Godkendt/Ikke godkendt«.

Stk. 6. Ved oversættelse af karakterskalaen til engelsk anvendes de betegnelser, som fremgår af bilag 1 til bekendtgørelsen.

§ 2. Bedømmelse af præstationer og standpunkter skal ske på grundlag af de faglige krav, der er opstillet for den pågældende uddannelse (absolut karaktergivning). Præstationen eller standpunktet skal bedømmes ud fra såvel fagets formål som undervisningens beskrevne indhold. Der må ikke tilstræbes nogen bestemt fordeling af karaktererne (relativ karaktergivning).

Stk. 2. Når en prøve er begyndt, skal der gives en bedømmelse, med mindre prøven afbrydes på grund af bortvisning eller på grund af sygdom, som berettiger til sygeeksamen.

§ 3. Ved enhver bedømmelse efter 13-skalaen skal præstationen eller standpunktet først placeres inden for en af følgende fire karaktergrupper:

1. Udmærket, karaktererne 13, 11 og 10.
2. Middel, karaktererne 9, 8 og 7.
3. Det netop acceptable, 6.
4. Usikker, karaktererne 5, 03 og 00.

Stk. 2. Efter placeringen afgøres det for så vidt angår karaktergrupperne 1, 2 og 4, hvilken karakter inden for gruppen præstationen eller standpunktet skal vurderes til.

Stk. 3. Karakterfastsættelsen sker på baggrund af en samlet vurdering af, i hvilket omfang præstationen eller standpunktet opfylder de beskrevne krav.

§ 4. Til karaktergruppen »udmærket« (karaktererne 13, 11 og 10) hører præstationer og standpunkter, hvor den uddannelsessøgende

1. viser omfattende og sikker viden henholdsvis omfattende og sikker færdighed i faget,
2. skelner klart mellem væsentligt og uvæsentligt,
3. viser en meget omfattende viden om begreber og metoder henholdsvis omfattende færdighed i begreber og metoder,
4. redegør for disse og disponerer et emne på en sådan måde, at næsten alle relevante forhold medtages,
5. giver en dækkende begrundelse for at fremdrage disse forhold,
6. sammenligner eller kombinerer begreber, metoder og informationer på meget sikker måde og vurderer og generaliserer tilsvarende ud fra dem og
7. anvender sin viden henholdsvis sin færdighed over for kendte problemstillinger på meget sikker måde og eventuelt over for ikke kendte problemer ved at kombinere foreliggende principper sådan, at løsningsmuligheder opstilles.

Stk. 2. Karakteren 13 er en undtagelseskarakter. Karakteren anvendes ved en usædvanlig selvstændig og udmærket præstation eller et tilsvarende standpunkt, hvis forudsætning er en suveræn præstation, som viser hurtig opfattelse og fuld forståelse af et problem eller et emne, og som tillige viser selvstændig stillingtagen og overblik over større dele af stoffet og deres indbyrdes sammenhæng.

§ 5. Til karaktergruppen »middel« (karaktererne 9, 8 og 7) hører præstationer og standpunkter, hvor den uddannelsessøgende

1. viser ret bred og nogenlunde sikker viden henholdsvis ret bred og nogenlunde sikker færdighed i faget,
2. redegør for det forelagte emne på en sådan måde, at væsentlige forhold kommer frem,
3. viser en omfattende viden om begreber og metoder henholdsvis omfattende færdighed i begreber og metoder,
4. redegør for disse på en sådan måde, at mange relevante forhold medtages,
5. giver en nogenlunde dækkende begrundelse for at fremdrage disse forhold,
6. sammenligner eller kombinerer begreber, metoder og informationer på ret sikker måde og vurderer og generaliserer tilsvarende ud fra dem og
7. anvender sin viden henholdsvis sin færdighed over for kendte problemstillinger på ret sikker måde.

§ 6. Karakteren 6 er bestågrænsen, hvor der er krav om at bestå. Karakteren svarer derfor til en præstation eller et standpunkt, hvor den uddannelsessøgende har det mindstemål af forståelse, kundskaber og færdigheder, der kan anerkendes, for at prøven kan betragtes som bestået. Med hensyn til den viste forståelse samt de viste kundskaber og færdigheder må præstationen eller standpunktets positive og negative bidrag stå nogenlunde lige, idet de positive bidrag dog skal have overvægt. I skriftlige og mundtlige præstationer, hvor man med rimelig nøjagtighed kan angive, hvor stor en brøkdel af den stillede opgave eller det forelagte emne den uddannelsessøgende har kunnet klare, skal denne brøkdel være over 1/2.

§ 7. Til karaktergruppen »usikker« (karaktererne 5, 03 og 00) hører præstationer og standpunkter, hvor den uddannelsessøgende

1. viser begrænset og usikker viden henholdsvis begrænset og usikker færdighed i faget,
2. har vanskeligt ved at skelne mellem væsentligt og uvæsentligt,
3. viser en utilstrækkelig viden om begreber og metoder henholdsvis utilstrækkelig færdighed i begreber og metoder,
4. redegør for disse på en sådan måde, at kun få relevante forhold medtages,
5. giver en begrundelse for at fremdrage disse forhold, der ikke er dækkende,
6. sammenligner eller kombinerer begreber, metoder og informationer på en måde, der er usikker, og vurderer og generaliserer tilsvarende ud fra dem og
7. anvender sin viden henholdsvis sin færdighed over for kendte problemstillinger på en måde, der er usikker.

Stk. 2. Karakteren 00 er en undtagelseskarakter. Karakteren anvendes ved en præstation eller et standpunkt, hvor den uddannelsessøgende har vist fuldstændig mangel på forståelse inden for fagets pensum i den pågældende uddannelse. Karakteren 00 gives tillige, hvor der ikke foreligger nogen faglig præstation.

§ 8. Karakteren fastsættes af censor eller af eksaminator. Hvor der ved bedømmelsen medvirker en censor og en eksaminator, fastsættes karakteren efter drøftelse mellem dem.

Stk. 2. Hvis censor og eksaminator ikke er enige om en fælles bedømmelse, giver hver en karakter. Karakteren for prøven er gennemsnittet af disse karakterer afrundet til nærmeste karakter i karakterskalaen. Hvis gennemsnittet ligger midt imellem to karakterer, er den endelige karakter nærmeste højere karakter, hvis censor har givet den højeste karakter, og ellers den nærmeste lavere karakter. Hvor der er uenighed om, hvorvidt standpunktet eller præstationen skal bedømmes til »Bestået« eller »Ikke bestået«, er censors bedømmelse afgørende.

Stk. 3. Hvis der medvirker flere censorer eller flere eksaminatorer ved bedømmelsen, har de under ét censor- henholdsvis eksaminatorkompetencen efter stk. 1. Inden for hver gruppe, henholdsvis censorgruppen og eksaminatorgruppen, fastsættes bedømmelsen i tilfælde af uenighed som gennemsnittet af de enkelte bedømmelser afrundet til nærmeste karakter i karakterskalaen. Der rundes op, hvis gennemsnittet ligger midt imellem to karakterer.

Stk. 4. Uanset reglerne i stk. 2 og 3 kan karaktererne 13 og 00 ikke gives ved afrunding.

Stk. 5. Stk. 1-3 finder tilsvarende anvendelse, hvor bedømmelsen ikke foretages ud fra 13-skalaen, jf. § 1, stk. 2 og 3.

Stk. 6. Stk. 2 og stk. 3 finder ikke anvendelse i det omfang, hvor der i medfør af regler fastsat for de enkelte uddannelser træffes afgørelse af Undervisningsministeriet, en opmand eller lignende.

§ 9. Hvor der skal fastsættes en samlet karakter af flere delkarakterer for forskellige præstationer eller standpunkter, er karakteren gennemsnittet af delkaraktererne afrundet til nærmeste karakter i karakterskalaen. Der rundes op, hvis gennemsnittet ligger midt imellem to karakterer. Det kan i reglerne for den enkelte uddannelse være bestemt, at delkaraktererne tæller med forskellig vægt, når den samlede karakter skal fastsættes.

Stk. 2. Uanset reglen i stk. 1 kan karaktererne 13 og 00 ikke gives ved afrunding. Reglen i stk. 1 finder tilsvarende anvendelse, hvor bedømmelsen ikke foretages ud fra 13-skalaen, jf. § 1, stk. 2 og 3.

§ 10. Hvis der er beståkrav ved en eksamen, prøve eller en standpunktsbedømmelse, er kravet opfyldt, hvis den uddannelsessøgende opnår mindst karakteren 6 eller bedømmelsen » Bestået«.

Stk. 2. Indgår der flere karakterer, er kravet i stk. 1 opfyldt, hvis gennemsnittet er mindst 6,0. Kravet om et gennemsnit på mindst 6,0 kan ikke opfyldes ved oprunding. Der skal være opnået »Bestået« ved alle prøver m.v., hvor bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået« er anvendt. Der kan endvidere i reglerne for de enkelte uddannelser være fastsat krav om, at der ved en eller flere prøver m.v., som indgår i gennemsnittet, skal være opnået mindst en bestemt karakter i skalaen.

§ 11. Eksamensbeviset skal indeholde oplysning om, hvilke prøver der er indgået i eksamen, og hvilke bedømmelser der er opnået. Det samlede eksamensresultat kan udtrykkes ved en gennemsnitskvotient, jf. § 12. Ved beregningen af gennemsnitskvotienten medtages én decimal. Det kan i reglerne for den enkelte uddannelse være bestemt, at gennemsnitskvotienten beregnes af gennemsnitskvotienterne for bestemte grupper af karakterer. I så fald skal beståkravet efter § 12, stk. 2, være opfyldt for hver af grupperne. I beregningen af gennemsnitskvotienten indgår ikke fag, hvor der er anvendt bedømmelsen »Bestået/Ikke bestået.«

Stk. 2. Det følger af reglerne for den enkelte uddannelse, hvilke karakterer der indgår i det samlede eksamensresultat.

Stk. 3. Det kan i reglerne for den enkelte uddannelse være fastsat, at de enkelte karakterer, der indgår i det samlede eksamensresultat, tæller med forskellig vægt ved beregningen af gennemsnitskvotienten.

§ 12. Ved fastsættelse af en samlet karakter efter § 9, ved vurderingen efter § 10, stk. 2, af et beståkrav ved en eksamen, en prøve eller en standpunktsbedømmelse og ved beregningen af en gennemsnitskvotient efter § 11, kan karaktererne indgå med forskellig vægt, som fastsættes i reglerne for de enkelte uddannelser.

Stk. 2. Ved det vægtede gennemsnit forstås summen af de enkelte karakterer, hver multipliceret med karakterens vægt, divideret med summen af vægtene.

§ 13. Bekendtgørelsen træder i kraft den 1. december 1995 og har virkning for de karakterer og de bedømmelser, der gives efter dette tidspunkt.

Stk. 2. Følgende bekendtgørelser m.v. ophæves:

1. Anordning nr. 126 af 30. marts 1971 om karaktergivning ved handelshøjskolernes eksaminer.
2. Bekendtgørelse nr. 148 af 5. april 1971 om karaktergivning ved de højere uddannelsesinstitutioner.
3. Bekendtgørelse nr. 203 af 10. april 1987 om karaktergivning i handelsskolerne.
4. Bekendtgørelse nr. 67 af 23. januar 1989 om karakterskala for så vidt angår gymnasiet og hf.
5. §§ 17 og 18 i bekendtgørelse nr. 754 af 12. november 1990 om eksamensordning for erhvervsuddannelser.
6. §§ 22 og 23 i bekendtgørelse nr. 799 af 21. november 1990 om de grundlæggende 50 cial- og sundhedsuddannelser inden forbistands-, pleje- og omsorgsområdet m.v.
7. §§ 25-30 i bekendtgørelse nr. 805 af 22. november 1990 om eksamensordningen og om uddannelses- og eksamensbeviser for videregående teknikeruddannelser m.v.
8. § 22 i bekendtgørelse nr.469 af 31. maj 1994 om uddannelse til faglært landmand.
9. §§ 19 og 20 i bekendtgørelse nr. 60 af 24. januar 1995 om de erhvervsgymnasiale uddannelser.
10. Cirkulære af 28. april 1989 om anvendelse afkarakterskalaen m.v.

Stk. 3. Karakterer, der er givet efter en 13-skala før denne bekendtgørelses ikrafttræden, indgår i senere eksamensresultater m.v. på lige fod med tilsvarende karakterer, der er givet i medfør af denne bekendtgørelse.

Stk. 4. Eksaminer eller prøver, der er bestået før indførelsen af 13-skalaen på den pågældende uddannelse, kan fortsat omregnes til 13-skalaen efter de hidtidige regler herom.

Stk. 5. Ved karaktergivning og andre bedømmelser, der finder sted efter bekendtgørelsens ikrafttræden, men vedrører en prøve, som er påbegyndt inden bekendtgørelsens ikrafttræden, finder de hidtil gældende regler fortsat anvendelse.

Stk. 6. De hidtil gældende bestemmelser om karaktergivning og bedømmelse finder fortsat anvendelse i forbindelse med klager over afgørelser givet i medfør af de ophævede bekendtgørelser.

OLE VIG JENSEN

Karin Vraa

Bekendtgørelse om karakterskale og anden bedømmelse

Bilag 1 - Juni 1995

Oversættelse til engelsk af 13-skalaen

13: Is given for the exceptionally independent and exoellent performance.
11: Is given for the independent and exællent performance.
10: Is given for the excellent but not particularly independent performance.
9: Is given for the good performanæ, a little above average.
8: Is given for the average performanæ.
7: Is given for the mediocre performance, slightly below average.
6: Is given for thejust acceptable performance.
5: Is given for the hesitant and not satisfactory performance.
03: Is given for the very hesitant, very insufficient and unsatisfactory performance.
00: Is given for the completely unacceptable performance.

12.4 Undervisninfsministeriets brev af 25. januar 1996, j. nr. 1995-022-150

Erhvervskolerne

Den 1. december 1995 trådte bekendtgørelse nr. 513 af 22. juni 1995 om karakterskala og anden bedømmelse i kraft. Bekendtgørelsen er fra datoen for sin ikrafttræden blevet ændret ved vedlagte bekendtgørelse nr. 890 af 22. november 1995.

Bekendtgørelsen indeholder fællesregler for al bedømmelse udover grundskoleniveau inden for Undervisningsministeriets område.

På given foranledning vil vi gøre skolerne opmærksomme på hovedreglen om bedømmelse i bekendtgørelsens S 3, stk. 3, hvoraf fremgår, at karakterfastsættelsen sker på baggrund af en samlet vurdering af, i hvilket omfang præstationen eller standpunktet opfylder de beskrevne krav.

Endvidere henledes opmærksomheden på definitionen af karakteren 6. Det fremgår af bekendtgøreisens S 6, at karakteren 6 er bestågrænsen, hvor der er krav om at bestå. Den er udtryk for, at den uddannelsessøgende har; det mindstemål af forståelse, kundskaber og færdigheder, der kan anerkendes som grænsen for at prøven eller eksamen m.v. er bestået.

Reglen i S 6, sidste punktum, er en specialregel. Den finder anvendelse i de særlige tilfælde, hvor man med fornøden klarhed kan angive, hvor stor en brøkdel af den stillede opgave eller det forelagte emne den uddannelsessøgende har kunnet klare. Forudsætningen for, at der kan ske en sådan angivelse, er for det første, at opgaven eller emnet lader sig opdele i brøkdele, der bedømmes individuelt. For det andet forudsætter reglens anvendelse, at det ret eentydigt kan bestemmes, om den uddannelsessøgende har "klaret" den énkelte brøkdel af opgaven eller ej. Der skal således være tale om spørgsmål eller emner, hvor det bedømmes selvstændigt, om den uddannelsessøgendes besvarelse af de enkelte elementer er tilfredsstillende eller ej.

Det forudsættes endvidere, at elementernes indbyrdes vægt lader sig bestemme.

Såfremt opgaven eller emnet ikke kan opdeles i brøkdele, der lader sig bedømme individuelt, kan § 6, sidste punktum, ikke anvendes, og man må falde tilbage på hovedreglen i § 3, stk. 3, jf. § 6, 1-3. punktum. Det samme er tilfældet, såfremt bedømmelsen består i en nuanceret (gradueret) vurdering af, om der er tale om en (mere eller mindre) god eller dårlig bedømmelse, eller såfremt de enkelte elementer i opgaven eller enmet ikke har en sådan karakter, at deres indbyrdes vægt han bestemmes på forhånd.

Vi gør opmærksom på, at i tilfælde, hvor karakteren skal gives ud fra en nærmere vurdering af, hvor god/dårlig argumentationen er og ikke blot, om besvarelsen er god nok, vil det efter ministeriets opfattelse ikke være muligt at "angive, hvor stor en brøkdel af den stillede opgave eller det forelagte emne den uddannelsessøgende har kunnet klare", idet sådanne opgaver ikke enten klares eller ikke klares, men klares mere eller mindre godt/dårligt. Efter sin egen ordlyd og efter ovenstående forklaring finder § 6, 3. punktum i disse tilfælde slet ikke anvendelse.

Af bekendtgørelsens § 8 fremgår det, at karakteren kan fastsættes af censor eller af eksaminator. Reglen tager ikke stilling til, om begge skal medvirke ved en eksamination. Hvorvidt begger deltager fremgår af reglerne om de enkelte uddannelser.

Endelig henledes opmærksomheden på § 11 i bekendtgørelsen om, at beviset skal indeholde oplysninger om, hvilke prøver der er indgået i eksamen og hvilke bedømmelser, der er opnået. Reglen skal sammenholdes med reglerne om de enkelte uddannelser, hvor der kan være fastsat færre oplysningskrav, som skolen hidtil kun har anført på beviset. Er dette tilfældet, skal skolen sørge for, at beviset også kommer til at indeholde de oplysninger, der er anført i § 11.

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE