Kvalitative analyser af produktionsskolens organisering og pædagogiske virke

Denne del af undersøgelsen hviler på en række kvalitative analyser af nogle få elever, som vi har interviewet flere gange, og som vi har observeret i forbindelse med deres dagligdag på produktionsskolen. Nærmere bestemt blev 10 elever udvalgt repræsentativt ud fra de sociale profiler. De blev fulgt løbende over en periode på to måneder, og i løbet af denne periode blev der gennemført flere kvalitative interview med de elever og lærere, som var en del af elevernes hverdag. Denne del af undersøgelsen har til formål at undersøge elevernes læringsudbytte ved produktionsskoletilbud og at analysere potentialer for erhvervsrettet uddannelse. Undersøgelsen bygger på observationer på produktionsskolerne samt semistrukturerede interview.

Beskrivende analyse af produktionsskolen som rum for oplæringen

I dette afsnit vil vi forsøge at pege på nogle generelle træk ved produktionsskolen som uddannelsessted i forhold til oplæring. Produktionsskolen adskiller sig fra andre skoler på en række punkter. Indirekte og direkte sammenligner eleverne produktionsskolen med folkeskolen, hvorfor det første afsnit fokuserer på forholdet mellem produktionsskole og folkeskole. Et andet særkende ved produktionsskolen er, at eleverne har mulighed for støttende samtaler. Endvidere er der tale om, at der hersker visse sociale grupperinger og en opdeling efter etnicitet på produktionsskolen, samt at lærerne arbejder med, at eleverne skal tilegne sig bestemte former for metafærdigheder for at kunne deltage i uddannelsesmæssige sammenhænge.

Produktionsskolen sammenlignet med folkeskolen

For de fleste elever danner folkeskolen baggrund og sammenligningsgrundlag for at vurdere det særlige ved produktionsskolen. En af eleverne beskriver forskellen mellem produktionsskolen og folkeskolen præcist sådan, som vi finder det i en række interview fra de andre elever. På produktionsskolen er tingene mindre strukturerede, mens

“ i folkeskolen der propper de en med information hver time. Her er det stadig det med, at man selv lidt bestemmer, hvordan man gerne vil lære tingene.”

Eleven præciserer senere, hvordan forholdet mellem folkeskole og produktionsskole har betydning for den enkelte:

“ ja, fordi her har vi fået mere plads til os selv og til at udvikle sig, i stedet for at andre skal hjælpe en med at udvikle sig ligesom i folkeskolen og sådan noget, ikke. Altså, man lærer bedre og bedre sig selv at kende, når man selv arbejder med sig selv.”

Denne elev præciserer, at de institutionelle rammer, som opstilles på produktionsskolen, er anderledes end de rammer, som eleverne har mødt i folkeskolen. Produktionsskolen er mindre informationstung, og der er ikke opsat et decideret hjælpearrangement, som det er tilfældet i folkeskolen, hvor særligt svage elever skilles ud fra klassen (eksempelvis i form af specialklasseundervisning). Den faglige og sociale hjælp, der er behov for, gennemføres fortrinsvis i forbindelse med elevernes hverdag. Endvidere præciseres det, at en af de centrale forskelle mellem produktionsskolen og folkeskolen er, at det hele på produktionsskolen er anlagt på en arbejdsmæssig praksis:

“For her skal lave tingene med hånden, mere end du skal læse og dansk.”

På produktionsskolen vægtes det praktiske arbejde, og det fremstår for de fleste elever som en klar ressource for denne skoleform. Som det bliver præsenteret senere, betyder denne betoning af det praktiske arbejde, at der sættes en anden dagsorden for flertallet af disse elever. En dagsorden, som gør det muligt for eleverne at opnå en vis faglig anerkendelse.

Støttende samtaler på værkstedet

Et andet særkende ved produktionsskolen er, at institutionen formelt set arbejder med at tydeliggøre elevernes stærke og svage sider. Det foregår ofte på værkstedet, hvor det bliver diskuteret, hvilken fremgang eleverne har haft, samt hvad der endnu er tilbage at lære for eleven. Flere af eleverne beskriver, at disse såkaldte edderkoppesamtaler er vigtige, for at de kan komme videre med deres liv. En af eleverne beskriver det på denne måde:

I: “Hvad med edderkoppesamtaler, kan du prøve at beskrive dem?”
J: “Altså dem vi har inde i værkstedet? Det er bare sådan nogle samtaler, der afdækker, hvor vi ligger henne, hvad vi er blevet bedre til, hvad vi skal blive bedre til og sådan noget.”
I: “Hvordan er det, synes du?”
J: “Det er fint nok. Det er godt at få at vide, at hvis man ikke kan finde ud af det, og at man lige skal rette op på det. Og så får man så at vide, hvad man er god til.”
I: “Er det noget, du synes, du kan bruge i værkstedet?”
J: “Ja.”
I: “Hvordan tænker du det?”
J: “Hvis jeg får at vide, at der er noget, jeg er dårlig til, så laver man om på det, og så får man at vide næste gang, at man er blevet bedre til det.”

På trods af at store dele af produktionsskolen hviler på et koncept, hvor eleverne skal deltage i en arbejdspraksis, så hviler den anden del af produktionsskoleideen på, at det også er muligt at få vejledning og personlig støtte i løbet af opholdet på produktionsskolen. Igen er det vigtigt at pointere, at eleverne skilles ud, fordi de deltager i disse edderkoppesamtaler. Hele den støttende og vejledende del er en central del af uddannelsespraksissen på produktionsskolerne. Endvidere bliver det tydeligt for eleverne, hvilke mål de har nået, og hvilke mål de endnu skal forsøge at opnå.

Produktionsskolernes heterogenitet

Produktionsskolen fungerer ved, som tidligere beskrevet, at eleverne vælger sig ind på forskellige værksteder, og denne deltagelse danner grundlag for elevernes uddannelsesforløb på produktionsskolen. På den ene side giver det eleverne en form for tryghed at være ganske få elever på de enkelte værksteder. Omvendt er der ikke så meget cirkulation mellem klasserne, klasseværelser, forskellige lærere etc., som man ser på andre uddannelsesinstitutioner.

På produktionsskolerne er der meget stor forskel mellem de elever, der deltager i de forskellige værksteder, og det er eleverne godt klar over. Man kan hævde, at deltagelsen på produktionsskolens forskellige værksteder til en vis grad afspejler samfundets klassedeling. På mekanikerværkstedet deltager primært mandlige elever med interesse for mekanik og biler, mens der på syværkstedet primært deltager kvindelige elever. På mekanikerværkstedet og i køkkenet hersker en klar håndværkerjargon, mens det blandt musikerne på nogle produktionsskoler er en mere kunstnerisk livsstil, der er i højsædet.

Man kan således tale om, at der eksisterer forskellige former for sociale kategorier i elevernes omgang med hinanden. De sociale kategorier indgår som et centralt element i alle menneskelige samhandlinger. Disse sociale kategorier må eleverne lære at forholde sig til. Ofte er der tale om, at eleverne indordner sig under dem og antager, at de er normale og naturlige. De sociale kategorier danner ofte grundlag for elevernes valg af venner og gruppetilhørsforhold, og dermed bliver de sociale kategorier ofte selvforstærkende, fordi elever har præferencer for særlige typer af venskabsrelationer og gruppetilhørsforhold, før de begynder på produktionsskolen.

Sociale grupperinger på produktionsskolen

En af eleverne beskriver nogle af de centrale sociale kategorier på produktionsskolen. Her er det særligt forskellen mellem håndværkergruppen – “truckerne” – og de mere kunstnerisk anlagte – “chilleren” – der beskrives. Han tilhører selv gruppen af de mere kunstnerisk anlagte, og han kendetegner de, der arbejder i håndværkerværkstedet:

“Det er tit, at de gerne vil have en til at svare på nogle ting, som man ikke gider svare på. Det kan være et eller andet total ligegyldigt – jeg kan ikke lige komme på noget. Men bare sådan, at de spørger om et eller andet, og det er ikke noget, man kan bruge til noget, og det er heller ikke noget, de kan bruge til noget. Så det er bare sådan lidt – det er sådan lidt drilleri egentlig. Og så nogle gange, så går de bare rundt og taler bag ens ryg, kan man høre, og sådan noget, men sådan er det jo, selvfølgelig er det det. Men det er jo et meget “truck”-kvarter. Vores hold er sådan mere – mere “chilleren” med hinanden.”

I: “Altså kvarteret rundt om produktionsskolen er meget “truck”?”

“Ja, der er mange af dem, der bor herude og sådan.”

I: “Hvad tænker du på med “truck”?”

“Truck” – det er mere sådan med – Jeg har valgt at opnå nogle helt andre ting i mit liv, end de har, for eksempel ved at mange af dem – næsten alle dem, jeg hører om, de er – de skal ud og slås og sådan noget, for at de kan blive accepteret af dem selv og andre og sådan noget. De skal gå i rigtig rigtig smart og dyrt tøj og have scooter – sådan lidt mere nogle drengerøve vil jeg sige. Så har jeg bare valgt at kalde det “truck”.”

Her skelnes mellem forskellige “klasser” på produktionsskolen, hvor den gruppe, der tilhører håndværkergruppen, er mere “trucket”, det vil sige, at de går op i tøj, scooter, vil gerne slås etc. Omvendt så tager musikergruppen afstand fra de værdier, som hersker i værkstedsgruppen. Det er vigtigt at understrege, at den produktionsskole, der beskrives her, også har forskellige typer fællesarrangementer, som gør det muligt for eleverne at mødes på tværs af værkstederne. Initiativer, der gør, at de “klassemæssige” spændinger mellem værkstederne mindskes.

Indvandrere og danskere

En anden social gruppering, som går igen i en del af interviewene og observationerne, er opdelingen mellem nydanskere og etniske danskere. Disse sociale grupperinger spiller en væsentlig rolle på flere af produktionsskolerne. En af eleverne af etnisk dansk oprindelse beskriver situationen for etniske danskere og nydanskere således:

“Jeg synes bare, at vi griner meget mere sammen, og jeg synes bare generelt, at vi snakker meget pænere til hinanden, end de gør. Men det ved jeg ikke – jeg kender ikke så mange af de indvandrere der. Det er jeg lidt ked selvfølgelig. Jeg har da kendt nogen engang, og de var da helt vildt søde og sådan noget, men jeg synes bare, at dem på den her skole, dem kan jeg altså ikke lide.”

I: “…af de tosprogede der?”

“Ja, men også danskerne. Det værste af det hele det er, at danskerne – mange af de danskere, der er her, de begynder faktisk at opføre sig sådan og tale på samme måde som udlændingene. Kan de ikke bare snakke dansk? Og så må udlændingene snakke dansk på den måde, de snakker dansk på. Det er sådan lidt – man bliver så træt af at høre på det hele tiden (griner). Det er måske bare mig, der er lige så racistisk som de andre.”

Eleven siger endvidere, at produktionsskolen er et rigtigt “klikested”. Indvandrere og danskere er to forskellige sociale grupperinger på produktionsskolen, og der hersker en stiltiende aftale om ikke at blande sig for meget med hinanden. Det interessante her er, at disse sociale grupperinger – indvandrere og danskere – ikke nødvendigvis dækker bestemte etniske grupper. Som eleven her beskriver, er der tale om, at nydanskerne taler på måder, som danner mode, og som grupper af danske elever tilegner sig, og som igen gør, at nydanskerne ikke ændrer deres sprogstil.

Produktionsskolemiljøet som generelt accepterende

På trods af den heterogenitet, der kendetegner produktionsskolemiljøet, er der tale om, at miljøet generelt opleves som accepterende – muligvis fordi en væsentlig del af eleverne kommer med problemer af forskellig art, som gør, at de på forskellige måder selv har oplevet at være udenfor. En praksis, de ikke ønsker selv at viderebringe. En af eleverne beskriver de andre elever og miljøet på produktionsskolen således:

“Jeg tror bare, de går og tænker på nogle helt andre ting i deres liv, end vi gør lige nu for eksempel, og når man gør det så – det er jo lidt svært at hoppe med på noget, man ikke ved så meget om. Eller er bange for at sige noget forkert, men det skal man overhovedet ikke være oppe ved os. Så bliver der godt nok grinet af en, men man griner også af sig selv. Alle griner af alle, så det er sådan lidt….”

I: “Der er plads til det?”

““Det synes jeg.”

Generelt er der tale om et ganske accepterende læringsrum, som er opbygget på produktionsskolerne. I udtalelsen beskrives miljøet på produktionsskolen som accepterende, netop fordi de fleste elever tumler med en række forskellige problemer og dermed giver hinanden mere plads, end de har fået i folkeskolen. Disse beskrivelser understøttes af tallene fra den kvantitative del af vores interviewundersøgelse, der netop understreger, at der foregår relativt lidt mobning på produktionsskolerne (se tabel 7).

Etnicitet og det danske sprog

Et af de problemer, der ofte fremføres af nydanske elever, er, at der generelt fra lærernes side ikke bliver taget hensyn til, at nydanske elever har vanskeligheder med det danske sprog. En af de danske elever, beskriver det således:

I: “Jeg har lagt mærke til, at der er nogle på værkstedet, der har svært ved dansk, ved at forstå det og sådan nogle ting. Synes du, der bliver taget hensyn til det inde på værkstedet? Altså blandt lærerne tænker jeg også?”
M: “Nej, det synes jeg ikke.”
I: “Nej. Hvordan tænker du, der ikke bliver taget hensyn?”
M: “Jeg synes godt, de kunne få noget undervisning, så de kunne lære dansk, for der er mange af dem, der ikke rigtigt tør snakke med os, fordi vi er bedre end dem til dansk.”

Et af problemerne i den forbindelse viser sig, ved at lærerne i nogle situationer forveksler manglende danskkundskaber med manglende evner og derfor kommer til behandle nydanske elever med manglende faglig respekt (for en uddybning af denne problemstilling, se Kirkegård og Nielsen, 2008). I interviewene beskriver de nydanske elever, at de selv og mange af deres kammerater af nydansk oprindelse holder sig tilbage i timerne, fordi de ikke føler sig tilstrækkeligt trygge ved at udtrykke sig på dansk offentligt.

Produktionsskolen, metafærdigheder og opdragelse

Et ganske særligt kendetegn ved produktionsskolerne er, at der fra lærernes side arbejdes meget bevidst med det, som i denne sammenhæng kunne betegnes, som at eleverne skal tilegne sig metafærdigheder. Metafærdigheder forstås i denne sammenhæng som færdigheder, der fungerer som forudsætninger for, at eleverne alment kan deltage i uddannelses- og arbejdssammenhænge i det hele taget. En del af eleverne er godt klar over, at de har problemer på dette område, og at produktionsskolen har det på dagsordenen at fokusere på, at de udvikler disse metafærdigheder. En af eleverne beskriver således, hvad det er, han søger at tilegne sig som særlige metafærdigheder:

“Hm… det er nok at snakke pænere til folk, fordi det var jeg ikke så god til, før jeg kom. Jeg kom til at tale ned til folk (griner). Det er tit, at jeg går hele vejen rundt og ser, hvad folk laver, og hvis de har et eller andet, de ikke kan finde ud af, så vil jeg gerne hjælpe dem. Det er nok mest det. Og så komme op om morgenen (griner).”

Her præciseres det, at de centrale metafærdigheder, der skal arbejdes med, drejer sig om at 1) kunne tale ordentligt til andre, 2) kunne samarbejde og 3) komme op om morgenen. Særligt sidstnævnte punkt er et stort problem på produktionsskolerne, og det er noget, der arbejdes med på forskellige måder på de forskellige produktionsskoler. Der læres altså meget andet på produktionsskolen. Det, som i andre uddannelsessammenhænge betragtes som noget, eleverne allerede har lært (at tale ordentligt, samarbejde og komme op om morgenen), inddrages i virkeligheden som en del af den pædagogiske praksis.

Teoriundervisningen integreret i den daglige arbejdspraksis

Et særligt kendetegn ved undervisningen i de forskellige værksteder er, at de teoretiske aspekter søges indarbejdet i selve værkstedsarbejdet og elevernes vanskeligheder, når de møder teori-i-sig-selv som det eneste handlegrundlag, de har i den konkrete situation. Et særkende ved produktionsskolerne er således, at den teoretiske undervisning er minimeret og søgt integreret i den praktiske instruktion i værkstederne. Det bliver derfor særlig tydeligt, når eleverne oplever situationer, hvor de skal navigere alene på baggrund af teoretisk materiale, hvilket fremstår som særdeles problematisk. Et eksempel er en situation, hvor tre elever skal udfylde en test om sikkerhed på arbejdspladsen, som alene baserer sig på teoretisk materiale. Pointen er, at det ikke er indholdet, der er problemet i prøverne, men derimod den boglige form, der gør, at eleverne mange gange har vanskeligt ved at forstå, hvad der kræves. Et eksempel er prøven i sikkerhed på arbejdspladsen:

I: “Forstod du så, hvorfor du skulle lave prøven?”
M: “Dengang vi havde..?”
I: “Nej, dengang jeg var der, hvor du så sad...”
M: “Den forstod jeg ikke.”
I: “Nej.”
M: “Jeg forstår sgu ikke, hvad han siger. Et eller andet med – det forstår jeg intet af. Men
dengang Keld fortalte det, forstod jeg det godt.”
I: “Så det blev bedre af det?”
M: “Ja”
I: “Forstod du så, hvorfor du skulle lave prøven?”
M: “Ja, for at få det der svejsebevis.”
I: “Jeg tænkte mere, forstod du, hvad det var, du skulle lære ved at have prøven?”
M: “Ja, at vi skal bruge alle de redskaber, vi kan bruge. Masker og alt det der.”
I: “Så du forstod godt ideen med det, men det var simpelthen spørgsmålene, der var for svære til at forstå? Ja.. Er det noget, du kan bruge til noget, de der ting i prøven?”
M: “Ja. Man skal bruge masker, bruge udsugning. Jeg bruger dem nu, det skal vi.”

Når elever møder situationer, hvor de skal agere alene på baggrund af teoretisk materiale, viser det sig, at de ofte har store vanskeligheder. Derfor søger produktionsskolerne strategisk at integrere den mere teoretiske undervisning i det praktiske arbejde på produktionsskolens værksteder. Dette gøres på flere forskellige måder.

På baggrund af vore observationer og interview ses et mønster i den måde, hvorpå der på værkstederne bliver arbejdet med at integrere teoretisk materiale med det praktiske arbejde i værkstederne. Vi har niveauopdelt integrationen af det teoretiske materiale i praksis på følgende måde: 1) I de mest simple tilfælde læser læreren de teoretiske aspekter af en praktisk opgave op for eleven. 2) I andre tilfælde, benytter læreren visuelle redskaber (billeder eller lignende) for at tydeliggøre bestemte teoretiske aspekter af arbejdsgangen. 3.) Teorien indarbejdes, ved at læreren tydeliggør eller husker eleverne på, hvilke konsekvenser manglende teoretisk indsigt har for arbejdsgangen – eksempelvis, hvis man glemmer hjelmen ved svejsning. 4.) Teorien integreres i den arbejdsmæssige praksis, ved at lærerne viser, hvilken rolle teoretisk indsigt har i den praktiske opgave, der skal udføres. 5) I det mest avancerede tilfælde søger lærerne at få eleverne til at transformere teori – eksempelvis i form af tegninger/fotokopier – til praktiske arbejdsopgaver. 6) Det højeste niveau af integration af forholdet mellem teori og praksis foregår i de tilfælde, hvor nogle elever oplever, at det er relevant for dem at gå videre og arbejde selvstændigt med eksempelvis dansk og matematik.

Af klarhedshensyn har vi opstillet de forskellige integrationsmåder i forholdet mellem teori og praksis i figur 1.

Figur 1 viser, at det meste af den teoretiske undervisning foregår i værksteder og integreret i arbejdsopgaverne. Det sker netop ud fra en erfaring om, at eleverne har stærke nederlagsoplevelser fra folkeskolen, hvor de netop har haft vanskeligheder med at håndtere teori-i-sig-selv.

Opsamlende: I dette afsnit har vi forsøgt at pege på nogle karakteristika ved produktionsskolen, som eleverne ser den. Det drejer sig særligt om, hvad der adskiller produktionsskolen fra folkeskolen – en sammenligning, som var meget væsentlig for eleverne at lave i forbindelse med vores undersøgelse. Derudover fremstod produktionsskolen som et sted, der er kendetegnet ved, at lærerne indgik i en række støttende samtaler. Endvidere fremhævede flere af eleverne, at produktionsskolerne og elevernes deltagelse i forskellige typer af værksteder afspejler samfundets klassemæssige og etniske opdelinger. Opdelingen mellem de elever, der foretrak håndværket frem for det mere musiske fag, samt opdelingen mellem etniske danskere og nydanskere, spillede en vis rolle i elevernes måde at karakterisere produktionsskolen på.

Lærer-elev-relation – læringens sociale forankring

Elevernes sociale og personlige relationer til oplæringspersonerne på værkstederne er centrale for produktionsskolens pædagogiske interventioner og for elevernes udbytte af oplæringen. I vores undersøgelse peger interviewene på, at den personlige relation mellem lærer og elev er en vigtig forudsætning for etablering af en egentlig oplæringsrelation. De mere formelle elev-lærer-relationer, som eleverne ofte har mødt i folkeskolen, synes at medvirke til en distancering fra oplæringspersonen, hvorimod en mere personlig relation giver lærerne en bedre forståelse for elevernes adfærd. Den personlige relation virker motiverende for eleverne og bryder uhensigtsmæssige mønstre etableret gennem forudgående negative oplevelser med lærere i uddannelsessystemet.

Den personlige relation mellem elev og lærer dækker over, at mange af lærerne både har et horisontalt og et vertikalt kendskab til eleverne. Det horisontale kendskab dækker over deres indsigt i elevernes tidligere skoleerfaringer og familiehistorie, mens det vertikale refererer til lærernes kendskab til elevernes personlige mål og ambitioner. I mange tilfælde bruger lærerne kendskabet til eleven til at forklare elevernes umiddelbare adfærd og til at udvikle en mere nuanceret forståelse for denne adfærd. Lærerne engagerer sig også personligt i undervisningen, således at eleverne i højere grad får et mere personligt kendskab til læreren, end man ser det i andre uddannelsessammenhænge.

Elevernes personlige relationer til lærerne synes muliggjort af forskellige forhold såsom skolens strukturelle udformning, lærernes pædagogiske baggrund og fokus på læringens organisering i den praktiske arbejdsoplæring.

Undervisningens struktur

Produktionsskolens struktur, form og organisering er karakteriseret ved, at der er forholdsvis få elever på værkstederne, at der er en del fælles udflugter, hvor hele skolen deltager, samt fælles pauser, hvor lærere og elever deltager sammen.

Det begrænsede antal elever på værkstederne giver lærerne mulighed for at få et større personligt kendskab til eleverne, fordi der er mere tid til hver enkelt elev. Både den uformelle omgang med eleverne i pauserne og på udflugterne betyder samtidig, at der bliver snakket om andre ting end blot de faglige lærere og elever i mellem.

Eleverne peger selv på, at de forholdsvis få elever på værkstederne giver øget mulighed for at lære lærerne bedre at kende. En af eleverne fortæller:

“Igen det med at vi ikke er så mange på holdet, og det giver mere den der intimbehandling. Jeg synes, jeg har et godt forhold til dem, og man kan snakke med dem om alle mulige ting. Det har jeg aldrig gjort med mine folkeskolelærere. Ikke rigtigt i alt fald. Man kan joke med dem. Vi har været ude og drikke øl sammen med dem og sådan noget.”

Som det fremgår af citatet, giver de relativt få elever på værkstederne mulighed for andre typer af uformelle sociale og personlige relationer mellem lærere og elever.

At lærerne har en anden rolle, end den eleverne har mødt i folkeskolen, understøttes af denne undersøgelses kvantitative del. Her fremgik det, at eleverne generelt havde meget få konflikter med lærerne (tabel 7-9 ovenfor) på produktionsskolen, og de oplevede heller ikke at blive mobbet, mens eleverne i forbindelse med at have gået i folkeskole har oplevet en del konflikter med lærerne, at blive mobbet samt hyppige skoleskift. Produktionsskolens struktur og organisering fungerer mere støttende end det, der synes at være tilfældet inden for folkeskolestrukturen.

Lærernes personlige kompetencer

Det betyder også, at det er vigtigt, at lærerne har en række personlige kompetencer for at kunne indgå i jobbet på produktionsskolen, fordi de personlige kompetencer har betydning for det forhold, der etableres til eleverne. Lærernes personlige og pædagogiske kompetencer er noget, der vægtes på produktionsskolerne. Forstanderen for en af produktionsskolerne fortæller:

“Jeg vil nok sige i dag, når vi ansætter nogle, forventer vi selvfølgelig, at de kan deres håndværk, og det tager vi udgangspunkt i, at de kan, men så er der alle de der menneskelige relationer, der ligesom bliver det, der bestemmer, hvem det er, vi vælger, fordi det jo er vigtigt, at det er nogle, der for det første har lyst til at være sammen med de unge, men også kan rumme dem, og som har en eller anden form for forståelse for dem, og så samtidig også en gang imellem kan være den, der tager styringen, fordi det er så nødvendigt.” (Forstander på en af produktionsskolerne).

Lærernes håndværksmæssige baggrund tages som en selvfølge, mens afgørende fokus lægges på, om læreren er i stand til at etablere personlige relationer til eleverne. Denne pædagogiske praksis, hvor vægten ligger på både håndværksmæssige og personlige kompetencer, understøttes og muliggøres af den strukturelle organisering af den pædagogiske praksis på produktionsskolen.

Den arbejdsbaserede oplæring synes ligeledes at have en central betydning for udvikling af personlige relationer mellem elever og lærere. Denne oplæringsform er for det første kendetegnet ved en én-til-én oplæringssituation, hvor læreren eksempelvis demonstrerer for eleven, hvordan en opgave skal løses. Denne interaktion giver mulighed for en mere personlig kontakt mellem elev og lærer. Derudover er den kendetegnet ved et uformelt læringsmiljø, hvor formelle rammer som for eksempel stilhed ikke er påkrævet. I stedet er der mulighed for, at lærere og elever – og eleverne imellem – kan snakke sammen i forbindelse med oplæringen. Oplæringen er i nogle situationer kropslig og ikke-verbal. Denne tætte personlige oplæringssituation giver bedre mulighed for at opbygge en personlig relation lærer og elev i mellem, fordi det i nogle situationer viser sig, at eleven besidder større pædagogiske og læringsmæssige potentialer end de, der kan verbaliseres. Denne type personligt bundne oplæringssituationer kan dels bidrage til en større forståelse for elevernes adfærd hos læreren, øge motivationen hos eleverne, være medvirkende til at bryde uhensigtsmæssige mønstre hos elever samt være forebyggende i forhold til konflikter mellem lærer og elev.

Det personlige forhold mellem elever og lærere synes at have indvirkning på elevernes motivation for at lære. Adspurgt peger eleverne selv på, at det forbedrer deres motivation, fordi eleverne har en større lyst til at gøre noget ekstra ud af deres arbejde for netop at fastholde den gode relation til lærerne.

Det er både de personlige samtaler, eleverne har med læreren, og det, at lærer og elev kan lide hinanden og har en god relation, der er væsentligt for eleverne. En af eleverne fortæller:

“Susanne (elevens lærer på værkstedet) hende er jeg mere tæt på, end jeg har været på nogle af de andre lærere, jeg har haft i folkeskolen, hvor man ikke ligesom kunne snakke privat snak med en om, hvis der var nogle problemer derhjemme.” I: “Tror du, det er en god ting, når man skal lave faglige ting, at man også har et godt forhold til læreren?”
S: “Så får jeg i hvert fald mere lysten til at gå i skole, end hvis jeg bare har en lærer, som jeg ikke bryder mig særlig meget om. Så gider jeg ligesom ikke gøre noget særligt ud af det.”

I citatet fungerer læreren som en personlig ressource, som eleven kan vende sig til med personlige problemer. Endvidere fremhæves, at lærerens positive forventninger til eleven har betydning for, at eleven føler sig motiveret. En anden elev uddyber:

“Jeg har lidt følelsen af, at der er noget ikke familiært, men bare kammeratligt mellem lærere og elever. De er ikke sådan nogen slavepiskere, der bare står med en pisk i den ene hånd og en gulerod i den anden, og guleroden den er meget lille.” I: “Er det en god ting, at der er et lidt familiært forhold?” S: “Ja, det synes jeg. Det giver nok nogle lidt motivation.”

Det familiære forhold mellem lærere og elev beskrives her som væsentligt for motivationen. Det understreges desuden, at der er en tæt sammenhæng mellem belønning og det familiære forhold mellem lærere og elev. Udsagnet kan tolkes sådan, at belønningen for at indgå i den pædagogiske praksis netop er, at det familiære forhold mellem lærere og elever fastholdes.

Lærerne selv bruger den personlige relation som en pædagogisk strategi i forhold til elever, som virker umotiverede. I en af observationsnoterne beskrives situationer, hvor eleverne er umotiverede:

“Hvis læreren kan mærke, at eleverne er umotiverede og hænger med næbbet, sætter han sig ofte ned og snakker med dem, for de kan ikke lære, hvis de er umotiverede. Så han arbejder meget med at samle dem op, hvis de er kede af det.” (Observation).

Observationsnoten passer godt ind i det overordnede mønster, hvor lærerne arbejder meget med at opbygge personlige relationer til eleverne. Det personlige kendskab til eleverne synes at medvirke til en større forståelse for elevernes adfærd. Det gælder situationer, hvor eleverne ikke reagerer hensigtsmæssigt i forhold til de gældende regler, men også i forhold til, hvad eleverne kan have svært ved på produktionsskolen både socialt og fagligt.

Et eksempel på en større forståelse for eleven ud fra indblik i elevernes familiehistorie kan ses i følgende. En af lærerne fortæller om de elever, han arbejder med på værkstedet:

“(...) nogle af dem ved ikke engang, at det ikke er smart, altså fordi det kan være mangel på gode manerer eller opdragelse. De ved ikke lige, hvordan man opfører sig, så det kan være, det er deres storebror, der opdrager dem derhjemme, og det kan også være, det er dem, der prøver på at have styr på familien derhjemme også. Der er nogle af dem, hvor jeg hører nogle historier og tænker “nå, laver du egentlig så meget derhjemme”, hvor de egentlig er trætte på arbejde eller her i skolen og siger, “vi har også gjort rent og støvsuget, min mor kan ikke” osv., og så bliver man alligevel overrasket. “Okay” så kan man godt forstå, at de nogle gange har svært ved at tage ansvar, når de har taget så meget ansvar derhjemme.”

Som det fremgår af citatet, får lærerne indsigt i, hvorfor eleverne kan have vanskeligt ved at klare de pædagogiske krav, som hersker på produktionsskolen. Hvis læreren i det her tilfælde ikke kendte til elevernes baggrund, ville han muligvis hurtigt dømme dem som værende umotiverede og dovne. Omvendt, når han kender deres baggrund, så ved han, at nogle af dem har et stort ansvar at varetage derhjemme, og det betyder, at de ikke altid har den energi, der skal til for at kunne indgå konstruktivt i den pædagogiske praksis på produktionsskolen.

Som allerede nævnt har mange af lærerne et personligt kendskab til de elever, der er på vedkommendes værksted. Dette personlige kendskab benytter lærerne i nogle tilfælde til at forstå elevens adfærd. En af lærerne fortæller om en af eleverne, som umiddelbart fremstår, som om han har et stort ego:

“Jamen, det er den der stil “her kommer jeg”-stil, og han udviser stor selvtillid, men når man så kommer ind på livet af ham, så kan man se, at hans selvværd er ikke ret godt.”

I denne sammenhæng kunne et manglende kendskab til denne elev have bidraget til konflikt mellem elev og lærer, idet elevens umiddelbare adfærd fremstår som selvhævdende, men læreren kender eleven bedre og ved, at han kompenserer for sit lave selvværd med en selvhævdende adfærd.

“Jamen, jeg vil sige, at hvis man ikke kender ham, så kan han virke næsvis på folk faktisk, vil jeg sige, og man tænker bare, “ej, han er træls”, men jeg kan egentlig godt lide ham, og jeg synes, han er hyggelig på den facon, han er (...).”

Eller som en tredje af lærerne siger:

“Han er måske hård i filten, men når man snakker med ham, har han hjertet på rette sted.”

Den personlige relation til eleverne gør, at lærerne langt hen ad vejen har mulighed for at afkode elevernes adfærd og sætte den ind i en større sammenhæng og dermed udvikle andre typer af relationer end de, der ofte ses i institutioner, hvor det antalsmæssige forhold mellem lærere og elever er meget større.

Bryder uhensigtsmæssige mønstre hos eleverne

De sociale relationer til oplæringspersonerne synes på mange måder at være med til at bryde uhensigtsmæssige mønstre hos eleverne. Som allerede nævnt peger den kvantitative del af undersøgelsen på, at mange af eleverne kommer med forudgående negative oplevelser fra folkeskolen, og at mange har negative erfaringer med lærerne fra folkeskolen. Som det fremgår af tabel 5-7, gav en del af eleverne udtryk for, at de havde haft negative erfaringer med lærerne i folkeskolen, at en gruppe jævnligt var blevet mobbet, og at en del elever havde oplevet hyppige skoleskift. Det vil sige, at lærerne på produktionsskolen står over for elever, der kan have udviklet en række uhensigtsmæssige mønstre på baggrund af de tidligere negative skoleoplevelser, som også giver eleverne problemer i forhold til deres efterfølgende uddannelsesvalg.

Generelt gives der i interviewene beskrivelser af, at eleverne har vanskeligt ved at håndtere den traditionelle undervisning og den traditionelle elevrolle. Endvidere har eleverne vanskeligt ved at håndtere autoriteter.

Figur 2 vil blive uddybet i det følgende.

A) Blokering over for traditionel undervisning
Mange af eleverne udtrykker sig negativt om den traditionelle skoleundervisning og henviser ofte til folkeskolen som årsag til, at de ikke bryder sig om denne form for undervisning. Når eleverne bliver stillet over for traditionel undervisning, kommer kommentarer som disse: “Jeg forstår det ikke – jeg kan ikke” eller “Fuck det teori. Jeg fatter ikke en skid, mand”. Eller de springer fra den undervisning, der bliver udbudt på produktionsskolen: “(...) det er hans store handicap, og han er helt låst fast, vi har prøvet og sige, “vil du ikke lige prøve med lidt dansk” og “nej… nej,” Han har prøvet en tre-fire gange og været til undervisning, men det var bare ikke ham (...).”

Lærerne er bevidste om, at mange af eleverne har dårlige skoleerfaringer og problemer med den traditionelle undervisning, og at de har forskellige måder at håndtere dette på, hvorudfra der kan identificeres tre overordnede måder.

1) Lærerne har generelt en god forståelse for elevernes reaktioner, når de bliver konfronteret med noget, der minder om traditionel undervisning.

“(...) så er han en dreng, der ikke kan læse og skrive, det er et stort minus for ham, og det kan også være derfor, han fjoller nogle gange, fordi han har det svært ved det og siger, “det gider jeg bare ikke!” (...)”

“Rigtig mange har faglige problemer, men de har dem, fordi de i forvejen har nogle sociale eller personlige problemer, der blokerer for, at de rent faktisk kan modtage læring.”

Lærerne giver med andre ord udtryk for, at de har en generel forståelse for elevernes baggrund og for deres vanskeligheder med at takle traditionelle uddannelsessituationer.

2) For det andet forsøger lærerne at tydeliggøre for eleverne, at deres skepsis over for den traditionelle undervisning hviler på, at eleverne har haft helt specifikke og konkrete uheldige oplevelser med uddannelsessituationer. Igennem vore observationer blev det tydeligt, at lærerne i mange situationer søgte at tale med eleverne om disse konkrete oplevelser med særligt henblik på, at gøre eleverne opmærksomme på, at der også var andre muligheder for at lære end gennem det traditionelle uddannelsessystem.

3) For det tredje tilrettelægger lærerne gennem praktiske og konkrete arbejdsopgaver i værkstederne, at eleverne møder alternative måder at lære på. Det kan eksempelvis være, at de skal lære at læse nogle ting som forudsætning for at kunne løse en konkret opgave på værkstedet. En af lærerne fortæller:

“Ja, det lærer jeg aldrig, siger han, det kan jeg ikke.” “Sludder og vrøvl,” siger jeg, “prøv nu og se her, nu laver vi en arbejdsopgave,” og så får vi det faktisk vendt til, at han siger “ jamen, det kunne han egentlig godt,” selv om han skulle læse (...).”

Læreren fremhæver her, at ved at integrere læsningen som en del af arbejdet på værkstedet, oplever eleverne, at det er relevant for eleven at læse det materiale, som kvalificerer eleven til at kunne løse den praktiske opgave. Oplevelsen af at læse bliver dermed en integreret del af den konkrete arbejdsopgave.

B) Selvforståelse/identitet som den dårlige elev
Mange af eleverne har en forståelse af sig selv som den dårlige elev både adfærdsmæssigt og præstationsmæssigt. Den kvantitative del af undersøgelsen viste, at cirka 20 % af eleverne vurderede, at de havde været udsat for mobning flere gange om ugen, cirka 75 % havde prøvet at skifte skole, 30 % pegede på, at de havde haft problemer med læreren flere gange om ugen, mens kun 30 % aldrig havde haft problemer med lærerne, og 90 % havde haft svært ved fag i folkeskolen (tabel 5-7). Disse oplevelser synes at have sat deres præg på elevernes forståelse af sig selv som elever.

Der er en tendens til, at denne selvforståelse som “den dårlige elev” bliver selvforstærkende, og at eleverne i nogle sammenhænge nærmest søger bekræftelse på denne identitetsmæssige position. Det betyder blandt andet, at eleverne i nogle situationer viger tilbage fra at deltage i situationer, hvis det medfører, at de kommer til at fremstå i egne og andres øjne som en “god elev”.

C) Modstand mod autoriteter og regler
En stor del af eleverne på de undersøgte produktionsskoler har problemer med lærere, der fremstår som autoritære, og med at følge de formelle regler på skolen. Det betyder blandt andet, at eleverne i nogle situationer stiller sig i en “Rasmus-modsat”- position, hvis de bliver konfronteret med formelle regler, som er hensigtsmæssige at følge. Denne modstand er dog forskelligartet fordelt, og den er ikke lige udtalt hos alle elever. Hvis vi vender tilbage til de sociale profiler, som blev præsenteret i afsnittet Sociale profiler af eleverne, fremtræder denne modstand mod autoritær adfærd og formelle regler med forskellig styrke. Af sociale profiler synes det mest at være “den eksperimenterende” og “entreprenøren”, der har de største problemer med regler og autoritær adfærd. Men der gives forskellige grunde til, at det forholder sig således. Gennem vores observationer og interview synes “entreprenøren” i højere grad at reagere over for autoritære personer, når de bliver sat til at lave rutineopgaver, eller når autoritære personer blander sig i deres løsning af opgaver, samt som en måde at fremtræde selvsikkert over for vennerne. Det vil sige, at det tyder på, at det er en særlig livsstil, der gør, at “entreprenøren” stiller sig skeptisk over for autoriteter og formelle adfærdsregler. En af eleverne med entreprenørmæssig tilgang til den pædagogiske praksis på produktionsskolen fortæller:

“Hvordan har du det med at skulle lave sådan nogle rutineopgaver? Det kunne for eksempel være netop at gøre rent eller ordne..?”
S: “Det er røvkedeligt, jeg gider ikke. Men man skal gøre det nogle gange. Ligesom i går: Jeg gad ikke på lageret, der skulle jeg alligevel på lageret. Jeg ville ikke.”

Hos den eksperimenterende synes det i højere grad at være autoriteten i sig selv, der er problemet, eller i hvor høj grad undervisningen er bunden/skemalagt. Følgende citat fra en af eleverne med en eksperimenterende tilgang til den pædagogiske praksis fortæller:

“Fordi, er der noget, jeg ikke kan tage, er der noget, jeg kort sagt – undskyld – brækker mig over, så er det autoritet. Så er det folk, der holder sig til sådan et stift regelhæfte.”

Der er, som allerede nævnt, store forskelle på, hvordan eleverne reagerer over for autoriteter. En del af eleverne synes at være gode til at skelne i mellem, hvornår en oplæringsperson er eksempelvis en faglig autoritet, hvor vedkommendes legitimitet ligger i, at vedkommende behersker faget og kan videregive det på en levende og interessant måde for eleverne. En anden af eleverne giver udtryk for en nuanceret tilgang til spørgsmålet om autoritet:

“(...) jeg betragter dem stadigvæk som en autoritet, og jeg betragter dem også som mennesker, det er jeg begyndt på.” (Elev).

En del af eleverne kan skelne denne forståelse af autoritet fra personer, der synes at udøve deres autoritet på baggrund af formelle regler, altså det som man kunne kalde en autoritær tilgang til den pædagogiske praksis.

Denne modstand mod autoriteter, institutioner, regler osv. synes lærerne at være bevidste om, og de forsøger i deres daglige praksis at imødekomme denne skepsis fra elevernes side. Dette ses specielt, når der opstår konflikter mellem lærer og elev. Lærerne benytter sig ofte af deres personlige kendskab til eleverne for at holde konflikten til det konkrete emne, som konflikten gælder, og lærerne søger, så vidt det er muligt, at modsige eleverne, når de generaliserer til, at konflikten er et opgør mellem dem selv og hele “systemet”. Det er en vanskelig balancegang, som kræver en del erfaring med eleverne, som går på produktionsskolen.

Direkte og indirekte anerkendelse

En af de centrale måder, hvorpå lærerne bryder nogle af de uhensigtsmæssige handlemønstre hos eleverne, er gennem forskellige former for anerkendelse. Lærernes anerkendelse af eleverne spænder både fra en mere indirekte anerkendelse til direkte anerkendelse. Brugen af anerkendelse synes ofte at være et led i lærernes bevidste pædagogiske strategi for at styrke elevernes tro på sig selv. De direkte anerkendelsesformer indbefatter ros, men også positiv omtale af eleverne både over for andre elever og lærere. Men den ros, de får, er ofte betinget og således ikke anerkendelse for anerkendelsens skyld.

“Men altså, det der giver mest, det er i værkstedet og sige “wov, det er bare godt,” men altså der skal også være en vis kvalitet, og de ved, jeg gerne vil have det 110 % i orden ikke også, når de har pudset tingene og siger “er det godt nok?” siger jeg “nej, det skal bare være helt rent, ikke noget rust vel,” jamen så “arh,” så må de i gang igen ikke, men til sidst så er det bare i orden.”

Som det fremgår af citatet, forudsætter anerkendelsen, at eleverne også præsterer og gør sig fortjent til den anerkendelse, de opnår.

De mere indirekte måder kendetegnes ved at være integreret i selve oplæringen til arbejdet. Man kan kalde det for en form for stiltiende eller tavs anerkendelse. En af lærerne forklarer, at ved at give eleverne færdigheder styrkes selvtilliden, og ved at lade eleverne lære færdigheder fra sig til andre elever, så styrkes elevernes eget selvværd. Det vil sige, at læreren indarbejder anerkendelsen i selve den måde, som arbejdsopgaverne bliver organiseret på, og dermed sker der en udvikling af selvtillid og selvværd, når eleverne sættes til at undervise en anden elev (se også afsnittet Beskrivelser af læringsmåder):

I: “Hvordan mener du, at man kan styrke elevernes selvværd?”

“Jamen, det er jo ved først at give dem nogle færdigheder, ved først at give dem noget selvtillid faktisk, jamen så når de har fået noget mere selvtillid, så fortælle dem, hvad de er gode til nogle gange, så finde den stærke side ved dem og så sætte dem sammen med, hvis det er en opgave, de skal i gang med, med en, der ikke har prøvet det før, jamen så sige “nu er det dig, der viser Knud, hvordan man nu, jamen det kan være at lappe et dæk ikke også eller lappe en slange ikke, jamen så kan man sige, at så viser han det, og fordi han har prøvet det før og derfor har selvtillid, så kommer selvværdet bagefter, når han viser, hvordan man gør.” (Lærer).

Som citatet siger, sameksisterer de direkte og stiltiende former for anerkendelse. Eleven her lærer først at håndtere bestemte elementer af arbejdsprocessen. Dernæst får han den dobbelte anerkendelse, dels på den ene side at blive sat til at undervise en ny elev i disse elementer fra arbejdsprocessen, dels på den anden side blive positioneret i øjnene på den nytilkomne elev som en, der allerede er i stand til at håndtere særlige elementer af arbejdsprocessen.

Lærerrollen på produktionsskolen

Som antydet ovenfor, hviler lærerrollen på produktionsskolen på en faglig, håndværksmæssig kunnen samt personlige kompetencer. Begge komponenter i lærerrollen sættes i spil i forhold til at opbygge faglige og personlige relationer til eleverne. Ofte bevæger lærerrollen sig på produktionsskolen mellem at finde en balancegang mellem at være styrende og eftergivende i forhold til elevernes uhensigtsmæssige adfærdsmønstre. En af lærerne beskriver balancegangen meget klart, når det gælder om at tage ansvar og være pædagogisk styrende. Han siger:

“Jeg plejer gerne at sige: “Vi er helt klart ligeværdige, men vi er ikke ligestillede.” Og det gør jeg meget klart, at det er vigtigt, at de forstår det. Jeg er læreren, jeg er spilstyreren, og det skal der ikke herske tvivl om.”

Denne skelnen er meget præcis. Der skelnes mellem at deltage ud fra et tankesæt om, at lærerne accepterer eleverne, deres baggrunde og vanskeligheder. Det er dog ikke det samme, som at de tolererer alle typer af negativ adfærd, og det er ikke det samme, som at lærerne i pædagogisk øjemed betragter elevernes uheldige og negative adfærd som hensigtsmæssig, i forhold til hvad eleverne skal foretage sig senere i livet. Tværtimod giver lærerne i mange tilfælde udtryk for, at de tager det ansvar på sig, at de netop søger at bryde de uheldige adfærdsmønstre og at etablere mere hensigtsmæssige handlemønstre – også således at eleverne har mulighed for at kunne deltage på en mere konstruktiv måde i senere arbejdsmæssige og uddannelsesmæssige sammenhænge. Der er dog tale om en balancegang, hvor lærerne også i mange tilfælde bliver nødt til at se gennem fingre med, hvad der sker, og tillægge sig en mere eftergivende stil. En af lærerne beskriver situationer, der kalder på en mere resigneret og eftergivende stil:

“De laver mange fjollerier nogle gange, og hvis man skulle gå og være sur over det, så skulle man gå og være sur hele tiden, så man skal egentlig bare følge med i, hvad der sker og så sige “ej, hold nu, det er ikke så smart det der.”

Den mere styrende tilgang til lærerrollen er blandt andet kendetegnet ved bestemte typer af irettesættelser i forhold til elevernes uhensigtsmæssige mønstre. Det vil sige, at der er tale om en mild irettesættelse, en hård irettesættelse, samt en trussel om eller realisering af hjemsendelse. Den eftergivende tilgang er kendetegnet ved, at lærerne i nogle situationer mere eller mindre bevidst vælger at overse eksempler på uheldig adfærd.

Opsamlende: I dette afsnit har vi sat fokus på lærer-elev-forholdet på produktionsskolen. Organiseringen af produktionsskolen i små værksteder og lærerens håndværksmæssige og brede erfaringsmæssige baggrund gjorde, at nogle lærere formåede at udvikle en dybere forståelse for de elever, som de havde med at gøre. Disse forståelser betød blandt andet, at lærerne blev bedre til at takle eleverne og til at undgå konfrontationer med eleverne. Det tætte personlige forhold, der udviklede sig mellem lærere og elever, havde en tendens til at gå begge veje, så også eleverne udviklede et personligt kendskab til lærerne. I den forbindelse blev det fremhævet at anerkendelse spillede en væsentlig rolle for elevernes læreprocesser.

groslash;n streg Denne side indgår i publikationen "Kreativitet, produktion og identitet"
© Undervisningsministeriet 2008

Til sidens top