Hvad er god overleveringspraksis ved tosprogede børns skolestart?

Af Jette Løntoft, sprogvejleder og forfatter

 

Hvis man stiller ovenstående spørgsmål til nogle af de involverede afgivende og modtagende parter, viser der sig at være rigtig mange forskellige svar, som dog for en stor dels vedkommende kan grupperes under forskellige hovedoverskrifter som videregivelse af viden om:

• Børnenes andetsproglige kompetencer.
• Børnene koncentrationsevne.
• Hjemmenes samarbejdsressourcer.
• Børnenes sociale kompetencer.

Men der er også svar – ofte afledt af meget konkrete erfaringer – som kan være umiddelbart overraskende, nemlig at god overleveringspraksis i meget høj grad også er, at tosprogede børn med åbenlyse og ret betydelige specifikke læringsvanskeligheder er velbeskrevne og for nogle børns vedkommende, at de allerede ved skolestarten er visiteret til de nødvendige specialtilbud. Det overraskende ved det svar er, at det optræder relativt hyppigt, og at det er ledsaget af meget stor frustration fra de modtagende børnehaveklasselederes side. Det er dermed et svar, som måske bør føre til både overvejelser og handlinger i den konkrete praksis.

Ét svar er, ikke overraskende, den absolutte topscorer i en sådan uformel spørgeundersøgelse både hos de afleverende og hos de modtagende parter, nemlig at god overleveringspraksis skal rumme en beskrivelse af børnenes andetsproglige kompetencer, for, som flere giver udtryk for, så er det jo det, det hele handler om hos de tosprogede elever.

Et logisk, men bestemt ikke så ligetil svar, for, hvilke sproglige kompetencer er vigtige at beskrive, og hvordan kan det gøres mest hensigtsmæssigt for alle parter?

Sprogstimulering efter folkeskolelovens § 4a

Før § 4a (sprogstimulering af tosprogede småbørn, folkeskolelovens § 4a) havde nogle tosprogede skolebegyndere så godt som ingen kontakt haft med dansksprogede miljøer før skolestarten. Andre havde gået i daginstitution i ét, to eller tre år, atter andre var begyndt i vuggestue i etårsalderen. Spredningen i småbørnenes muligheder og behov for at tilegne sig andetsproget dansk var således stor, og dermed var spredningen i børnenes konkrete andetsproglige kompetencer ved skolestarten også stor.

Dertil kom, at der yderligere dengang var betydelige forskelle i kvaliteten af de sprogpædagogiske tilbud, som børnene fik i deres møde med de dansksprogede miljøer. Langt fra alle pædagoger havde den nødvendige viden om, hvordan man støtter tosprogede småbørns andetsprogstilegnelse.

Den meget store spredning i de tosprogede skolebegynderes andetsproglige kompetencer betød, at det var vigtigt at kende det enkelte barns andetsproglige kompetencer ret præcist, for at kunne give børnene de pædagogiske tilbud, som tilgodeså det enkelte barns behov for målrettet støtte til sin andetsprogstilegnelse.

Endvidere var fokus på daværende tidspunkt i høj grad på barnets tilegnelse af sprogets formsider, fonologi (sproglyde), morfologi (grammatik) og syntaks (sætningsdannelse), fordi den store spredning i børnenes kompetencer var særlig tydelig her, samtidig med at disse kompetencer var relativt lette at beskrive ret præcist ved hjælp af sprogvurderinger.

I dag er der som et resultat af § 4a en langt større homogenitet i de tosprogede skolebegynderes andetsproglige kompetencer. Og homogeniteten er størst netop inden for tilegnelsen af sprogets formsider. Der vil til gengæld stadig kunne iagttages en betydelig spredning inden for børnenes ordforråd. Spredningen i børnenes ordforråd gælder både antallet af ord i det enkelte barns ordforråd, og hvilke semantiske områder [3] de tilegnede ord er fordelt på.

En god overleveringspraksis skal selvfølgelig tage højde for ovenstående udvikling. Ellers risikerer man at bruge meget betydelige ressourcer på både at skulle beskrive (afgivende part) og at skulle sætte sig ind i (modtagende part) meget små individuelle forskelle i børnenes tilegnelse af andetsprogets formside, imens man ikke i tilstrækkelig grad får synliggjort de meget store forskelle, der er i børnenes ordforråd.

Det skal for god ordens skyld understreges, at ovenstående ikke kan tolkes i retning af, at det ikke længere er både nødvendigt og meget vigtigt at være opmærksom på tosprogede børns/elevers tilegnelse af andetsprogets formsider.

Det hører således stadig med til almindelig god andetsprogspædagogik i såvel § 4a-tilbudene som i skolens undervisning, at der gennemføres jævnlige sprogvurderinger for at sikre en målrettet støtte til de tosprogede børns/elevers udvikling og raffinering af andetsprogets formside.

Informationer om det enkelte barns ordforråd

Mangel på ord - det er de tosprogede skolebegynderes allerstørste problem. Og manglende kendskab til/indblik i de tosprogede elevers tilegnede ordforråd (både receptivt og produktivt) er fra den første skoledag et af undervisningens/undervisernes største problemer.

Men netop ordforrådet er det meget vanskelig at få et nogenlunde præcist indblik i. Dermed er det også vanskeligt at videregive informationer om ved skolestarten.

Vi ved imidlertid, at muligheder og behov er to altafgørende faktorer i enhver sprogtilegnelse. En konsekvens af denne viden kunne være, at det bliver centralt i enhver god overleveringspraksis at beskrive, hvilke muligheder og hvilke behov for andetsprogstilegnelse barnet har mødt i sit § 4a-tilbud og/eller sin daginstitution.

 

Af hensyn til overblikket kan en sådan beskrivelse fx opdeles i følgende områder: Temaarbejder Fortællinger Billed-/højtlæsningsbøger Sange og rim og remser Barnets egen selvvalgte dokumentation fx en bog om mig selv eller tegninger

 

I praksis kan det organiseres, så hvert barn ved starten i § 4a får en dokumentationsmappe, som løbende ajourføres med relevante notater inden for ovenstående områder.

Ved skolestarten medbringer barnet sin mappe, som børnehaveklasselederen kan orientere sig i sammen med barnet. Børnehaveklasselederen vil derigennem få et indblik i, hvilke muligheder og behov for tilegnelse af byggeklodser til sit ordforråd barnet har haft.

I de større byer, hvor koncentrationen af tosprogede familier er størst, modtager den enkelte børnehaveklasse tosprogede børn fra i nogle tilfælde mange forskellige daginstitutioner og dermed ofte også fra forskellige § 4a-tilbud.

Indførelsen af dokumentationsmapper vil synliggøre, at det semantiske indhold i de forskellige pædagogiske tilbud på en og samme tid både er ret ensartet og fantastisk forskelligt. Det vil selvfølgelig også afspejle sig i de tosprogede børns danske ordforråd. Ensartetheden optræder især inden for de dele af ordforrådet, som går under betegnelsen kerneordforrådet, og som fx omfatter ord for alle de ting, vi omgiver os med i hverdagen, mens forskelligheden vil være at finde inden for de semantiske områder, som ligger uden for kerneordforrådet. Da de professionelle miljøer for mange tosprogede børns vedkommende er deres eneste mulighed for at hente sproglige byggeklodser til opbygning af andetsprogets ordforråd, er der ofte ingen muligheder for, at der kan ske en udjævning af disse forskelle ved, at barnet henter byggeklodser til sit danske ordforråd andre steder.

Et fælles fundament af oplevelser, sprog og viden

Vi ved bl.a. fra undersøgelser lavet af Socialforskningsinstituttet, at de børn, der klarer sig bedst i folkeskolen, er de børn, der har del i det uskrevne fælles fundament af oplevelser, sprog og viden, som findes hos middelklassens børn. Børnekulturen udgør en vigtig del af dette fundament.

De tosprogede børn vil i høj grad kunne profitere af, at både afgivende og modtagende pædagoger får sat fokus på, i hvilket omfang børnekulturen er repræsenteret i de pædagogiske tilbud, tosprogede småbørn får i de professionelle miljøer, og det vil kunne aflæses i den foreslåede dokumentationsmappe.

Det ønskelige ville være, at man i kommunerne eksperimenterede med at skabe fælles fundamenter, som de tosprogede børn havde med sig som ballast i mødet med skolens verden.

At skabe den form for fælles fundamenter kræver, at pædagoger i mange institutioner giver hinanden håndslag på, at de vil afgive noget af deres frihed til at vælge det semantiske indhold i de pædagogiske aktiviteter. Et fælles fundament kunne fx fastlægges i en kommunal arbejdsgruppe bestående af repræsentanter for såvel afgivende som modtagende parter eventuelt suppleret med en børnebibliotekar som særlig sagkyndig, og indholdet i det fælles fundament skulle evalueres hvert år med henblik på at foretage eventuelle nødvendige justeringer.

Der kunne endvidere afholdes pædagogiske udviklingskurser (fx i dialogisk oplæsning) og erfaringsudvekslingsdage i tilknytning til det vedtagne fælles fundament.

I nogle skoledistrikter har man allerede i det små taget tilløb til sådanne fælles fundamenter. De omfatter fx et par sange, et par billedbøger og et par fortællinger. Det er et skridt på vejen, men det er et meget, meget lille skridt set i forhold til den ret store gruppe tosprogede skolebegyndere, som har et næsten skrigende behov for et fælles fundament, som indeholder mange oplevelser, mange ord og megen viden.

Og hvis et sådan fælles børnekulturelt fundament virkelig skal batte, skal det da også op på at omfatte omkring 20-25 fortællinger (remseeventyr, folkeeventyr, fabler, sagn, myter og kunstnereventyr), 80-100 billed-/højtlæsningsbøger, 20 sange og 20 rim/remser. Det kan lyde voldsomt, men man skal huske på, at tidsrammen for etableringen af det fælles fundament er 3 år.

Indholdet skal være kendt af alle voksne omkring barnet: Pædagoger i § 4a, i barnets daginstitution, de modtagende skolers børnehaveklasseledere og SFO-pædagoger/fritidshjemspædagoger samt ikke at forglemme de kommende lærere og barnets forældre. – I den udstrækning, det overhovedet er muligt, skal alle parter engageres i etableringen og videreførelsen af det fælles fundament.

En god overleveringspraksis

Med et sådan kendt fælles fundament ville en betydelig del af en god overleveringspraksis i form af videregivelse af informationer være udført på forhånd. Tilbage ville der være tre vigtige orienteringsområder:

• en liste over gennemførte temaarbejder
• barnets egen selvvalgte dokumentation fx en bog om mig selv eller tegninger
• samt en grundig beskrivelse af de andetsproglige kompetencer hos de børn, som vil få behov for særlig omsorg, fordi særlige forhold gør sig gældende – f.eks

børn, hvis deltagelse i de pædagogiske tilbud har været væsentligt reduceret på grund af fravær, nytilkomne børn, der ikke har kunnet få et fuldt § 4a-forløb på 3 år, børn som af en eller anden årsag har haft en senere andetsprogstilegnelse end det almindelige (vurderet ud fra de løbende andetsprogsevalueringer) børn, som skal kunne rummes i den almindelige klasse, men som har diagnosticerede specifikke vanskeligheder.

 

Daginstitutionen/§ 4a-tilbuddet/indskolingen/SFO

Denne artikels forslag til en god overleveringspraksis, hvori skabelsen af et fælles fundament indgår som en central del, skal ses i sammenhæng med, at vi ved, at en meget stor gruppe tosprogede elever desværre får ofte næsten uoverstigelige vanskeligheder med at følge med i undervisningen på folkeskolens mellemtrin.

Årsagen til, at vanskelighederne viser sig meget pludseligt og voldsomt på mellemtrinnet er, at kravene til elevernes ordforråd og læseforståelse med ét øges voldsomt, fordi selvstændig læsning af faglige tekster begynder at indgå som en naturlig del af undervisningen i flere og flere fag, både nye og gamle (fx tekststykker i faget matematik).

Disse problemer kan ikke løses alene gennem ændrede undervisningsmetoder på mellemtrinnet, løsningen ligger i høj grad også i det målrettede sprogarbejde i de pædagogiske tilbud til tosprogede småbørn og i indskolingens undervisning.

Den læselyst, nysgerrighed, genfortællings- og hypotesedannelseskompetence, som småbørnene får mulighed for at opnå gennem fortælling og dialogisk oplæsning suppleret med det væsentligt større ordforråd og den større viden samt fortrolighed ved bøger, vil udgøre "en guldrandet opsparing" ved skolestarten – en opsparing, som skolen skal bygge videre på ved at fortsætte med at give børnene endnu flere gode læse- og fortælleoplevelser i indskolingen og SFO/fritidshjemmene.

Kombineret med stadig flere faglærere, som har en viden om dansk som andetsprog og en indsigt i, hvordan dansk som andetsprog inddrages som en dimension i skolens undervisning, vil der, hvis alle disse ting går hånd i hånd, være en reel mulighed for virkelig at mindske antallet af tosprogede skoletabere i et betydeligt omfang.

Det er i forbindelse med denne artikel vigtigt endnu en gang at understrege, at grundlaget for de tosprogede elevers skolesucces starter med det målrettede pædagogiske sprogarbejde, der begyndes, når det tosprogede barn møder sine første Kaj- eller Jeppebøger som 2-3-årig.

Inddragelse af børnenes forældre

I overgangen fra § 4a til skole er inddragelsen af børnenes forældre en selvfølge, ligesom det har været en selvfølge i hele § 4a-forløbet. En god forældrekontakt er en forudsætning for opbyggelsen af det gensidige tillidsforhold, som er så vigtigt for børnenes udbytte af de pædagogiske tilbud.

Ved at inddrage forældrene som aktive samspilspartnere i opbyggelsen af det fælles børnekulturelle fundament får forældrene et godt indblik i, hvilke kompetencer det er vigtigt, at børnene har ved skolestarten. Nogle forældre vil kunne bruge denne viden til aktivt at støtte deres børn ved fx at fortælle eventyr, synge og remse på familiens sprog. Til de forældre, som magter at deltage aktivt, kan der endvidere lånes billedbøger på familiernes sprog via bibliotekerne. Andre forældre magter ikke at gå aktivt ind i et samarbejde – i de tilfælde er det vigtigt som professionel at arbejde med egne frustrationer, så barnet får den ekstra omsorg og støtte, som det har behov for.

Den gode forældrekontakt bygger ligesom den gode undervisning på opmærksomhed i forhold til forældrenes ofte meget forskellige ressourcer og dermed meget forskellige behov fx i forbindelse med barnets skolestart. Der gives således ikke én, men mange opskrifter på et godt forældresamarbejde i tilknytning til barnets skolestart.

---

[3] Et semantisk område kan fx være ord, der knytter sig til skoven, til stranden, til brandstationen, osv. Tilbage til [3]