Sprogudvikling i daginstitution og skole – hvor er der brug for en særlig indsats for tosprogede børn?

Af Anne Holmen, professor, ph.d. ved Institut for Pædagogisk Antropologi,
Danmarks Pædagogiske Universitet 


Børn med behov for en særlig indsats bør sikres fokus i de pædagogiske læreplaner i dagtilbud, i overgangsaktiviteterne fra dagtilbud til skole, ved differentieret undervisning i den Ny 1. klasse, i muligheder for specialundervisning, lektiehjælp mv. og i fritidsordningerne, herunder i relation til lektiehjælp, idræt mv.

For bl.a. at styrke den differentierede undervisning indføres sprogscreening ved skolestart.

Der bør igangsættes udviklingsarbejder med hensyn til overgangsaktiviteter og samarbejde 

Der bør udarbejdes en ny indholdsbestemmelse med tilhørende trinmål for undervisning i den Ny 1. klasse, der vægter styrket faglighed og legende tilgang til undervisningen som integrerede værdier i indskolingspædagogikken.

Disse fire anbefalinger er hentet fra den rapport, som ekspertudvalget om skolestart, nedsat af regeringen, udsendte i februar 2006. Formålet med rapporten er ”at sikre alle børn en god og udbytterig skolegang” (s. 9). De to første anbefalinger tematiserer, at der er forskel på børns læringsmæssige forudsætninger ved skolestarten, og at især deres sproglige forudsætninger spiller en stor rolle for, hvilken pædagogik der giver gode resultater. Desuden understreges vigtigheden af tidligt at identificere de børn, der har brug for en særlig indsats, og af at sætte ind med målrettede aktiviteter i både daginstitution, skole og fritidsordning. De to sidste anbefalinger vedrører behovet for udvikling af de pædagogiske kerneaktiviteter for alle børn i overgangen fra daginstitution til skole. Der tales såvel om en øget målstyring som om en udvikling af pædagogikken i praksis. På grund af sprogets store betydning for børns skolestart må disse aktiviteter også formodes at indeholde et sprogudviklende fokus.

Anbefalinger som disse vedrører læringsmiljøet for alle børn i skolestarten og dermed også for de ca. 10 procent af børnene, der vokser op med flere sprog, og for hvem tosprogetheden er et naturligt vilkår for læring og udvikling. Spørgsmålet er, i hvor høj grad børnenes tosprogethed og dermed deres andetsprogsforhold til dansk betyder, at de som gruppe generelt skal tænkes med blandt de børn, som skal mødes med en særlig indsats ved skolestarten. Eller om deres sproglige udvikling kan varetages inden for den brede indskolingspædagogik, som alle børn skal møde, og som i givet fald i sit indhold og sin tilrettelæggelse skal kunne rumme hensynet til den almindelige sprogudvikling hos tosprogede børn. Dette spørgsmål er emnet for denne artikel.

 

Hvem er de tosprogede skolestartere?

Tosprogede børn har meget forskellige vilkår for at udvikle sig sprogligt. Alle skal de med tiden lære at beherske samfundets sprog på de måder, der hører til uddannelse, arbejdsmarked og deltagelse i demokratiske processer. Samtidig taler de mindst ét andet sprog, men under meget forskellige omstændigheder. Det kan være børn, der vokser op som tosprogede med baggrund i en etsproget minoritetsfamilie, hvor der er en forholdsvis klar opdeling mellem sprogene: Modersmålet knyttes til familie, hjem og det nære lokalsamfund, mens andetsproget knyttes til daginstitutioner, skole og omgivelserne i bred forstand. Andre børn vokser op som tosprogede i en tosproget familie, hvor den daglige kommunikation foregår på flere sprog, og hvor valget af sprog i den enkelte situation kan være bestemt af tid, sted, emne eller samtalepartnerens køn, alder eller sociale position. Atter andre børn har haft deres tidlige barndom i et andet land og dermed også i et helt andet sprogmiljø, hvor de kan have gået i skole eller daginstitution i kortere eller længere tid; dermed har de også en del af deres omverdensforståelse knyttet til et andet sprog.

Børnenes sproglige udvikling er afhængig af en række forhold: Børnenes trivsel og kontaktflade, familiens samtaleformer og måde at være sammen på, legekammerater i hjemmet og i nabolaget, daginstitutionens evne til at opbygge et frugtbart sprogligt læringsmiljø osv. I forhold til skolestarten spiller forældrenes netværk og deres kendskab til skolen en meget vigtig rolle for, hvordan overgangen til skole formidles for børnene. Desuden spiller det ind, om de er familiens ældste barn og dermed den første skolestarter, eller om barnet har ældre søskende og evt. større fætre og kusiner, som kan bringe skolesprog ind i det mindre barns hverdag, og som typisk også vil blande modersmål og dansk sammen på andre måder end det, der gør sig gældende for småbørn.     

De børn, man møder i danske daginstitutioner og skoler, kan altså være tosprogede på mange måder. De bruger sprogene forskelligt i hverdagen og har derfor udviklet dem indholdsmæssigt og niveaumæssigt forskelligt. Vi ved f.eks., at nogle tosprogede børn er sprogligt set skoleparate på begge deres sprog ved skolestarten, mens andre kun er det på modersmålet eller dansk. En tredje gruppe børn har ikke udviklet nogen af deres sprog i skolens retning før skolestarten. De kan have et veludviklet ikke-skolerelateret sprog, som de kan bygge videre på, men de kan også være bagefter generelt og have behov for en helt særlig sprogpædagogisk omsorg.

For at kunne vurdere om børnene er kognitivt parate til en skolestart, er det vigtigt at vide, om de er alderssvarende udviklet på et af deres sprog. Sprog og tænkning er knyttet tæt sammen, og begge er en forudsætning for den senere skolefaglige udvikling. For at kunne vurdere om børnene kan få udbytte af en børnehaveklasse, hvor stort set alle aktiviteter foregår på dansk, er det desuden nødvendigt at vurdere børnenes danskkundskaber. Rækker deres sprogforståelse og talesprog til at klare sig i børnehaveklassens kommunikation, eller er de endnu for meget begyndere på dansk eller for usikre sprogbrugere?         

 

Forståelse af tosprogethed

Uanset deres sproglige kompetence på det ene eller begge sprog kan alle børnene imidlertid med fordel opfattes som tosprogede i mødet med den pædagogik, der skal bidrage til deres videre udvikling. De er med definitionen af tosprogethed fra Fælles Mål i dansk som andetsprog børn, der i det daglige har brug for to eller flere sprog. Denne definition begrænser ikke gruppen af tosprogede børn til dem, der lever op til nogle bestemte færdighedskrav på det ene eller begge sprog, eller til børn med sproglige problemer på dansk. Derimod skal de tosprogede børn ses som alle andre børn med den store forskel, at deres hverdag, læring og udvikling foregår på flere sprog. Ved at se på dem som børn, der er i stadig udvikling på baggrund af egne erfaringer og forudsætninger, kommer synet på dem til i højere grad at være i overensstemmelse med tidens børne- og læringssyn end, hvis man fokuserer på deres sproglige mangler.

Den pædagogiske definition afviger derimod fra den forståelse, man af og til møder af begrebet tosprogethed hos ”manden på gaden”. Her reserveres begrebet til personer med veludviklet sprogfærdighed på to (eller flere) sprog. Sådanne personer kaldes ”ægte tosprogede”, og man kan f.eks. bruge som kriterium for, at en person kan kaldes tosproget, at vedkommende kan læse og skrive på begge sprog, kan drømme på begge sprog eller kan udtrykke både rationelle argumenter og følelser på begge sprog. For skolestartere ville kriteriet for at kalde dem tosprogede ifølge denne forståelse være, at de har en alderssvarende udvikling af begge sprog inden for de områder, som det pædagogiske miljø nu vægter. Det kan dreje sig om udtryk for fx mængde, rumlighed, farver og former eller om evnen til at fortælle sammenhængende om begivenheder, der er forskudt i tid og sted. Og det kan dreje sig om beherskelse af begge sprogs lydsystem, grammatiske regler og et alment ordforråd af en vis størrelse. Hvis barnet ikke behersker den delmængde af begge sprog, der er fastlagt som kriterium for at være alderssvarende udviklet, betragtes barnet ikke som tosproget, men derimod som dårligt sprogligt udviklet generelt. 

I den offentlige debat kan man møde en helt anden brug af betegnelsen tosproget, idet nogle taler om tosprogede som børn og unge med for ringe danskkundskaber. For børn ved skolestarten betyder det børn med ikke-alderssvarende beherskelse af dansk. Kriteriet, for om børnene hører med i gruppen, kan meget vel være de samme sproglige fænomener som ovenfor, men konklusionen er den modsatte: Hvis børnene behersker udtryk for mængde osv. på dansk, er de ikke længere tosprogede. 

Begge disse forståelser af tosprogethed er imidlertid utilstrækkelige i en faglig diskussion af, hvordan tosprogede børn bedst støttes i forbindelse med overgang fra daginstitution til skole. Den første af de to forståelser ser tosprogetheden som mål for den sproglige udvikling og ikke som del af børnenes forudsætninger ved skolestart. Den anden ser derimod alene børnenes tosprogethed som forsinket dansktilegnelse, og derfor bliver det pædagogiske middel for daginstitutioner og skoler at ”hælde” dansk på dem i stedet for at satse på den brede faglige og personlige udvikling.

I begge tilfælde overses imidlertid såvel den kompleksitet som de mulige ressoucer, der ligger i at vokse op som tosproget, og hvor tosprogetheden er en permanent del af børnenes udviklings- og læringsbetingelser. En pædagogik baseret på en af de to forståelser vil derfor have svært ved at tage udgangspunkt i børnenes reelle forudsætninger for at lære, og ud over at denne pædagogik derfor vil være mindre effektiv, risikerer man også at få identificeret en forkert gruppe af børn, der har behov for en særlig indsats.

 

Kompleks sprogbegreb

Problemet med de to nævnte forståelser af tosprogethed er, at de tager udgangspunkt i et forenklet sprogbegreb, som ikke kan rumme den kompleksitet, der består i forholdet mellem sprog og læring, og som derfor ikke er velegnet, når emnet er udformning af en forbedret indskolingspædagogik.

Et alternativ til de to forståelser af tosprogethed kan findes i den del af sprogvidenskaben, der beskæftiger sig med forbindelsen mellem uddannelse, pædagogik og læring på den ene side og sproglige forhold på den anden side. På engelsk taler man om ”educational linguistics”, mens området endnu ikke har fået en dansk betegnelse.

I forskningen beskæftiger man sig med, hvordan pædagogiske miljøer socialiserer børn gennem de kommunikationsformer, der præger dagligdagen. I skolen er det fx sådan, at børnene møder ny viden på bestemte måder, som præsenterer det nye og knytter forbindelsen til den viden, børnene allerede har. Det sker gennem materialer, tekster, arbejdsprocesser og relationer til andre – alt sammen noget, der formidles sprogligt og også selv har sproglig substans. Noget lignende gør sig gældende i daginstitutionens måde at strukturere hverdag, læring og sociale relationer på.

Sprog er altså både mål og middel for skolens aktiviteter, og sprog indgår med begge funktioner i såvel pædagogikkens sociale rum som i de enkelte børns læringsprocesser. En sådan forståelse af de sproglige krav, der stilles i og med skolens måde at fungere på, kan være med til at forklare, hvorfor skolestarten er en intellektuelt og socialt krævende overgang for alle børn og en særligt vanskelig periode for børn, der ikke umiddelbart kan forbinde deres hverdagserfaringer med skolens måde at kommunikere om viden på.

Inden for ”educational linguistics” tager man udgangspunkt i et kompleks sprogbegreb. Ifølge dette er sprogbeherskelse ikke en enkelt, entydig færdighed, som man lærer en gang for alle, og som derefter kan bringes i anvendelse i nye situationer. Derimod betragtes sprogfærdighed som en kompleks sammensætning af kompetencer, der er i stadig forandring i takt med sprogbrugernes livssituation. Med den norske sprogforsker Anne Hvenekildes ord har sprog mange funktioner: Det spiller en vigtig rolle i opbygningen af vore begreber og dermed i strukturering af information og som redskab for læring. Samtidig er sproget et vigtigt middel til at binde individerne sammen i sociale grupper og for enkeltindividet til at udtrykke sin personlighed og sit sociale og kulturelle tilhørsforhold. Alle disse funktioner er koblet sammen på komplekse måder. Dette gør, at sprogets rolle i uddannelse er et komplekst fænomen i sig selv, og når det drejer sig om mere end et sprog, bliver det naturligvis endnu mere komplekst (Hvenekilde, 1996: 127, min oversættelse).

Anne Hvenekilde tager udgangspunkt i, at sprog har mange samtidige funktioner, og at disse indgår i en dynamisk relation, der bevirker, at de påvirker hinanden. Det er derfor, at det giver mening at sige, at børn, der føler sig anerkendt gennem de sociale relationer og den kommunikation, der foregår her, lærer bedre generelt, og de lærer også bedre det sprog, der hører til det nye stof. Det giver også mening at sige, at børn har svært ved at lære noget, de ikke forstår, og at samtalen i forbindelse med det nye kan være med til at åbne dette for børnene. Det kræver imidlertid, at børnene tør komme til orde, fordi en frugtbar samtale skal tage udgangspunkt i netop deres vidensmæssige forudsætninger og foregå på et sprog, de forstår. En lignende sammenhæng gælder for alle de øvrige dele af børnenes udvikling, som smitter af på hinanden og kan virke indbyrdes både hæmmende og fremmende.

Anne Hvenekildes komplekse sprogbegreb er en relevant ramme for at forstå alle børns møde med skolens pædagogik. Som hun understreger sidst i citatet, gælder det også de tosprogede børn, men her er kompleksiteten blot endnu større. Når flere sprog er redskab for begrebsudvikling, tænkning og læring, og når flere sprog har identitetsmæssig betydning for den enkelte, har det konsekvenser for, hvilken pædagogik der bedst varetager børnenes behov for videreudvikling og faglig læring. Det skyldes, at det for tosprogede børn er et naturligt vilkår at fungere og udvikle sig på to sprog, og at det netop i forbindelse med skolestarten er væsentligt at få alle børns forudsætninger i spil. (Se mere om det komplekse sprogbegreb i Holmen, 2006).

 

Sprogudvikling i daginstitutioner

I de foregående afsnit har jeg problematiseret et alt for enkelt syn på tosprogethed, som man ofte møder blandt personer uden pædagogisk uddannelse, og jeg har understreget, hvor vigtigt det er, at børns sprogfærdighed tænkes som en kompleks og dynamisk kompetence, der udvikles hele livet igennem i samspil med sociale relationer, identitet og læring. I de to følgende afsnit vil jeg kort skitsere, hvad dette syn betyder for den pædagogiske praksis i henholdsvis daginstitutioner og skoler. 

Det overordnede synspunkt er, at sprogudvikling hos tosprogede børn fremmes ved deres deltagelse i præcis samme type læringsmiljø som etsprogede børn. Her foregår kommunikation, her forholder man sig til verden og andre mennesker, og man leger med sproget. Det er både motivationen for at udvikle sig sprogligt og den ”motor”, der driver udviklingen fremad. Og det gælder børnenes kontakt med både børn og voksne.

For børn i daginstitutioner spiller de andre børn og deres egen placering i børnegruppen en meget stor rolle, og som det fremgår af følgende citat fra Jan Kampmann (2000: 86), er sproget uundværligt i den proces: ”Det enkelte barns sociale position i børnegruppen er retningsgivende for megen af den energi, barnet investerer i sin institutionshverdag. Børnenes optagethed af at indgå i en legegruppe er også ofte tydeligt sammenvævet med deres interesse i at være sammen med bestemte børn, etablere relationer og opbygge venskaber. I den sammenhæng er barnets mulighed for at indgå i sådanne relationer i høj grad knyttet til og afhængig af dets handlings- og forhandlingskompetence. Forhandlingskompetencen er igen afhængig af barnets tilegnelse af og evne til at aflæse de signaler eller koder, børnenes samvær, leg, fælles handlinger osv. er bygget op omkring.” Forhandlingskompetencen er naturligvis ikke kun båret af det verbale sprog, men også af kroppen og stemmen, men især for de ældste børnehavebørn bliver legen reduceret i interesse, hvis det fælles sprog ikke er tilstrækkeligt udviklet. Alternativt kan legen være båret af flere sprog, hvis børnegruppen er sammensat således, at det er muligt, og hvis de voksne i øvrigt signalerer, at flersprogethed er en positiv norm i pågældende daginstitution (Thompson 1999).

I forhold til børns placering i børnegruppen og deres relation til andre børn er pædagogernes rolle først og fremmest at sikre kontakt og deltagelse i fællesskabet. Det kan ske ved at sætte børn sammen i grupper, således at de lærer hinanden at kende, og ved at organisere aktiviteter, der bevidst inddrager de børn, der befinder sig i periferien af børnegruppen. I den forbindelse er det vigtigt, hvordan pædagogerne håndterer de sproglige begyndervanskeligheder, som nye børn i børnehaven kan have. For eksempel skal nogle børn gøres så trygge, at de tør bruge stemmen. Det sker fx lettere i mindre grupper, eller når samtalen vedrører noget, børnene har kendskab til. Derimod tjener store morgensamlinger sjældent dette formål for de generte eller utrygge børn, der endnu ikke føler sig sikre på deres sproglige kompetence.

Desuden har pædagogerne et særligt ansvar for at sætte fokus på sprog, men også for at gøre det på en måde, der rent faktisk styrker barnets sprogudvikling. I en forældrehenvendt bog står der for eksempel følgende råd: ”At hjælpe med sprogudviklingen betyder ikke at terpe, men at erobre sproget sammen med barnet. At fylde ordforrådskassen sammen. I fællesskab udforske skatkisten af ord og udtænke nye sætninger. Sproget er så levende, som man gør det til. Det opstår af oplevelser, følelser og gensidighed. Vær først og fremmest dit barns partner og kun en lille smule lærer! Læg vægt på, at det er et spil mellem ligeværdige, leg med ordene sammen! For på den måde pukler dit barn ikke med at tilegne sig sproget, men udvikler det under leg og med glæde. Færdigheden kommer helt af sig selv: Gennem daglig brug af sproget ved samtale og forskellige ordlege. Du skal ikke eksaminere dit barn! Ingen gider blive tjekket hele tiden, det er bare ikke sjovt. Det bliver også hurtigt kedeligt for dig, hvis en ellers god billedbog bliver til en ensformig spørgsmål-og-svar leg: Hvad er det? En hund! Ja, og hvad er det? Osv.” (Fritzenkötter, 2004, s. 27-29).

Råd som disse kan forekomme banale for den erfarne pædagog. Erfaringer fra daginstitutioner viser imidlertid, at pædagoger ved mødet med det tosprogede barn kan have en tendens til at glemme, at barnet først og fremmest er et barn, som har behov for anerkendelse, tryghed, udfordring og social kontakt. I stedet ses barnet som mangelfuldt dansksproget, og pædagogikken fokuseres på alene at fjerne manglen og ikke udvikle hele barnet. Begrebet sprogstimulering har denne dobbelthed i sig. Det kan omsættes til en pædagogisk praksis, hvor pædagogerne i hverdagen sikrer, at alle børn er aktive deltagere i et sprogpædagogisk stimulerende miljø, og hvor der er særlig opmærksomhed på de sociale betingelser for sprogbrug og for at styrke den legende og udforskende samtale. Men det kan også omsættes til isolerede pædagogiske aktiviteter, der foregår uden forbindelse til børnenes hverdag, og som af og til gennemføres med så megen kontrol og stigmatisering af børnene, at det risikerer at blive et negativt element i deres indbyrdes forhold og et styringsredskab i forældresamarbejdet.

Jeg skal for god ordens skyld understrege, at det gode sprogpædagogiske læringsmiljø nødvendigvis må have et særligt fokus på sprog, og at det ikke er tilstrækkeligt at overlade sprogtilegnelsen til børnenes ”naturlige” udvikling. I så fald vil sprogmiljøet blive for fattigt på udfordringer, og for mange børn risikerer at ryge af fællesskabet. Pædagogerne skal derimod dagligt indgå i meningsfulde samtaler med de enkelte børn og systematisk tage fat i deres erobring af sproget. De skal introducere og opmuntre til fortællinger, historier og sproglege, og de skal fungere som rollemodeller for sproglige normer og sikre, at det mere avancerede sprog hele tiden er til stede for børnenes læringsproces. De skal blandt andet også sikre, at børn fra familier uden tradition for at læse bøger sammen i hjemmet møder bøger og skrift, og at børnene forbinder dette med oplevelser og ny viden.

           

Sprogudvikling i skolen

I skolen møder barnet gradvis viden struktureret efter andre principper end dem, der gælder i hverdagen. Fagene har hver sin logik og sine genrer og sit ordforråd, og børnene skal samtidig med opbygningen af den faglige viden udvikle nogle bredere lærings- og sociale kompetencer, som gør, at de fortsat vil kunne indoptage og anvende ny viden. Alt dette læres bedst i skolen gennem de pædagogiske aktiviteter, der er tilrettelagt ud fra hensynet til læringsmålene. I indskolingen tages der i vid udstrækning udgangspunkt i børnenes forudsætninger for at lære, dvs. deres erfaringer, indsigt og hverdagsbaserede viden om verden. Centralt i læringsprocessen er det at knytte forbindelsen mellem hverdagsviden og skoleviden, og i denne proces er sproget det centrale redskab.

Børn, der har dansk som andetsprog, vil typisk have flere sproglige behov ved skolestarten. Som alle andre børn skal de lære skolens indretning og omgangsformer at kende, og de skal i gang med en læseindlæring og med den tidlige matematik. For at de ”kan tage fra” i de vigtige læringssituationer, skal de beherske dansk så godt, at de forstår forklaringer og instruktioner og f.eks. har de hverdagsord indarbejdet, der bruges som støtte for forståelsen af de nye, mere videnstunge ord. Man kunne også formulere det således, at de har brug for at lære dansksproglige udtryk for deres forforståelse, samtidig med at de som alle andre børn har brug for at få aktiveret og anerkendt samme forforståelse (Kristjandottir 1998).

Mange tosprogede børn vil have brug for en særlig indsats i udviklingen af deres talesprog til at klare skolens krav og som en forudsætning for deres læseindlæring. De har måske også brug for en sikkerhed i at kunne stille opklarende spørgsmål og bede om hjælp. Nogle vil også have brug for et særligt fokus på deres lytteforståelse og måske især på deres strategier til at forstå i forskellige situationer og om forskellige emner.    

Et centralt punkt i skolens sprogpædagogik vedrører udviklingen af de tosprogede elevers sproglige opmærksomhed. Her tænker jeg ikke alene på den version af sproglig opmærksomhed, som i de senere år er indarbejdet i mange børnehaveklasser med henblik på læseindlæringen. Denne har først og fremmest til at formål at styrke børnenes fonologiske opmærksomhed, dvs. deres bevidsthed om, at sproglyde kan skelnes og forbindes systematisk med bogstaver. Denne delkompetence er lige relevant for et- og tosprogede børn, men den dækker ikke det bredere opmærksomhedsbegreb på sproglige forhold, som er en central del af sprogtilegnelsen. Dette er indarbejdet som et af fire centrale kundskabs- og færdighedsområder under faget dansk som andetsprog (i Fælles Mål), bl.a. inspireret af den placering, som det har i fremmedsprogsfagene. Det vedrører både tale og skrift og både lyd, grammatik, ordforråd og sprogbrugsnormer i en opbygning af barnets evne til at reflektere over sprog. Endelig involverer det som i fremmedsprogsfagene barnets evne til at inddrage og sammenligne sine forskellige sprog. 

 

Konklusion: God indskolingspædagogik generelt eller en særlig indsats?

I indledningen blev der spurgt, i hvor høj grad tosprogede børns skolestart kan forbedres gennem en generelt god indskolingspædagogik, og i hvor høj grad der skal en særlig indsats til. I svaret vil jeg se bort fra børn med specifikke vanskeligheder af forskellig art. Disse vil også fortsat have behov for en særlig indsats. I øvrigt er svaret forhåbentlig indlysende efter de mellemliggende sider: Hvis den generelle indskolingspædagogik tilbyder et sprogpædagogisk læringsmiljø, som hjælper børnene med at forbinde hverdagserfaringer med skolestof, og hvis dette foregår på en måde, der sikrer alle børns deltagelse i kommunikation og læring, er dette klart at foretrække. Her ligger det lange seje træk, der udvikler børnene bedst muligt, og her indgår de på lige fod med andre børn. Men hvis den generelle pædagogik ikke magter at rumme de tosprogede børns særlige sproglige og kommunikative forudsætninger for at indgå, forfejler den sit mål. Udviklingen af indskolingspædagogikken bør derfor være sprogpædagogisk velfunderet på viden om det komplekse sprogbegreb og dets betydning for børns tosprogede opvækst og for deres læringsbetingelser i en skole som den danske.

Litteraturhenvisninger

Fritzenkötter, M. (2004), Mit barn taler dårligt. 55 tips til forældre til børn med sen sproglig udviking. Lamberth

Holmen, Anne (2003), Klare mål i sprogpædagogikken. I Horst (red.), Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller ressource? Kroghs forlag

Holmen, A. (2006),  Pædagogisk praksis. I Karrebæk, M. (red.), Tosprogede børn i det danske samfund. Reitzel.

Hvenekilde, Anne (1996), Tospråklighet og skole.  I Nordiske veje til flersprogethed. Helsinki

Kampmann, Jan (2000), Børns dobbeltsocialisering. I Brørup, Mogens m.fl. (red), Den nye psykologihåndbog. Gyldendal

Kristjansdottir, Bergthora (1998), Tosproget undervisning til tosprogede elever. I Rasmussen, Kirsten (red), Skolestart. Gyldendal

Skolestartsudvalget (2006), En god skolestart. Et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning. Rapport fra regeringens skolestartudvalg

Thompson, Linda (1999), Young bilingual learners in nursery school. Multilingual Matters.