Til forsiden

Pædagogisk kontinuitet mellem børnehave, skole og fritidsinstitution

Af Daniela Cecchin, pædagog og cand.psych., pædagogisk udviklingskonsulent i BUPL^[1]

Overgangen fra børnehave til skole og fritidsinstitution er et felt, der i de senere år har fået stadig mere politisk og pædagogisk interesse. Hvor skolestarten tidligere overvejende var en privat sag, og opgaven at forberede barnet til den store begivenhed næsten udelukkende lå hos forældrene, er det i dag i stigende omfang blevet til en pædagogisk udviklingsopgave og udfordring for de involverede institutioner.

Denne artikel handler om overgangen fra børnehave til skole og fritidsinstitution i et teoretisk pædagogisk og udviklingsmæssigt perspektiv.

Forskning (Højholt, 2002) peger på, at børn ved skolestart er meget forskelligt forberedt, og at de møder skolen ud fra forskellige betingelser og forudsætninger, som hænger sammen med familiens sociale og kulturelle baggrund og muligheder. Ved at de professionelle også indgår med deres bidrag til løsning af opgaven, kan de være med til at udvide børnenes muligheder for bedre at kunne håndtere overgangen og skolestarten på en positiv måde.

Overgange og skift

Der er gode grunde til at beskæftige sig med overgange i børns liv. Overgange markerer et skift fra noget til noget andet, og sådanne skift antager ofte karakter af brud. Det lille barn går fra hjemmets kendte og trygge miljø over til vuggestuen eller dagplejen, hvor alting er nyt, uvant og fremmed. Her brydes med kendte lugte, genstande, vaner, kontakter og mennesker, hvor nogle pludselig forsvinder, og nye kommer til, og barnets livsverden udvides og ændres med ét. Senere går barnet videre til børnehaven, hvilket også som oftest indebærer skift af fysisk og socialt miljø i et nyt sted med nye voksne og børn. Men barnets største skift er overgangen fra børnehaven til skolen og fritidsinstitutionen. Der er nemlig her tale om en form for institutionelt systemskift, et skift mellem to forskellige verdener, pædagogiske systemer og kulturer. De fleste børn klarer overgangene og udvikler strategier til at kunne håndtere dem. Men der er også børn, der oplever overgangene som negative forstyrrelser, og som får svært ved at komme over dem. Det ser ud til, at skiftet fra børnehave til skole er det, der volder de største vanskeligheder for nogle af børnene, udviklingsmæssigt, læringsmæssigt og socialt.

Manglende forbindelser

Det er vigtigt at slå fast, at skift og brud i børnenes liv jo ikke er problematiske eller dårlige i sig selv. Tværtimod, at bryde med noget uhensigtsmæssigt og skifte til noget andet og mere hensigtsmæssigt kan fremme et barns muligheder for udvikling og læring.

Det, der i overgangene antages at være problematisk for barnet, er snarere en manglende mulighed for at kunne forbinde det gamle med det nye, hvorfor det nye kommer til at fremstå som noget fremmed og adskilt i barnets erfaringsverden, tænkning og følelser. Noget som barnet derfor kan få svært ved at orientere sig i, forholde sig til og håndtere adækvat. Det gælder især for børn, som lever under svære eller mangelfulde udviklingsmæssige forhold eller børn med særlige sociale, kulturelle, etniske og sproglige forudsætninger og baggrunde.

Hvis der i børnehaven ikke skabes forestillinger og billeder af, hvad der skal ske i skolen, hvis barnet ikke får mulighed for at blive bekendt med det nye, der venter, før det står midt i det, og hvis skolen ikke formår at forbinde sig til den pædagogiske virkelighed, barnet kender og kommer fra i børnehaven, er barnet reelt dårligt stillet i forhold til at etablere følelsesmæssige og mentale forbindelser mellem det børnehavebarn, det var, og det skolebarn, som det skal blive. Det er således op til barnet selv at skabe disse forbindelser, der gør skolestarten til en meningsfuld og sammenhængende oplevelse.

En bagage til rejsen

Man kan anskue barnets institutionsliv som en lang rejse med skift undervejs, og hvor en passende og brugbar bagage kan gøre turen lettere og sjovere. En god bagage er lige tilpas i størrelse og rummer et særligt udvalgt og betydningsfuldt indhold, der knytter sig til personens liv, gøremål, behov, interesser, mv. Men det er naturligvis også vigtigt, at bagagen er afstemt efter målet for rejsen.

Når rejsen går til skolen, er der en tendens til at møde børn, som om de næsten er identitetsløse og historieløse, hvad institutionsliv angår. Som om de slet ikke bærer en flerårig institutionel erfaring og handlekompetence med, når de starter i skolen. De oplevelser og lege, den viden, de færdigheder og den læring, som børn har med sig fra deres tid i børnehaven, bliver ofte ikke anerkendt og medregnet som en vigtig og betydningsfuld erkendelsesmæssig bagage. Man kan med rimelighed antage, at mange værdifulde erkendelser og betydningsfulde historier går tabt ved dette skift på rejsen. Her er et oplagt, uudnyttet potentiale og en ressource for børn at bygge på, gå videre med og gøre brug af i deres fortsatte skolerejse. En bagage af viden, læring og erfaringer, der kan være med til at skabe tryghed, genkendelighed og positivt selvværd.

To verdener, to kulturer

Daginstitutionen og skolen fremstår som to adskilte og på mange måder modsatrettede institutionelle verdener med forskellige logikker, regler og normer. Det kommer for eksempel til udtryk ved, at noget, som barnet tidligere har oplevet at blive anerkendt for, som for eksempel kropslig aktivitet, virketrang, nysgerrighed, spørgelyst, evne til at lege og fantasere, kan blive et problem i skolen. For skolen har andre krav og forpligtende mål over for børnenes læring, end daginstitutioner har. Børn kan således risikere at stå midt i et erkendelsesmæssigt vakuum, fordi de erfaringer, de kommer med, ikke umiddelbart kan bruges i skolens rum. Den manglende forbindelse mellem børnehave og skole har således to retninger og to involverede parter: Børnehaven, der i kraft af manglende viden om – og indsigt i – skolelivet ikke formår at rette sine pædagogiske processer fremad, og skolen, der i kraft af manglende orientering mod børnehavelivet, ikke formår at spejle sin didaktik bagud mod det liv, børnene kender til, og som deres handlinger og selvforståelse er forankret i.

Den måde, overgangen mellem daginstitution og skole forløber på, har stor betydning for, hvordan barnet kommer til at opfatte sig selv som lærende individ. Jo bedre skolen er til at møde og koble sig til de pædagogiske processer, barnet kender fra børnehaven, desto større sandsynlighed er der for, at barnets syn på sig selv og sin nye rolle som skoleelev vil udvikle sig i positiv retning. At det tør tro på sine egne evner og udvikle en tillid til, at det kan klare sig i skolemiljøet. Det, der synes afgørende i den forbindelse, er, om barnet formår at skabe en meningsfuld sammenhæng mellem de erfaringer, det bringer med sig, og de nye, det møder i skolen. Dette gælder især udsatte børn, der socialt, kulturelt eller funktionsmæssigt set har et svagt udgangspunkt. Det gælder også grupper af børn med en anderledes etnisk og sproglig baggrund, for hvem udvikling af en funktionel kulturel identitet og sproglig og social kompetence indebærer yderligere anstrengelser. Den pædagogiske og didaktiske opgave handler derfor om at skabe forbindelsesmuligheder for børnene, både individuelt og som gruppe, i overgangen mellem børnehave og skole.

Flersprogede børn

Skolestarten er den begivenhed, hvor børnenes sproglige kapaciteter og kundskaber for alvor kommer i fokus. Nogle børn er i denne sammenhæng mere i fokus end andre, idet deres sprog kan være utilstrækkeligt eller mangelfuldt udviklet.

Som udgangspunkt kan man sige, at almindelige raske børn relativt nemt kan tilegne sig et eller flere sprog, og der er mange gode eksempler på børns sproglige kapaciteter. Det er ikke usædvanligt, at børn fra flersprogede familier behersker flere sprog og er i stand til at orientere sig og kommunikere inden for flere sprogkulturelle kontekster. Man kan eksempelvis opleve et femårigt barn, der taler flydende fransk med sin mor, engelsk med sin far og dansk i børnehaven med kammeraterne. Denne femårige ser ud til at skifte uproblematisk og uden negativ interferens fra det ene sprog til det andet og er ofte optaget af at påpege ligheder og forskelle mellem sprogene. Hermed udviser barnet en slags metakompetence i sprog og kommunikation, som professionelle voksne almindeligvis anerkender og værdsætter.

Men det er ikke disse børn, der optager debatten i skolestarten. Det er derimod dem, som af forskellige grunde ikke har tilegnet sig et alderssvarende sprog på modersmålet og/eller på dansk. For disse børn kan overgangen fra børnehave til skole komme til at repræsentere et reelt brud. Dette brud kan medføre en risiko for oplevelse af utilstrækkelighed og nederlag med lav selvtillid og ringe tro på at kunne klare sig i skolen. Det ikke at beherske det danske sprog ligesom kammeraterne får i skolen en mere afgørende betydning for barnet. Det gælder ikke kun i relation til det faglige udbytte, men i høj grad også for barnets sociale relationer og muligheder i og uden for skolen. Det er eksempelvis pludseligt ikke nok at være god til at score mål eller klatre højt på legepladsen for at være en attraktiv kammerat. Man skal også kunne række fingeren op på de rigtige tidspunkter, sige noget klogt og kunne bidrage med noget brugbart i samarbejdet med de andre børn.

Det er i forhold til denne gruppe børn, at betydningen af overgangen fra børnehave til skole kommer stærkest til udtryk og synliggør behovet for dialog og samarbejde på tværs af institutionerne.

Der er ingen tvivl om, at der ligger en fælles opgave for både pædagoger og lærere i at tilrettelægge konstruktive pædagogiske læringsbetingelser for børn med anderledes etnisk baggrund. Forudsætningen herfor er på den ene side en større opmærksomhed på og støtte til børnenes sproglige udvikling generelt og, mere specifikt, en kvalificeret pædagogisk indsats i relation til børnenes tilegnelse af dansk i børnehaven. Og på den anden side en større anerkendelse og mere positiv opfattelse af børnenes sproglige bagage som potentiale og ekstra ressource i skolens undervisning og øvrige aktiviteter.

Pædagogisk og didaktisk udfordring

Udfordringen handler i høj grad om at kunne håndtere overgangen, ikke kun strukturelt for eksempel i betydning af ”at bygge bro”, men også og især pædagogisk og didaktisk. Det handler om at udvikle en slags overgangspædagogik, som tager udgangspunkt i, at forberedelsen til skolen ikke kun er en privat forældreopgave, men også en institutionel og offentlig pædagogisk opgave, som de involverede faggrupper må tage på sig og være fælles om at løse. En pædagogik, som tager højde for og medtænker børnenes behov og interesser, deres identitet og historie, deres kompetencer og særlige potentialer – frem for svagheder og mangler. Hvordan daginstitutionspædagogikken og skolens didaktik ud fra deres særegenhed og forskellighed kan mødes og arbejde sammen ved skolestart er en vigtig fremtidsudfordring, der kræver partnerskaber om børns udvikling og læring på tværs af fagligheder og kompetenceområder. Det er en udfordring, som rummer både personlige, sociale og samfundsmæssige perspektiver i relation til børns udvikling, læring og dannelse og mere bredt i forhold til at arbejde med demokrati og forebyggelse. Forberedelsen betyder ikke, at børnehaven skal overtage skolens undervisningsopgave, men at kunne dele med skolen – og fritidsinstitutionen – udvalgte erfaringer og erkendelser, der udspringer af særlige betydningsfulde aktiviteter, projekter, historier og begivenheder i børnenes seneste tid i børnehaven.

Pædagogisk kontinuitet

Opgaven i relation til overgangen er i høj grad en pædagogisk opgave, der handler om at etablere og udvikle konkrete forbindelsesveje og pædagogiske fremgangsmåder til at viderebringe viden om vigtige kapaciteter, ressourcer, erfaringer og potentialer fra børnenes børnehavehistorie. Med andre ord handler det om at udvikle en vis grad af pædagogisk kontinuitet i overgang fra børnehave til skole og fritidsinstitution, der giver børn mulighed for at skabe betydningsfulde følelsesmæssige og kognitive forbindelser fra deres tid som børnehavebørn til den kommende tid som skolebørn og fritidsinstitutionsbørn. Hermed kan barnet og den professionelle voksne tage afsæt i – og bygge videre på – kendte erfaringer, viden og kunnen i opbygning af nye erkendelser og læring.

Hvordan, sådan en pædagogisk kontinuitet konkret kan realiseres, kan ikke bestemmes en gang for alle, men er noget, der skal overvejes og defineres lokalt af de involverede professionelle parter i samarbejde med forældrene.

En overgangspædagogik med fokus på pædagogisk kontinuitet kræver en faglig kompetence i forhold til pædagogiske metoder og procesredskaber, herunder metoder til iagttagelse, dialog, undersøgelse, planlægning, projektorganisering og evaluering af den pædagogiske praksis. Men det kræver også strukturelle, institutionelle ordninger i kommunen, som muliggør tættere og gensidigt forpligtende relationer og tilhørsforhold mellem bestemte skoler og tilhørende daginstitutioner. Det sidste er en vigtig og nødvendig forudsætning for, at der kan etableres en fælles pædagogisk-didaktisk platform for arbejdet og en kontinuerlig indsats og faglig udvikling og videreudvikling på området.

Referencer

Cecchin D.: Den ”Integrerende Baggrund”. Hans Reitzel Forlag – Børn og Unge, 1996

Cecchin D. & Larsen I. S.: Pædagogiske forbindelser – Kontinuitet mellem børnehave, skole og fritidsordning. BUPL, 2002

Højholt C.: Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis. Gyldendal, 2000

Artikelsamling om Brobygning, www.Herlev.dk, under punktet Børn og unge

---

[1] Denne artikel er en redigeret udgave af artiklen: ”Pædagogiske udfordringer – samarbejde om børns overgang fra børnehave/§ 4a til skole og fritidsinstitution”. Et inspirationshæfte udgivet af Københavns Kommune i 2004. Tilbage til [1]