2. Praktikum som svar på kritikken

Fokus i udviklingsarbejdet har derfor været at skabe et sammenhængende system; et system som er koblet sammen af nødvendighed og ikke af en "pendlen" mellem to forskellige virkeligheder: Skolen og virksomheden. Det, der skal binde systemet sammen, er det autentiske (sam)arbejde om en fælles idé, som alle tre parter har en særlig og en fælles interesse i. Den særlige eller specifikke interesse kan karakteriseres ved:

1. Virksomhedens interesse i at få udarbejdet noget brugbart.
2. Elevernes interesse i at producere noget, som skal anvendes af virksomheden.
3. Lærerens interesse i udviklingen af undervisningen og af sin egen faglighed.

Den fælles interesse er at uddanne eleven bedst muligt.

Den grundlæggende nye idé ved Praktikum er altså, at det under skoleopholdene ikke længere er skolen, der alene udstikker rammerne for indholdet af elevens arbejde, men at dette sker i samarbejde mellem skole, elev og virksomhed. Eller sagt på en anden måde: Opgaverne er defineret ud fra et fællesansvar mellem de tre parter, der er samarbejdende og drevet af en fælles målsætning.

Udgangspunktet for dette fællesskab skal findes i elevens virksomhed. Virksomheder har altid store såvel som små udviklingsbehov, og nogle af disse behov vil eleven være i stand til at håndtere/løse. Elevens arbejde med at håndtere dette udviklingsbehov skal naturligvis relateres til de faglige mål i uddannelsen. Det er i denne fase, at skolen har sin rolle i at medvirke til at tilpasse det faglige indhold i udviklingsbehovet til elevens aktuelle faglige niveau og uddannelsens mål og rammer i øvrigt. Ofte kan der nemlig registreres et mis-match mellem elevernes medbragte projekter og deres aktuelle faglige forudsætninger. Eleverne skal undertiden anvende faglige discipliner, som måske normalt først ligger længere fremme i deres uddannelsesforløb. Det må understreges, at i et Praktikum-forløb vil man altid støde ind i sådanne problemer, og at det må være op til læreren i samarbejde med eleverne og virksomhederne at vurdere mulighederne for gennemførelse af et projekt. Godt er det at vide, at elevens motivation i sådanne sammenhænge er i top.

Man kan forestille sig, at en virksomhed for eksempel har behov for at udvikle følgende:

1. Nye produkter, prototyper, herunder eventuelt at gennemføre behovsundersøgelser.
2. Videreudvikling af et allerede eksisterende produkt.
3. PR-produkter.
4. Udvikling af hjælpeværktøjer.
5. Videreudvikling af specielle værktøjsfunktioner/værktøjer.
6. Forsøg med og afprøvning af nye materialer.
7. Forsøg med og afprøvning af nye bearbejdningsformer.

Når virksomhederne og skolen skal samarbejde med udgangspunkt i et projekt/produkt, er det nødvendigt at opstille en ny undervisningsramme og i langt større omfang forstå læreprocessen i en produktudviklingsramme. Kreativitet og innovation bliver i denne sammenhæng til læringsmæssige nøglebegreber, hvilket er et væsentligt kendetegn ved Praktikum.

I følgende figur ses en model, der illustrerer en traditionel erhvervsuddannelse, samt en model, der grafisk placerer Praktikum som et nyt læringsrum.

-Praktikum-projekter

Figuren herover illustrerer, at der i det nuværende erhvervsuddannelsessystem ikke eksisterer et formelt uddannelsesmæssigt fællesskab mellem systemets tre hovedaktører. Illustrationen til højre viser intentionerne med læringen i et Praktikum-forløb, hvor det fremgår, at Praktikum hverken er skole eller virksomhed, men derimod et nyt læringsrum. Videre viser figuren, at det er eleven, som, styret af sine egne behov, definerer læringsrummet og sine bevægelser heri. Praktikum-rummet kan altså være placeret alle steder i figuren – også helt uden for virksomheden og skolen – når eleven for eksempel opsøger brugergrupper, markeder, informationer. Praktikum er altså ikke bare et fællesrum mellem de tre aktører, men et nyt læringsrum, som dagligt defineres i forhold til de problemer, eleverne støder ind i.

En grafisk illustration, der skitserer forskellen i læringsrummene i det traditionelle erhvervsuddannelsessystem og i Praktikum (Kim Apitz, 2004).

Praktikums søjler

Følgende forhold er afgørende, når man vil ændre undervisningen fra et mere traditionelt forløb til et Praktikum-forløb:

1. Autencitet: Eleven skal i samarbejde med skolen og virksomheden vælge et projekt/en problemstilling, som skal løses fra bunden. Problemstillingen skal hentes fra virksomhedens virkelighed, hvilket vil sige, at det produkt, som kommer ud af projektarbejdet, skal anvendes i virksomheden. Eleven arbejder ikke med "som-om-produkter", men altså med virkelige materielle produkter, som gennem produktudviklingens forskellige faser (i samarbejde med andre elever, lærere og virksomheden) finder sin endelige form. Dette skærper motivationen væsentligt, og eleven oplever stort ejerskab i forhold til både proces og produkt.
2. Tværfaglighed/problemorientering: Læringsrummet, eleven skal arbejde i, skal være tværfagligt. Det vil sige, at eleven har mulighed for at trække på skolens mange fag, lærere, holdkammeraterne, virksomheden, leverandører, internettet og omgivelserne til generelt at søge løsninger på problemer, teoretiske såvel som praktiske. Via det problemorienterede perspektiv kobles fagene sammen i et fokus, hvor det er problemløsningen og ikke fagenes struktur, der er styrende.

Veje til iværksættelse af Praktikum

Men hvordan kommer man egentlig i gang med Praktikum? Heri har hovedaktørerne forskellige roller.

Skolernes rolle

Initiativet til et Praktikum-forløb starter ofte på en skole. Erfaringerne viser, at man både kan starte decentralt ("bottom-up") og centralt ("top-down"). Det vil sige, at en ledelse centralt kan tage initiativet, eller at en gruppe lærere decentralt kan være iværksættere af Praktikum.

Udviklingsarbejdet på Københavns tekniske Skole har udelukkende været et decentralt anliggende.

Hvis man vælger denne vej, så skal der i princippet kun to ting til:

1. Skolens ledelse skal acceptere ideen med Praktikum.
2. Man skal vælge sig et hold elever at udføre Praktikum sammen med og dernæst kontakte elevernes virksomheder og invitere dem til et formøde sammen med eleverne¹².

Og så skal man ellers kaste sig ud i det. Eleverne er altid med på forandring, som de kan se mening med.

Den anden vej er den mere formelle. Så er det skolens ledelse, som går forrest i udviklingsarbejdet. Hvis ikke alle lærerne skal deltage, så skal disse udvælges enten af ledelsen eller af skolens pædagogiske samarbejdsorganer: Lærermødet, pædagogisk råd eller lignende.

Udover lærere og ledelse kan for eksempel følgende deltage: Faglige udvalg, det lokale uddannelsesudvalg, repræsentanter fra virksomhederne og andre.

Ved et udviklingsarbejde er det ofte nødvendigt at have en formel styregruppe lokalt på skolen. Denne styregruppe kan bestå af: Skoleledelse, virksomhedsrepræsentanter, elever og lærere. Styregruppen kan have følgende opgaver:

• At være projektledelse, det vil sige at sikre, at tidsfrister, møder, referater og andet bliver gennemført inden for rammerne af projektbeskrivelsen.
• At sikre en fælles forståelse for og accept af projektet i systemet.
• At sikre, at vigtige erfaringer spredes til resten af lærergruppen.
• At fungere som diskussionsforum og inspirator for projektet.
• At formidle den formelle kontakt til faglige udvalg, lokale uddannelsesudvalg, brancheorganisationer, virksomheder med flere.
• At stå som officiel udsender af informationsmateriale til omgivelserne.

Uanset, hvilken model man vælger (den decentrale eller den centrale) at gennemføre den ændrede undervisning efter, så skal skolens ledelse deltage aktivt. Det kan være på forskellige niveauer, men deltagelsen er nødvendig. Det er jo systemets institutioner, som skal være garanter for projektet – og ikke enkeltindivider. Ellers vil initiativet kun eksistere, så længe projektet pågår, og "ildsjælene" holder arbejdet i gang.

Hvis ikke ledelsen deltager aktivt i projektet, så kan konsekvenserne blive, at:

• Det kan være vanskeligt at involvere den samlede lærergruppe i projektet.
• Projektet ikke bliver forankret i afdelingen – det bliver nogle få læreres projekt.
• Interessen for projektet bliver ekstern og kun i mindre omfang intern.
• De deltagende lærere må forklare sig – nogle gange endog i forsvarsposition.
• Implementeringen bliver mangelfuld – eventuelt helt udeladt.

Virksomhedernes rolle

Vi har jo ikke taget lærlinge her i lang tid, netop fordi vi ikke syntes, at skolen gjorde det, de skulle (citat fra virksomhedsleder).

Dette mestercitat viser en helt grundlæggende antagelse, som findes i de fleste danske virksomheder, som ansætter elever. Nemlig at elevernes skoleophold er spild af tid. I forbindelse med de indledende faser af det første FoU-projekt gennemførtes derfor en interviewundersøgelse i otte udvalgte virksomheder, der kunne være relevante for projektet. Følgende er et par centrale problemstillinger fra interviewene med disse virksomheder:

• Samarbejdet med skolen var ikke eksisterende, og hvis der undtagelsesvis var kontakt, var det kun i form af overleveringer fra eleven, når vedkommende kom tilbage fra skoleopholdet.
• Der var ingen evaluering af det faglige stof, som eleven havde været igennem på skoleopholdet, så praktikvirksomheden vidste, hvad der var arbejdet med. Den samme mangel gjorde sig gældende den modsatte vej.

Da udviklingsarbejdet på Københavns tekniske Skole skulle starte, var forventningen derfor, at det ville blive svært at få virksomhederne motiveret til at deltage. Formodningen var, at branchens virksomheder dels var for pressede i hverdagen og dels havde for negative forventninger til skolen, så de ikke ville afsætte den nødvendige tid og energi til at forholde sig til elevernes uddannelse i det omfang, projektet lagde op til.

Men den forventning blev gjort eftertrykkeligt til skamme. Med en enkelt undtagelse var alle virksomhederne meget positive over for ideen. Umiddelbart var alle virksomhederne indstillet på at medvirke til forandringer, der kunne forbedre samarbejdet mellem skole og virksomhed.

I det afsluttende FoU-projekt blev der konkluderet følgende om virksomhedernes medvirken i udviklingsarbejdet:

• Helt generelt har disse været den afgørende og drivende kraft i arbejdet.
• Virksomhederne, som er tilfældigt udvalgte, er i stand til at samtænke alle aktørernes interesser (systemtænkning). De er altså i stand til at se perspektiver, der rækker ud over deres egne mere snævre interesser.
• Virksomhederne afsætter gerne tid til at deltage i evalueringer på skolen.
• Virksomhederne afsætter gerne tid og plads på virksomheden til undervisning.
• Virksomhederne er deres oplæringsmæssige ansvar meget bevidst.

Elevernes rolle

I Praktikum er det væsentligt at få understreget, at det er eleverne, der skal være "bærere" af egne projekter. De skal føle ejerskab til deres projekt. Det betyder blandt andet, at selv om det er virksomheden, der er aftager af produktet, så er den centrale pointe, at det er eleven, som er producenten. Videre er det eleven, som formidler projektindholdet over for holdkammerater, lærere og virksomheder. Virksomheder og skolen skaber rammen for elevens projektarbejde. Hvordan disse rammer udfyldes, er i princippet elevens valg.

• ... men det er også fordi vi har været gode til at snakke sammen og køre selvstændigt og supplere hinanden (elevcitat fra interviewundersøgelsen).

Erfaringen blev, at eleverne i stort omfang brugte hele holdet som diskussions- og løsningspartner. Disse holddiskussioner var meget frugtbare, da alle på den måde blev involveret i alle projekterne. Mange gode problemløsninger er fremkommet gennem disse gruppediskussioner. Det understreger betydningen af, at man hver dag bør mødes og drøfte hinandens problemstillinger. Det holder grupperne sammen ikke mindst i produktionsfasen, der fortrinsvis er henlagt til værkstederne.

Valg af projekter

Ved det første møde med virksomhederne og deres elever blev ideen med Praktikum fremlagt og diskuteret. Specielt var det vigtigt at diskutere, hvilke projekter virksomhederne og eleverne havde overvejet at inddrage i udviklingsarbejdet. Virksomhederne havde før mødet modtaget et brev fra skolen, som ridsede forudsætningerne for udviklingsarbejdet op. Formålet var at diskutere og afklare de problemformuleringer, som virksomheder og elever havde medbragt. Denne afklaring skulle ske ud fra følgende spørgsmål:

• Tager problemet udgangspunkt i virksomhedens virke?
• Er projektet formuleret som en problemløsning og ikke som et færdig defineret projekt?
• Tager problemformuleringen udgangspunkt i det aktuelle faglige niveau, som eleverne befinder sig på?
• Er det en opgave, der skal løses af en enkelt elev, eller skal der dannes elevgrupper?
• Kan holdet komme på besøg i virksomhederne i skoleperioden?
• Er det muligt for eleven og den gruppe, eleven indgår i, at kontakte virksomheden for at få hjælp? Det kan være i forbindelse med råd og vejledning eller eventuelt lån af specielle maskiner, der ikke er til rådighed på skolen – naturligvis efter aftale og i et omfang, der ikke belaster den daglige produktion.
• I hvor stort et omfang kan og vil virksomheden deltage i evalueringen af elevernes projekter?

Det viste sig, at det var vanskeligt at finde projekter, der var tilstrækkelig relevante for et forløb, og som samtidig opfyldte de faglige og personlige mål, der stilles ifølge uddannelsesbekendtgørelse og vejledning. Dette har sin naturlige baggrund i, at denne type af aktivitet ikke er prøvet før. Det vil ændre sig med tiden, når virksomhederne får gjort disse projekttanker til en del af hverdagen.

En afgørende erfaring er derfor, at virksomheden og eleven allerede "aktiveres", før eleven skal på skoleophold. Den indledende diskussion og udforskning af projektet skal foregå allerede, mens eleven er i virksomheden. I praksis skal lærerne presse lidt på og via telefon og e-mail tilskynde til, at processen på virksomheden ikke går i stå. Jo flere kræfter der lægges i dette forarbejde, jo større relevans/brugbarhed får de projekter, eleverne bringer med til skolen.

Fodnoter

12 I FoU-arbejdet fra 2004 er der beskrivelser af, hvordan udformningen af en invitation til virksomhederne kan se ud.

Denne side indgår i publikationen "Praktikum i praksis - aktivering af skole-virksomhedssamspillet" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2005