19. Metodebilag – Kompetenceregnskabets teoretiske og metodiske problemstillinger

Bilaget beskriver en række faglige, metodiske og statistiske forhold ved Det Nationale Kompetenceregnskab.

19.1 Kompetencebegrebet

Kompetencebegrebet er i dag et komplekst begreb, men har almindeligvis haft en mere enkel betydning. Den traditionelle anvendelse af kompetencebegrebet er nemlig juridisk og ligger langt fra den anvendelse, der er almindelig for indeværende⁸¹. Kompetence anvendes i dag stadig som et centralt begreb inden for forvaltningsretten; som begreb for myndighedernes fordeling og forvaltning af opgaverne. Kompetence angiver, hvilke myndigheder der har en retlig adkomst til at behandle en sag, dvs. træffe afgørelse. Det afgørende er her, at kompetence har et retligt grundlag – dvs. er givet og tildelt på baggrund af beslutninger med et retligt grundlag. Sådan anvendes begrebet stadig i den offentlige forvaltning – ofte præciseret som beslutningskompetence.

Når man i uddannelsessystemet taler om, at visse uddannelsesforløb er kompetencegivende, er det således med henvisning til denne betydning af begrebet. Nemlig, at en given uddannelse giver formel adkomst til at varetage en bestemt opgave eller til at blive optaget på en anden uddannelse. Begrebet om formel kompetence nærmer sig denne forestilling om en art autorisation.

Det er dog ikke primært i den forstand, begrebet anvendes i dag, og det er ikke i den forstand, begrebet anvendes i NKR. I dag

anvendes begrebet for det meste til at karakterisere forskellige menneskelige kvaliteter. Disse kvaliteter tematiseres i bred forstand forskelligt, afhængigt af, om synsvinklen fagligt er pædagogisk, psykologisk, socialpsykologisk, tænkes via Human Ressource Management, er sociologisk, antropologisk, lingvistisk etc. Når kompetence anvendes til at tematisere menneskelige kvaliteter eller ressourcer, er der tale om at sætte ord på et gode, dvs. på noget, der værdsættes.

Når man skal nærme sig en nærmere definition af begrebet kompetence, møder man bl.a. følgende sondringer, der er med til at udpege, hvilket komplekst begreb man har med at gøre:

• Kompetenceindhold: evner, færdigheder, egenskaber, motivation mv.
• Kompetencetypologier: formel kompetence, realkompetence etc.
• Kompetenceopdelinger: faglige kompetencer, sociale kompetencer, læringskompetencer.
• Kompetenceniveauer: kernekompetencer, metakompetencer, nøglekompetencer mv.
• Kompetenceformer: tavs, eksplicit, individuel, organisatorisk, samfundsmæssig.
• Kompetenceviden: know what, know how, know who, know why.
• Kompetenceforankring: embodied, embrained, encoded, encultured, embedded. (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003).

Hermed antydet, at en kompetencedefinition ikke kan være rettet mod en bestemmelse, der tager højde for samtlige af de ovennævnte dimensioner af begrebet, der kan identificeres med et hurtigt blik på litteraturen om kompetence.

Der kan dog med et tværsnit over forskningen i kompetencer identificeres en række overordnede træk, som udmærker begrebet og har definitorisk karakter. Det drejer sig først og fremmest om begrebets handlingsdimension, om dets "psykologiske" dimensioner og binding til den konkrete situation. Resultatet heraf er, at kompetence i mange tilfælde omtrentligt defineres som "individets evne til at møde udfordringer i en konkret situation".

1) Handling

Det er kendetegnende, at begrebet i en lang række henseender, hvor det anvendes til at beskrive menneskelige kvaliteter, er forbundet med "kunnen", hvilket knytter an til begrebets sproglige etymologi. Etymologisk er begrebet gennem latin forbundet med verbet "at kunne" og "at magte" – og det er netop i forståelsen som verbum frem for som substantiv, der markerer, at kompetence knytter sig til at handle, til at foretage en aktiv operation. Begrebet har således en markant og aktiv handlingsdimension, der betyder, at kompetencer kan synliggøres, når de udfolder sig i konkrete operationer. Man kan derfor med et sprogligt twist tilnærmelsesvis sige, at kompetencer overvejende er noget, man gør og er, frem for noget, man har.

Den aktuelle lancering af begrebet "ny faglighed" og kompetencebeskrivelsen af faglighed skal bl.a. ses i denne sammenhæng. Med begrebet ny faglighed understreges bl.a., at fagbestemmelse og faglige mål ikke blot skal ses i forhold til et fags videnskabelige kerne, opbygning og pensum, men beskrives gennem den menneskelige tilegnelse og anvendelse af en faglighed (Undervisningsministeriet, 2004a).

2) Personen

Men kompetencer er ikke primært et simpelt redskab, som udfoldes i forhold til bestemte og veldefinerede opgaver. De er også indfældede og integrerede i det enkelte menneske. Om og hvordan en kompetence kommer til udfoldelse, afhænger bl.a. af en lang række dispositioner hos det enkelte menneske, der ikke fuldgyldigt kan forstås med henvisning til viden og faglige færdigheder. Disse dispositioner er snarere bundet til den enkeltes identitet og rummer bl.a. elementer som motivation, selvværd, empati, holdning mv.

3) Rammer og kontekst: muligheder og betingelser

En lang række menneskelige ressourcer er specialiserede i henhold til faglige opdelinger (viden) og deling af funktioner (praksis). Her findes det rigtige svar ofte gennem faglig indsigt eller gennem kendskab til praksis, for så vidt der her er tale om at løse kendte opgaver i kendte rammer. Kompetence er derimod defineret ved at være bundet til konteksten, til den konkrete situation og dens betingelser og muligheder af økonomisk, social, kulturel, teknologisk, politisk art mv.

At være kompetent er således ikke alene givet i kraft af indsigt i en faglighed i forhold til en funktion, men overskrider disse ved at være orienteret mod de udfordringer, der stilles fra situation til situation. Udfordringer er ofte transdisciplinære. Dvs. at kompetent handlen i to forskellige situationer kan være meget umage, da det rigtige svar på situationen ikke er givet på forhånd, men netop gives i den kontekst, situationen udspiller sig i.

Hermed peges der også på, at rammerne – forstået som muligheder og betingelser – der varierer fra situation til situation, spiller en stor rolle for den kompetente handlen. En simpel tilskrivning af kompetence til individer som en art besiddelse er derfor ikke holdbar.

Kompetencebegrebets radikale udbredelse knytter sig i høj grad til den afgørende rolle, viden bliver tillagt i samfundet som helhed, og ikke mindst i økonomien. At være kompetent forudsætter viden, uanset om den er tavs, kropsliggjort eller eksplicit og nedskrevet, uformel eller formel. At være kompetent handler om på den ene side at omsætte viden i praksis og på den anden side om at omsætte viden til praksis. Begge dele kræver mere end blot viden. Og dette mere er kompetencen. Hermed står det også klart, at det ikke giver megen mening at satse på kompetencer, hvis fagligheden ikke er på plads.

I DeSeCo-projektet i OECD-regi, som NKR har været involveret i, har en lang række internationale forskere med hver deres forskellige faglige baggrund igennem et længere udviklingsarbejde nået frem til en fælles, tværvidenskabelig forståelse af centrale begrebslige elementer i en kompetenceforståelse, selv om begrebet er blevet anvendt på mange forskellige måder, hvilket understreger, at der ikke findes en alment accepteret, teoretisk funderet definition af kompetencer. DeSeCo's arbejde i denne henseende understøtter på lange strækninger ovenstående mere principielle overflyvning af dimensionerne i kompetencebegrebet.

DeSeCo har teoretisk indkredset kompetencebegrebet og fastslår generelt, at "En kompetence er evnen (ability) til at møde komplekse krav eller udføre komplekse aktiviteter eller opgaver".

Denne definition kan omsættes til en række mere håndgribelige beskrivelser af kompetence, der flugter med ovenstående. Om kompetencer gælder, at de:

• kommer til udtryk, når individer handler
• bl.a. bygger på viden – men viden er ikke i sig selv kompetence
• i en vis udstrækning kan læres
• oparbejdes i tre arenaer: det civile liv, arbejdslivet og uddannelsessystemet
• bruges i en konkret situation (kontekst), uden sammenhæng med hvor kompetencen er oparbejdet.

NKR har, dels på baggrund af ovenstående begrebslige overvejelser samt udviklingsarbejdet teoretisk og praktisk i DeSeCo, dels på baggrund af NKR's formål om at kortlægge 10 nøglekompetencer, valgt at anvende følgende kompetencedefinition som ledetråd:

Det betyder, at kompetencerne undersøges med udgangspunkt i disse tre arenaer, men at hovedsigtet er rettet mod deres relevans i forhold til arbejdslivet.

Det betyder ligeledes, at undersøgelsen er rettet mod finde indikatorer på kompetence ved at se på individers handlinger og adfærd, deres holdning/motivation/vurdering og de rammer, inden for hvilke de befinder sig og i varierende grad møder krav og udfordringer på en kompetent måde.

19.2 Modellen og regnskab

I modsætning til almindelige økonomiske regnskaber kan målingen af kompetencer ikke støtte sig til veldefinerede måleenheder og udvekslingsmedier. I en pengeøkonomi er der skabt en alment accepteret, standardiseret og anvendt måleenhed. Penge udgør som enhed en indikation på en værdi af et gode.

Denne enhed danner til hverdag dels baggrund for udveksling på forskellige markeder, dels for de mange operationer, der i sidste ende resulterer i en opgørelse, i et regnskab. Det giver det økonomiske regnskab meget stor konsistens og sammenlignelighed. Vurdering af økonomiske nøgletal er, om ikke utvetydige, så støttet af et vurderingsprincip om, at flere positive værdier alt andet lige er bedre end færre.

De fleste uddannelsesstatistikker støtter sig til opgørelser af gennemført uddannelse på en lang række forskellige områder. I disse statistikker udgør gennemført uddannelse en markør, der på baggrund af test og eksamener danner grundlag for en anerkendt og accepteret vurdering af uddannelsessystemets output.

Et kompetenceregnskab kan ikke i samme grad støtte sig til en fælles, anerkendt og anvendt måleenhed eller vurderingsskema for, hvordan status er god eller dårlig.

Det betyder, at man bør omgås de talværdier, der påhæftes nøglekompetencerne, med forsigtighed. Når læringskompetence bl.a. måles gennem spørgsmål om antal dage, hvorigennem individer har deltaget i efteruddannelse, er det ikke givet i sig selv, at jo mere, jo bedre, men indekseringen indstifter denne logik. Tilsvarende, for så vidt angår, hvor ofte individer har skiftet arbejdsfunktion. Men der er næppe nogen tvivl om, at efteruddannelse alt andet lige er læringsfremmende, og at manglende deltagelse i efteruddannelse på lange strækninger vil udgøre et problem for store dele af arbejdsmarkedet.

For det første er der ikke givet en alment accepteret definition af godet kompetence. For det andet er der ikke etableret en institutionaliseret og anerkendt møntenhed (indikator), der fungerer som en standardisering af godet, der tillader udveksling og ensartet opgørelse. For det tredje er der i streng forstand heller ikke et marked til at prisfastsætte værdien af enheden, der skal måles på.

Man kan i nogen udstrækning måle omkostningerne ved kompetenceudvikling på områder, hvor den registreres og kortlægges, men det er ofte vanskeligere som sådan at måle værdien. Ikke desto mindre efterspørges og værdsættes kompetencer i stigende grad dagligt af konkrete mennesker i konkrete sammenhænge, og disse vurderinger danner mønstre, afhængigt af behov, formål, rammer, ressourcer mv. Det grundlæggende mønster er, at man i de seneste 10-15 år i stigende grad har efterspurgt evnen til at tilegne sig, omsætte og skabe viden for at kunne besvare vidensamfundets forskellige problemstillinger.

Der er valgt en relativt simpel regnskabsmodel. Dette skyldes for det første, at NKR er det første regnskab af sin art, hvorfor der ikke har været sammenhængende, gennemprøvede komplekse modeller at trække på. For det andet, at det er centralt for regnskabet, at det er velegnet til at følge udviklingen over tid.

Dette indebærer bl.a., at det nødvendigvis skal have en metodisk "kerne", som er relativt stabil og lader sig reproducere og formidle over et længere tidsspand. Denne kerne er princippet om individers selvangivelse af forskellige dimensioner af kompetence på forskellige områder, qua besvarelse af spørgsmål, hvorfra der dannes indikatorer. Dette er den konkrete akse, måleinstrumentet er bygget op om.

NKR er i første ombæring således en kortlægning frem for et egentligt regnskab, hvor indtægter vejes op mod udgifter (flow-regnskab), eller passiver holdes op mod aktiver (beholdningsregnskab). Man kunne sige, at NKR er en måling af en dynamisk beholdning.

For så vidt angår de værdier eller målestokke, der lægges til grund for kortlægningen, er udgangspunktet for vurdering med enkelte undtagelser givet internt i datamaterialet. Med hensyn til overordnede, eksplicit fastsatte mål gives et billede af aktivernes niveau i forhold til et eksternt fastsat mål – f.eks. myndighedernes anbefalinger i forhold til alkohol, jf. afsnittet om sundhedskompetence.

19.3 De 10 nøglekompetencer

19.3.1 Hvorfor de 10?

Det nationale kompetenceregnskab kortlægger kompetencer, der findes såvel ønskværdige som nødvendige for det enkelte individ og for samfundet som sådan. Her er ikke tale om, at valget er truffet ud fra en klinisk analyse, men derimod ud fra en lang række overvejelser over, hvilke udfordringer der synes særlig væsentlige at kunne mestre.

Når OECD's DeSeCo-projekt således angiver i projektets slutrapport, at nøglekompetencerne tjener til at sikre "A succesfull life and a well-functioning society", peges hermed på, at disse kompetencer ikke blot er nødvendige for at klare sig, overleve i vidensamfundet, men også indebærer en bredere forestilling om det gode liv (Rychen & Salganik, 2003; p.54). Hermed understreges det, at optimeringen af disse kompetencer er et gode for såvel individer som på det overordnede samfundsmæssige niveau, fordi kompetencerne netop ikke udgør en totalisering af humankapitalen, men en del af den.

Der er nemlig heller ikke tale om at kortlægge den samlede humankapital, endsige alle kompetencer, men om at kortlægge nøglekompetencer, dvs. kompetencer, der er af væsentlig betydning for det enkelte individ og samfundet for at kunne besvare vidensamfundets problemstillinger. Det er derfor ønskeligt, at alle besidder disse kompetencer, om end i variabelt omfang. Også selv om disse kompetencer ikke som sådan forudsætter et højt kognitivt niveau eller høj uddannelse, understøttes de af forskellige forudsætninger.

Det afgørende i forestillingen om nøglekompetencer er således, at der er tale om, at disse kompetencer i tillæg til andre generelle eller specifikke kompetencer udgør det beredskab, der er afgørende for individer og samfund i vidensamfundet.

De ti kompetencer er:

• Literacy-kompetence
• Læringskompetence
• Social kompetence
• Innovativ og kreativ kompetence
• Kommunikationskompetence
• Interkulturel kompetence
• Selvledelseskompetence
• Sundhedskompetence
• Miljøkompetence
• Demokratisk kompetence.

19.3.2 Interdependens

De ti kompetencer er udsondret fra hinanden, i kraft af de områder og temaer der benævnes i præfiksform (selvledelseskompetence, miljøkompetence etc.).

De er således horisontalt udsondret fra hinanden og ikke vertikalt eller hierarkisk, da der ikke er gjort en sammenhæng eller en rangorden mellem dem gældende på forhånd.

Dette udelukker ikke, at de teoretisk er beslægtet og til dels overlappende. Eksempelvis er social kompetence substantielt forbundet med interkulturel og kommunikation (NKR, 2002). Det afgørende er ikke blot, hvorvidt der er en teoretisk sammenhæng og forskel mellem kompetencerne, men lige såvel, hvorvidt spørgsmålene i spørgebatteriet er fornuftigt kategoriseret kompetencemæssigt, så forskellene markeres.

Det må derfor bemærkes, at spørgebatteriet muligvis måler færre eller flere end ti overordnede dimensioner (kompetencer).

19.4 Spørgeskemaundersøgelsen

19.4.1 Afgrænsning af respondenter

19.4.1.1 Respondenter uden for arbejdsmarkedet

Respondenter, der ikke er i beskæftigelse – dvs. ledige i mere end 12 måneder – er kun medtaget i begrænset omfang. Dette skyldes, at NKR's fokus ikke blot er på kompetencer, befordrende for arbejdslivet, men også, at NKR lader arbejdslivet være en central arena for målingen af kompetencer. Langtidsledige, bistandsmodtagere og mennesker i aktivering har således ikke kunnet indgå i fuldt omfang, da det efter Danmarks Statistiks vurderinger ikke giver mening at spørge til forhold på en tidligere arbejdsplads, der kan ligge år tilbage.

19.4.1.2 Uddannelse

De medvirkende respondenter i NKR har alle selvangivet niveauet for højest gennemførte uddannelse. Resultatet af en kontrol med registeroplysninger af de medvirkende viste dog en betydelig positiv afvigelse fra registerdata og andre sammenlignelige undersøgelsers fordeling af uddannelsesniveauet i befolkningen. Danmarks Statistik har for Undervisningsministeriet sammenkørt interviewdata med registerdata (2003) for personerne, der indgår i interviewundersøgelsen. Af dette fremgår det, at de største afvigelser findes blandt de yngre og de ældre årgange. Med henblik på at få et mere præcist estimat over uddannelsesniveauet i befolkningen anvendes derfor registeroplysninger for de 30-59-årige, men hvis personens uddannelse er grundskole ifølge registerdata og en ungdomsuddannelse ifølge interviewdata, anvendes interviewoplysningen. For de 20-29-årige og de 60-64-årige bruges interviewdata. Hvis interviewdata er uoplyst, anvendes registerdata og omvendt.

taget en væsentlig reduktion i mængden af spørgsmål, stillet til interviewpersonerne. Dette skyldtes dels økonomiske grunde, dels muligheden for at få respondenterne til at gennemføre interviewet inden for en overskuelig tidshorisont.

Reduktionen i mængden af spørgsmål indsnævrer muligheden for at måle kompleksiteten i kompetencerne. Spørgsmål, der efter NKR 2004 åbenlyst ikke var valide eller reliable, blev fravalgt. Desuden blev en række spørgsmål valgt fra af mere pragmatiske grunde, f.eks. i tilfælde, hvor et andet spørgsmål indfangede samme dimension.

NKR 2004 anvendes som supplerende statistisk grundlag på de områder, hvor surveyet fagligt og statistisk er holdbar.

19.4.3 Spørgebatteriets karakter

Spørgebatteriets nærmere udformning har været vejledt af dels de praktiske erfaringer fra NKR 2004, dels af de principielle dimensioner, der indgår i kompetencebegrebet, dvs. af det teoretiske setup. Kompetencernes udfoldelse i handlinger har således være centralt for dannelsen af de spørgsmål, der indgår i undersøgelsen. Samtidig er spørgeskemaundersøgelsen bygget op om individet som bærer og udøver af de kompetente handlinger. Det resulterer i, at det er de enkelte individers handlinger og opfattelser af rammer, der udgør NKR's datagrundlag.

På baggrund af bl.a. erfaringer fra pilot-surveyet i 2003 (NKR 2004) er mange kvalitative spørgsmål frasorteret som uegnede på grund af ringe spredning, bias i retning af normativitet mv. Der er i så høj grad som muligt primært anvendt kvantitative spørgsmål, skaleret efter hyppighed og intensitet.

Spørgeskemaet er udarbejdet, så der inden for de enkelte spørgsmål kan analyseres i forhold til grundpræmissen "jo mere, jo bedre". Det medfører, at det er hyppigheden og

19.4.2 Spørgebatteriets omfang

Fra NKR 2003 til NKR 2004 blev der foreintensiteten i handlinger og vurderinger, der i høj grad ligger til grund for analyserne.

Fokus i udarbejdelsen af spørgeskemaet har været rettet mod en fordeling af spørgsmål i ovenstående matrix, med hovedvægten på handlinger og særligt fokus på arbejdslivet, dvs. det professionelle liv, da det er her, NKR, som allerede omtalt, har sit fokus.

19.4.4 Den tekniske gennemførelse af surveyet

De medvirkende svarpersoner i NKR 2004 er udtaget ved stikprøve. Stikprøverne er baseret på et aktuelt udtræk fra cpr-registret, som blev foretaget ca. to uger før påbegyndelsen af interview.

Udtræksgrundlaget er et helt tilfældigt udvalg af personer i alderen 20-64 år, bosiddende i Danmark. Alderen er regnet november 2003.

Svarpersoner er kontaktet telefonisk minimum seks gange og via mobilnummer, hvis muligt.

Personer bosiddende i kollektive husstande – herunder fængsler, hospitaler, plejehjem mv.) – er også omfattet.

Færøerne og Grønland er ikke omfattet.

Den samlede interviewtid, inklusive geninterviewning, udgjorde ca. 30 minutter.

19.5 Analyse af data

19.5.1 Indikatorer og benchmark

NKR's måleredskaber er udviklet gennem den præsenterede spørgeskemaundersøgelse, hvor de medvirkende respondenter spørges ud på områderne for de 10 nøglekompetencer.

De medvirkende er på forskellig måde spurgt om, hvordan de opfatter, vurderer og handler på disse 10 områder. Da handling alt andet lige er den mest sikre indikation på kompetence, er der i overensstemmelse med OECD's anbefalinger lagt vægt på, hvordan individer handler. Da kompetencer som anført handler om at møde udfordringer, der for den enkelte er konkrete og bundet til en bestemt situation, er der endvidere spurgt til rammerne for individernes opfattelse, vurdering og handling. Dette skyldes også – og nok så væsentligt – at der herigennem opsamles en vigtig subjektiv såvel som objektiv viden om de rammer, som kan være med til at belyse, hvorfor nogle individer synes mere kompetente end andre.

Herudfra skabes der forskellige former for indikatorer, der tager udgangspunkt i komponenter i kompetencebegrebet. Dette er en principiel måde at danne indikatorer på, som også er anvendt i NKR.

En anden måde er at danne indikatorer tematisk, hvorved der blandes spørgsmål, som relaterer sig til forskellige dele af kompetencebegrebet, dvs. der anvendes spørgsmål, som både er holdnings-, ramme- og handlingsorienterede. Begrundelsen herfor kan være politisk, men kan også ligge i de muligheder, som spørgsmål og svarkategorier giver.

En tredje måde, der også er anvendt i NKR, er mere eksplorativ. Gennem principalkomponentanalyse af samtlige spørgsmål og svarkategorier (items) kan der identificeres klynger af items, der hænger sammen. Herudfra kan der efter faglig analyse vurderes, om der skal dannes en indikator. Man kan sige, at man lytter til empirien og lader den bestemme, om der er tale om en entydig indikator.

Det står imidlertid klart, at de valgte indikatorer blot udgør tilnærmede delaspekter af en given nøglekompetence, ligesom de valgte definitioner af de respektive nøglekompetencer kunne været affattet anderledes og netop operationaliseret anderledes i indikatordannelse og efterfølgende spørgsmålskonstruktion.

De anvendte indikatorer i rapporten udgør de første bud på, hvilke indikatorer man bør måle nøglekompetencerne igennem. Fra NKR 2003 til NKR 2004 er kompleksiteten i indikatorerne forsøgt reduceret. Det er sket med henblik på at opnå størst mulig præcision i indikatoren. Samtidig medfører en sådan reduktion i kompleksiteten ofte, at indikatoren bliver mere statistisk sammenhængende.

NKR kan benchmarkes vha. indeksering. Benchmark, der gennemføres internt på baggrundsvariable, kan gøres op over tid for hele populationen, men kan først blive international, hvis andre lande påbegynder kompetencekortlægning efter samme model. Dette vil gøre det teknisk muligt, men spørgsmålet er, hvilke fagligt-substantielle problemstillinger dette rejser for definitionen af kompetencebegrebet og udpegningen af de 10 nøglekompetencer.

Dette spørgsmål har naturligt nok optaget OECD. Et af de markante spørgsmål er derfor, hvorvidt normativiteten, værdiladningen og det enkelte individs opfattelsesmatricer er så kulturelt indfældet, at det ikke uden markant bias giver mening at sammenligne eksempelvis danskeres og portugiseres kompetence på en række områder, hvor rammebetingelserne er afgørende forskellige. Det handler i bund og grund om, at kompetencer er kontekstspecificerede og dermed i mindre grad lader sig fæstne, standardisere og udveksle (Murray, 2003; p.136).

19.5.2 Skalavalidering af de enkelte

indikatorer: Principalkomponentanalyse

Når en række spørgsmål grupperes for at blive anvendt som indikator for en kompetence, er resultatet ikke altid uproblematisk. I nogle tilfælde viser det sig svært at foretage denne reduktion af et komplekst begreb til nogle simple spørgsmål. Simplificeringen kan f.eks. betyde, at spørgsmål, der var beregnet til at være tæt forbundne, viser sig at være meget svagt forbundne, når svarpersonerne faktisk afgiver deres svar.

Målet med principalkomponentanalysen er at validere konstruktionen af hver indikator enkeltvis. Dette står i modsætning til den tidligere fremgangsmåde i den eksplorative faktoranalyse, hvor spørgsmålet om, hvilke items der skulle anvendes til at konstruere indikatorerne, blev anskuet for hele kompetencen på én gang.

I denne omgang blev hver indikator konstrueret kun med anvendelse af de items, der hørte til. Fordelen ved denne fremgangsmåde er, at den konstruerede indikator kun indeholder information fra spørgsmål, der indgår i den bagvedliggende teoretiske operationalisering.

Principalkomponentanalysen omkonstruerer data, så man ender med én variabel, der kun udtrykker den information, man er interesseret i, dvs. den konkrete indikator. Sagt på en lidt anden måde, forsøger man i data at lokalisere den teoretiske dimension som indikatoren burde afspejle.

Mere præcist kan man sige, at hvert item (spørgsmål) både indeholder information, der er unikt for det, og noget, som det har til fælles med de andre items, der bruges i indikatoren. Det er den fælles information, man ender med at samle i ét udtryk. Resultatet er, at man slipper for at tale om items, der udtrykker isoleret information. I stedet kan man tale om et overordnet mål: det, som items er fælles om at fortælle noget om. Indikatoren er et udtryk for en fælles tendens.

I det følgende forklares den fremgangsmåde nærmere, og kravene til validitet gennemgås. Graden af fælles information mellem items udtrykkes mest simpelt ved deres korrelation. Hvis der er en høj korrelation, så indeholder de i høj grad den samme type information (og omvendt)⁸². Mere teknisk fortolkes den fælles korrelation som et udtryk for, at data kommer fra den samme underliggende empiriske og teoretiske fordeling/dimension.

Principalkomponentanalysen konstruerer, lidt forsimplet, variable (komponenter), der fanger den fælles variation i data, som korrelationen udtrykker. Den del af informationen, som items har til fælles, udtrykkes ved én (eller flere) komponenter. For at en indikator kan kaldes valid, bør den kun måle én type information – én underliggende dimension.

Hvis det er lykkedes at isolere en stor mængde fælles information fra items i én komponent, så der kun er en lille mængde information i de resterende komponenter, er skalaen valid. Hvis den største komponent ikke indeholder meget mere information end de andre komponenter, er skalaen ikke valid. Alle indikatorer vurderes på denne måde på deres empiriske kvalitet, dvs. i hvor høj grad

de udtrykker én type information, nemlig den, man var interesseret i at finde et simplere udtryk for.

Indikatorer, der ikke kan leve op til disse krav om statistisk sammenhæng, er alligevel medtaget, men der er i kapitlerne taget forbehold for, hvorvidt de i indikatoren sammenkoblede items måler den samme underliggende dimension. I sådanne tilfælde analyseres primært på de anvendte spørgsmål og den viden, de særskilt repræsenterer, og der analyseres kun i beskedent omfang på indikatorniveau. I de tilfælde, indikatoren vurderes som "måske valid", indgår den i analysen på lige fod med "valide" indikatorer.

Herunder er præsenteret en figur, der angiver de enkelte indikatorers validitet. For en uddybning af de anførte validitetsniveauer og en generel uddybning af principalkomponentanalysen henvises til Anneks Validering og Analyse, 8-11.

19.5.3 Indeksering

For at kunne skalere danskernes kompetencer, dvs. se dem i forhold til en standardiseret måleenhed, er der for hver indikator på de forskellige kompetencer udarbejdet indekseringer på en skala fra 0-100, hvor 100 angiver den maksimalscore, der findes eller er mulighed for at opnå i datamaterialet. Indekseringen giver således en intern målestok, der tillader sammenligning mellem forskellige grupper af respondenter, afgrænset ved socioøkonomiske eller demografiske variable.

Det er i videst muligt omfang tilstræbt at indeksere svarkategorier på samme måde gennem datamaterialet. Når der til to spørgsmål vedr. to forskellige nøglekompetencer kan svares "i ringe grad", er værdien begge steder sat til 25, selv om de konkrete sagsforhold kan handle om meget forskellige forhold.

Figur 19.1 Resultater af reliabilitetstest af NKR's indikatorer

Eksempel på indekseringsskalaen:

I meget høj grad = 100
I høj grad = 75
I nogen grad = 50
I ringe grad = 25
Slet ikke = 0

For at få den bedst mulige indeksering er det tilstræbt, at de spørgsmål, der indgår under hver enkelt indikator, er af en sådan karakter og vægt i forhold til kompetencen, at en sammenligning på indekseringsskalaen kan forsvares.

19.1.3.1 Udregning af indeks og profiler i NKR

NKR's indeks er udregnet for hvert spørgsmål under hver indikator.

Figur 19.2 Indikator over arbejdspladslæring fordelt på sektor (kilde: NKR 2004)

Efterfølgende er der, ved hjælp af et almindeligt gennemsnit, udregnet et samlet kompetenceindeks, der over tid vil kunne anvendes til at illustrere en udvikling inden for kompetencen.

19.5.4 Profiler

For hver kompetence udarbejdes en profil, der er udtryk for, hvor mange pct. af befolkningen der har "høj", "middel" eller "lav" kompetence. Hermed gives der et fingerpeg om, hvordan befolkningen deler sig i forskellige grupper, set fra kompetencens synsvinkel. Profilerne går således på tværs af indikatorerne og udgør grundlaget for umiddelbare sammenligninger på tværs af kompetencerne.

Profilerne er udregnede som vægtede gennemsnit af de enkelte indikatorer, der tager sit udgangspunkt i grunddataene, grupperet inden for de respektive kompetencer. For ikke at påvirke det vægtede gennemsnit med ubesvarede spørgsmål er disse blevet sorteret fra, hvorefter de resterende spørgsmål er inddelt i tre grupper ud fra indeksværdierne. Disse er "høj", "middel" og "lav" med fordelingerne hhv. 100-67, 66-34 og 33-0. Data er efterfølgende blevet samlet i et lagkagediagram pr. kompetence for at gøre sammenligning mulig.

Profilernes simple opsummering af fordelingen giver et intuitivt billede af niveauet for den enkelte kompetence i NKR. De skjuler dog i nogle tilfælde vigtige oplysninger for læseren. I nogle tilfælde er der eksempelvis en stor gruppe, der befinder sig i gruppen "lav". Mange af disse befinder sig måske i nærheden af tærskelværdien til "middel"gruppen (34). Deres muligheder for at øge deres kompetence til niveauet over er således oplagt. Konstateringen af en stor gruppe med lav kompetence er på denne måde mere afdæmpet, end hvis profilen fik lov at stå alene. Profilerne beskrives med denne type detaljeringer, mens det overordnede og simple billede bevares.

19.5.5 Behandling af enkeltspørgsmål

For at sikre, at de anvendte (del)populationer er repræsentative, og for at kunne anvende dem statistisk validt, har det været nødvendigt at samle – rekomponere – visse af de spørgsmål, der af spørgetekniske årsager er opdelt i spørgeskemaet. I enkelte tilfælde har det også af indekserings- og indholdsmæssige grunde endvidere været nødvendigt at rekomponere spørgsmål.

19.5.6 Statistiske analyser

De respektive kapitler om nøglekompetencer og temaanalyserne er alle udarbejdet med bistand fra forskellige forskere, og der er arbejdet med forskellige metodiske tilgange; nogle mere kvantitativt eller kvalitativt orienterede end andre.

19.5.6.1 Korrespondanceanalyse

Korrespondanceanalysen, der er fremstillet i kapitel 4 og grafisk afbildet i Figur 4.23, er dannet på baggrund af fire delanalyser og fire figurer, der i en grafisk tolkende syntese danner det udtryk og resultat, der fremgår i rapporten.

Det grafiske udtryk i figuren viser NKR- data, fordelt på to akser. Den vandrette akse viser de sociale forskelle i fordelingen af ressourcer, og den lodrette akse antyder graden af kompetenceinvestering/-akkumulering – graden af aktivitet i forhold til de kompetencer, der er spurgt til. Analysen viser således fire kvadranter, der deler ressourcer, aktivitet, uddannelse og beskæftigelse.

I de underliggende korrespondanceanalyser dannes hvert punkt som afvigelsen fra nulpunktet – en beregnet CTR-værdi, der udtrykker punktets bidrag i forhold til de to akser. I figuren er kun medtaget variabelkategorier med en CTR-værdi over en given grænseværdi fra de underliggende korrespondenceanalyser. Derfor vil en variabel ikke nødvendigvis have alle sine kategorier repræsenteret som punkter i figuren. Jo større CTR-værdi, jo længere placering væk fra nulpunktet, og jo større betydning har punktet for figurens dannelse. Dette er i figuren illustreret ved pile, hvis størrelser angiver, at kraften mellem punkterne er større, jo længere væk man bevæger sig fra figurens midte. Man kan sige, at punkterne udgør vektorer, der trækker i forskellige retninger.

Denne beregnede positive eller negative afvigelse, der resulterer i det enkelte punkts placering, udtrykkes således grafisk i en repræsentation af relationerne mellem de udvalgte variable. Det afgørende er således ikke den absolutte placering af en variabelkategori (et punkt), men hvorledes variablens kategorier placerer sig i forhold til hinanden. Der er f.eks. meget stor afstand mellem respondenter, placeret i den øverste venstre kvadrant, der aldrig taler engelsk, og respondenter i den nederste højre kvadrant, der taler engelsk dagligt.

I analysen er indlagt en række illustrative variable, som i dette tilfælde er baggrundsvariablene: Uddannelse, brancher og stilling (markeret med sort i figuren). Det er de baggrundsvariable, der i øvrigt diskriminerer mest i de analyser, der er foretaget i NKR- rapporten. Disse illustrative variable har ingen påvirkning for dannelsen af figuren, men er alene lagt ind for efterfølgende at knytte analysen op på disse baggrundsvariable. Der er tillige enkelte kompetencevariable, der er gjort illustrative af tekniske grunde. Disse er angivet med kursivering af punkterne.

I "Notat om korrespondanceanalyse" på pub.uvm.dl/2005/NKRapport findes dels en opgørelse over de dataanalyser, der ligger til grund for analysen, dels en række tekniske bemærkninger til den anvendte metode.

19.5.6.2 Regressionsanalyser

Fælles for alle analyserne er, at der er anvendt lineære regressionsanalyser for at udmåle, hvilken betydning baggrundsvariable har for svarpersonernes score på indikatorerne. Der er foretaget regressionsanalyser på en række variable, der normalt anvendes til at beskrive, hvordan evner fordeler sig i befolkningen. Det drejer sig om uddannelse, branche, sektor og alder. Regressionerne siger ikke noget om kausalforhold, og resultaterne skal derfor fortolkes deskriptivt og eksplorativt frem for analytisk.

Fodnoter

81) Det bør fremhæves, at begrebet tillige i en stor del af det 20. århundrede har været anvendt til at betegne forskellige, ofte kognitive evner, beskrevet i sprogvidenskabelige og (social-)psykologiske videnformer.

82) Dette er tilfældet, hvis den teoretiske operationalisering er gennemtænkt. Det kan sagtens lade sig gøre at finde korrelation mellem items, der intet har med hinanden at gøre, f.eks. det kendte eksempel med antallet af storke og antallet af nyfødte. I eksemplet er der høj korrelation, men der er ikke tale om samme type information.

83) Dette angiver, at der ikke er tale om en indikator, der kan valideres. I de to tilfælde, der findes her, skyldes det, at de kun består af et spørgsmål.

Denne side indgår i publikationen "Det Nationale Kompetenceregnskab - hovedrapport" som kapitel 19 af 23
© Undervisningsministeriet 2005